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Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación. Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas. Inteligencia Emocional en Adolescentes Trabajo Fin de Máster Curso: 2013/2014 Autor: Verónica Pérez Puértolas Director: Miguel Cañete Lairla Inteligencia emocional en adolescentes 2014 2 Inteligencia emocional en adolescentes 2014 3 Índice PRIMERA PARTE 1. Introducción………………………………………………………….... 2. Planteamiento del problema…………………………………………. 3. Marco teórico………………………………………........................... 3.1 Los inicios de la vinculación de la emoción y cognición………. 3.2 Desarrollo y evolución del término…………………………….. 3.3 Modelos de Inteligencia emocional…………………………….. SEGUNDA PARTE 4. Método……………………………………………………………….. 4.1 Estado de la cuestión…………………………………………… 4.2 Objetivo e hipótesis……………………………………………... 4.3 Muestra………………………………………………………….. 4.4 Instrumento……………………………………………………... 4.5 Diseño……………………………………………………………. 5. Análisis de datos y resultados………………………………………. 5.1 Fiabilidad del cuestionario…………………………………...… 5.2 Análisis descriptivo por grupos………………………………... 5.3 Gráficas por grupos……………………………………………. 5.4 Coeficientes de correlación…………………………………….. 5.5 Contraste de hipótesis………………………………………….. 5 9 15 17 24 25 35 37 39 35 36 38 39 40 42 45 47 47 51 53 54 Índice Inteligencia emocional en adolescentes 2014 4 TERCERA PARTE 6. Conclusiones……………………………………………………… 7. Referencias bibliográficas…………………………………………. ANEXOS……………………………………………………………… 57 63 73 Inteligencia emocional en adolescentes 2014 5 INTRODUCCIÓN Introducción Inteligencia emocional en adolescentes 2014 6 Inteligencia emocional en adolescentes 2014 7 La Inteligencia Emocional se ha convertido en una competencia necesaria para el buen desarrollo de la persona de un modo integral, se trata de una habilidad que favorece el conocimiento de los estados emocionales, incluyendo la identificación de éstas, la comprensión de nuestro mundo interior para proporcionar unas respuestas ajustadas a las diversas demandas de nuestro entorno. En los últimos años, las emociones han suscitado mucho interés (Zaccagnini, 2004), por ello, resulta relevante, tanto para especialistas como para el conjunto de la población, conocer profundamente el mundo de los sentimientos, incorporando este nuevo enfoque a todos los ámbitos de la vida. Esta investigación gira en torno a aspectos relacionados con la inteligencia emocional, basándose en la adolescencia, es decir, el grupo de edad que va desde los 12 años hasta los 18 años. El adolescente se caracteriza por vivir explosiones de sentimientos y, en ocasiones, muestra incapacidad para gestionarlos de un modo apropiado. En relación a ello, algunos autores (Laure, Binsinger, Ambard y Eriser, 2004) consideran que procesar correctamente las emociones es un buen predictor de una óptima adaptación social del individuo. En consecuencia, considero que un nivel elevado de inteligencia emocional resulta indispensable para que los adolescentes puedan hacer frente a los diversos conflictos que entraña este periodo vital. La primera parte de este trabajo corresponde con planteamiento del problema de la investigación y la fundamentación teórica, dónde analizaré las diferentes teorías que han surgido a los largo de las últimas décadas, es decir, el concepto de inteligencia emocional y su evolución. La segunda parte corresponde con el planteamiento de los objetivos e hipótesis de la investigación, así como el estado de la cuestión, la muestra, el instrumento, el diseño y los resultados obtenidos. En la tercera parte se presentan las conclusiones, además se incluye la discusión abordando las limitaciones del estudio y las implicaciones futuras en relación al trabajo con este constructo. Introducción Inteligencia emocional en adolescentes 2014 8 Inteligencia emocional en adolescentes 2014 9 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Planteamiento del problema Inteligencia emocional en adolescentes 2014 16 Inteligencia emocional en adolescentes 2014 17 3.1 Los inicios de la vinculación de la emoción y la cognición: En este apartado, se hará un recorrido histórico sobre la vinculación que ha existido entre el concepto de emoción y cognición, hasta llegar a los planteamientos que pueden ser considerados como predecesores teóricos del constructo que nos ocupa ya que, sin acuñar el término de inteligencia emocional, aportan un novedoso enfoque sobre la concepción e influencia de las emociones en la inteligencia humana; estamos hablando de dos autores: Gardner (1983) y Sternberg (1985). En primer lugar, los conceptos de cognición y emoción han estado vinculados desde hace siglos. De este modo, Spinoza en 1677 consideraba que el resultado de la cognición era consecuencia de la influencia de las emociones y el intelecto humano. Sin embargo, no es hasta varios siglos después cuando la psicología considera las afirmaciones de autores como Spinoza. De este modo, hasta mediados del siglo XX la inteligencia se medía a través de la cuantificación de diversas capacidades cognitivas, en consecuencia, las investigaciones se centraban en la cognición como base de funcionamiento de la inteligencia, sin considerar otros aspectos como el papel que juegan las emociones en dicho proceso. En síntesis, podríamos hacer una clasificación general en la que existirían dos grupos, en el primero, se sitúan las teorías que explican la inteligencia mediante su componente cognitivo, hacen referencia a capacidades verbales, espaciales, numéricas, perceptivas, memorísticas, como por ejemplo, las teorías de Spearman, de Thurstone o de Cattell. En el segundo grupo, situaríamos a autores como Thorndike, ya que pone énfasis en las emociones para comprender el desarrollo de inteligencia. Así, en 1920 este autor define el término de inteligencia social como una habilidad para comprender y dirigir a los individuos, cuyo objetivo final es la mejora de las relaciones humanas. En relación a ello, resulta relevante mencionar la definición de inteligencia de Wechsler, “the global capacity to act purposefully, to think rationally, and to deal effectively with his environment” (Wechsler, 1940, p. 444), considerando el entorno social como pieza clave en el desarrollo de la inteligencia. Posteriormente, Piaget, en sus artículos escritos en 1954 publicados en el año 2001, bajo el titulo Inteligencia y afectividad, señala la íntima relación entre la cognición y las Marco teórico Inteligencia emocional en adolescentes 2014 18 emociones, de este modo, expone que la conjugación de estos dos conceptos permite al ser humano adaptarse al ambiente, respondiendo a situaciones novedosas. Sin embargo, autores como Gardner (1983) y Sternberg (1985), aportan un nuevo enfoque teórico sobre el papel determinante que las emociones juegan en el desarrollo de la inteligencia, incluyendo nuevos elementos en sus teorías de la inteligencia como capacidad para adaptarse al contexto, competencia interpersonal e intrapersonal. En 1983 Howard Gardner publicaba su revolucionaria teoría de las Inteligencias Múltiples, totalmente opuesta a la corriente tradicional psicométrica, además, critica algunos presupuestos teóricos anteriores, especialmente la concepción de la inteligencia como una capacidad cuantificable únicamente mediante la administración de instrumentos estandarizados. La teoría de las Inteligencias Múltiples aparece como un enfoque alternativo, en palabras del propio autor: Hasta ahora la palabra inteligencia se ha limitado a las capacidades lingüísticas y lógicas, aunque el ser humano puede procesar elementos de tan diversos como los contenidos del espacio, la música o la psique propia y ajena. Al igual que una tira elástica, las concepciones de la inteligencia deben dar aún más de sí para abarcar estos contenidos tan diversos (Gardner, 1999, p. 202). Frente al concepto teórico de inteligencia, cuya medición se limita a la cuantificación de variables cognitivas, que Gardner concibe como un modelo discriminatorio y sesgado, diseñado para satisfacer oscuros propósitos, él propone ampliar dicho concepto y en consecuencia, abogar por nuevos modos de evaluarlo. Así, el objetivo final que persigue Gardner con esta teoría es aplicar estos postulados en el ámbito escolar e implementar programas educativos para potenciar al máximo las capacidades de los alumnos. El autor señala la existencia de distintas inteligencias independientes, es decir, varias competencias intelectuales relativamente autónomas. Además, la relativización y la diversificación de la inteligencia, es puesta en relación con su función adaptativa. La inteligencia no es una sino varias; el modo en que las inteligencias se manifiestan en las distintas culturas varían de una a otra, estas diferencias se derivan del entorno, que es el qué determina cuáles son adaptativas y cuáles no. Inteligencia emocional en adolescentes 2014 19 Gardner (1999) reformuló su concepción de inteligencia, definiéndola como: “Un potencial biopsicológico para procesar la información que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tiene valor para una cultura” (p. 45). Las inteligencias son potencialidades que actúan en función de las demandas de un determinado contexto. En la teoría de las Inteligencias Múltiples, las capacidades intelectuales son las habilidades útiles o valoradas dentro de un entorno, definido por la cultura. Tanto Sternberg (1985) como Gardner (1983, 1999) coinciden en la relativización de la inteligencia, como consecuencia de su influencia en el contexto, por ello definen la inteligencia como una característica universal del ser humano. En su Teoría de las Inteligencias Múltiples, Gardner identificó inicialmente (1983) un total de siete inteligencias, a las que posteriormente (1999) añadiría alguna más (Figura. 1): Las inteligencias propuestas originalmente se agrupan en dos categorías: a) formas de inteligencia relacionadas con objetos y b) formas de inteligencia sin la utilización de objetos. Las primeras incluyen la inteligencia lógico-matemática, espacial y cenéstesicocorporal. Frente a estas capacidades, están las inteligencias lingüística y musical, las cuáles no dependen del entorno físico. Más allá de estas dos categorías se encuentran las inteligencias personales, intra e interpersonal. Se centran en aspectos relativos al propio TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES (1983) LA INTELIGENCIA REFORMULADA (1999)  Inteligencia lingüística  Inteligencia musical  Inteligencia lógico-matemática  Inteligencia espacial  Inteligencia cenéstesico-corporal  Inteligencia intrapersonal  Inteligencia interpersonal  Inteligencia naturalista  Inteligencia espiritual (no equiparada a las anteriores)  Inteligencia existencial (no equiparada a las anteriores)  Inteligencia moral (rechazada) Figura 1. Inteligencias propuestas por Howard Gardner. The Theory of Multiple Intelligences (1983) y Multiple Intelligences for the 21st Century (1999). Marco teórico Inteligencia emocional en adolescentes 2014 20 conocimiento y al conocimiento de los demás, las inteligencias personales dependen tanto de factores universales como de las características propias de la cultura. La inteligencia lingüística es la capacidad involucrada en el lenguaje hablado y escrito, implica conocimientos gramaticales divididos en cinco niveles: fonéticofonológico, morfológico-sintáctico, léxico-semántico y pragmático. La inteligencia musical. La música está construida por cuatro elementos básicos: la melodía, la armonía, la métrica y el ritmo. A su vez, hay que atender a los componentes que determinan el sonido: altura, timbre, duración e intensidad. Todo ello, se supedita a un sistema formal de representación, al igual que ocurre con el lenguaje. Hay individuos con una mayor facilidad para expresar la música mediante composiciones, otros para reproducirla a través del uso de diferentes instrumentos musicales, etc. La inteligencia lógico-matemática favorece formar y descifrar patrones a partir de conjuntos de objetos que guardan alguna relación numérica. Los individuos con esta inteligencia destacan por su capacidad de abstracción, por su habilidad por el cálculo o por ambas cosas. La inteligencia espacial hace referencia a las capacidades que permiten percibir con precisión los distintos aspectos del espacio visual, llevar a cabo modificaciones de las propias percepciones visuales y crear experiencias visuales, incluso sin contar con estímulos físicos de apoyo. Las capacidades que integran la inteligencia espacial suelen aparecer juntas en un mismo individuo, de manera que el uso habitual de alguna de ellas parece potenciar las demás. La inteligencia cenéstico-corporal se compone de dos capacidades fundamentales, el control de los propios movimientos corporales y la habilidad para manejar los objetos. Los sujetos que poseen esta inteligencia son capaces de manejar su propio cuerpo con distintos propósitos. Además, destacan en la destreza necesaria para manipular con eficacia, teniendo una buena motricidad fina y gruesa. Ambos tipos de habilidades suelen desarrollarse de forma paralela. Por último, las inteligencias intra e interpersonal. La primera es la que permite el acceso al mundo interno, la discriminación e identificación entre sentimientos, emociones y otras vivencias subjetivas. Las personas con esta inteligencia perciben con mayor claridad sus estados emocionales permitiéndoles comprender y guiar mejor sus conductas. Inteligencia emocional en adolescentes 2014 21 La inteligencia interpersonal consiste en esa misma capacidad aplicada hacia fuera, orientada a detectar estados de ánimo, motivaciones o intereses en los demás, además de ejercer cierta influencia sobre los que nos rodean. De este modo, la inteligencia interpersonal depende del previo desarrollo de la intrapersonal, aunque ambas pueden surgir progresivamente en el individuo o incluso desarrollar una de ella en mayor medida que la otra. Las inteligencias personales están muy determinadas por la cultura y varían de una a otra, ello es consecuencia de que cada cultura tiene sus propios sistemas simbólicos, los cuales son codificados para interpretar las experiencias y conductas. Como he comentado en líneas precedentes, las inteligencias no operan directamente sobre la realidad, lo hacen a través de sistemas simbólicos que determina nuestra cultura. De este modo, las capacidades intelectuales desarrolladas por un individuo se circunscriben al sistema simbólico definido por su cultura y dentro de ella son valoradas e interpretadas. En la Inteligencia Reformulada (1999) Gardner incorpora cuatro inteligencias nuevas la naturalista, espiritual, existencial y moral, aunque, la última es descartada. Respecto a las inteligencias espiritual y existencial, el autor manifiesta ciertas dudas, no equiparándolas plenamente a las siete aceptadas, no obstante, la inteligencia existencial, le parece más aceptable que la espiritual. La inteligencia naturalista permite un amplio conocimiento del mundo de los seres vivos. Esta capacidad favorece el conocimiento, identificación y clasificación entre diferentes especies. En la actualidad, podría considerar, también, el conocimiento de otros objetos artificiales. La inteligencia espiritual estaría relacionada con la inquietud por cuestiones existenciales, más allá del plano material y la capacidad para alcanzar determinadas experiencias consideradas espirituales. Esta habilidad podría considerarse como análoga a la inteligencia existencial, entendida como la capacidad para posicionarse ante cuestiones trascendentales. Gardner (1983, 1999) a través de estudios transversales, analiza la utilidad de cada una de estas inteligencias y establece que unas se desarrollan más que otras en determinados contextos. Así, en la cultura occidental se valora principalmente la inteligencia lingüística y lógico-matemática, además de las personales. De este modo, en las sociedades actuales, las inteligencias puras no suelen tener mucha utilidad, por ello Gardner aboga por el desarrollo de varias competencias intelectuales. Marco teórico Inteligencia emocional en adolescentes 2014 22 Teniendo en cuenta esta síntesis, el revolucionario enfoque de Gardner hace referencia a la definición sobre el concepto de inteligencia rompiendo con los planteamientos convencionales, además de añadir el valor adaptativo de las competencias intelectuales en función de la cultura y los sistemas simbólicos con la que es determinada. La Teoría Triárquica de la Inteligencia (Stemberg 1985) constituye el otro gran pilar teórico, indiscutible para explicar el enfoque actual de Inteligencia emocional. Este autor cuando decidió estudiar este tema encontró grandes dificultades debido a la falta de unanimidad en torno a la definición de inteligencia: “Ciertamente, existen pocos conceptos que hayan sido contextualizados de tantas maneras diferentes” (Sternberg, 1985, p. 3). Sternberg afirma que una teoría sobre inteligencia debe explicar este constructo en función del mundo externo, el mundo interno y la interacción entre estos dos mundos. Teniendo en cuenta este postulado, ya se vislumbraban las intenciones del autor por ampliar el concepto inteligencia teniendo en cuenta diferentes variables, y desvinculándose de las corrientes tradicionalmente extendidas. De este modo, Sternberg (1985) apuesta por un enfoque más abierto y flexible, para intentar conjugar diferentes puntos de vista, desarrollando una teoría alternativa construida a partir de postulados de diversa índole. Para ello, diferencia tres dimensiones básicas de la inteligencia (Figura 2): El contexto, la experiencia y los componentes. La Teoría Triárquica (1985) queda definida por subcategorías, una por cada una las dimensiones propuestas. Con objeto de justificarlas, su autor aporta diversos datos empíricos que, en grado variable, le avalan. Sternberg explica el cuadro precedente y su concepto de inteligencia del siguiente modo: “La inteligencia es la capacidad mental de emitir un comportamiento contextualmente apropiado a través de la experiencia que implican la respuesta a la novedad o la automatización en la elaboración de la información como función de los metacomponentes, los componentes de realización y los componentes de adquisición de conocimientos” (Sternberg, 1985, p. 128). Inteligencia emocional en adolescentes 2014 23 De este modo, la inteligencia no puede explicarse fuera de un contexto sociocultural determinado. Incluso dentro de una misma cultura, existen cambios a lo largo del tiempo que alteran la concepción de la inteligencia. Por otro lado, la inteligencia es intencional, implica unos comportamientos conscientes y dirigidos a la consecución de unos objetivos. Así pues, concibe la inteligencia como adaptación al medio y nos remite a los conocimientos, habilidades y comportamientos requeridos para llevar a cabo este proceso en unas circunstancias y unas condiciones socio-culturales determinadas para alcanzar el objetivo. De este modo, la inteligencia implica la adaptación a un medio concreto, pero también la posibilidad de transformarlo e incluso optar por otro alternativo. En síntesis, la Teoría Triárquica define la inteligencia como un conjunto de procesos cognitivos que varía en función de las condiciones del entorno y del tiempo, además, explica tres dimensiones imprescindibles en el funcionamiento de la inteligencia: el contexto, la experiencia y los componentes implicados. En trabajos posteriores, Sternberg ha continuado profundizando en esta concepción de la inteligencia, en consecuencia, ha desarrollado una teoría de la Inteligencia Exitosa  Metacomponentes  Componentes de realización  Componentes de adquisición de conocimientos TEORÍA TRIÁRQUICA Subcategoría Contextual Subcategoría Experiencial Subcategoría Componencial  Adaptación  Selección  Configuración del medio  Habilidad para enfrentarse a la novedad  Habilidad para automatizar el procesamiento de la información Figura 2. Teoría Triárquica de la Inteligencia de R. J. Sternberg (1985). Marco teórico Inteligencia emocional en adolescentes 2014 24 (Sternberg, 1997, 1999, 2003), en la que explica que un uso adecuado de la inteligencia, en los parámetros expuestos, favoreciendo la consecución del objetivo final, el éxito. La inteligencia se define en términos de habilidad para alcanzar el éxito en la vida en términos de las propias posibilidades, dentro del propio contexto sociocultural (...) La habilidad para alcanzar el éxito depende de la gestión de nuestras fuerzas y de la corrección o compensación de nuestras debilidades (...) Es preciso lograr un equilibrio de las habilidades para adaptarse, modificar y seleccionar los entornos (...) El éxito se consigue a través del equilibrio de habilidades analíticas, creativas y prácticas (Sternberg, 2003, p. 55-56). En ambos casos, Gardner y Sternberg propusieron una serie de características de la inteligencia que resultan fácilmente identificables en las teorías de la inteligencia emocional. Por ello, estos planteamientos teóricos anteriores resultan imprescindibles para el desarrollo del enfoque que en este estudio nos ocupa, la inteligencia emocional. 3.2 Desarrollo y evolución del término: El concepto de inteligencia emocional fue conocido mediante el best-seller de Goleman (1996). Goleman sitúa esta nueva inteligencia ligada a la cognitiva, sin embargo, otorga a la emocional una relevante influencia para la consecución del éxito en la vida. En consecuencia, este autor otorgó una mayor importancia a los aspectos emocionales sobre los cognitivos. Goleman (1996) sintetiza la inteligencia emocional en cinco competencias: a) conocimiento de las propias emociones, b) capacidad para controlar emociones propias y ajenas, c) capacidad para motivarse a uno mismo. Realmente, fueron Peter Salovey y John Mayer (1990) quienes utilizaron el término de inteligencia emocional por primera vez, definiéndola como una destreza para manejar las emociones propias y ajenas, identificarlas, para de este modo, dirigir nuestro comportamiento en consonancia. Su modelo inicial (Salovey y Mayer, 1990) identificaba las siguientes competencias como parte de la inteligencia emocional: Inteligencia emocional en adolescentes 2014 25 a) Evaluación y expresión de las emociones. b) Regulación de las emociones. c) Empleo de las emociones de forma adaptativa. Este planteamiento fue reformulado, concretándose en un modelo de inteligencia emocional como procesamiento de la información y añadiendo nuevos componentes (Mayer y Salovey, 1997):  La habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud.  La habilidad para acceder y generar sentimientos que faciliten el pensamiento.  La habilidad para comprender emociones y la conciencia emocional.  La habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual. En el siguiente apartado, profundizaré más detenidamente en estas cuestiones mostrando los diferentes modelos que existen en relación a la inteligencia emocional. 3.3 Modelos de inteligencia emocional: Como he explicado en los apartados anteriores del presente trabajo, existen diversos postulados teóricos entorno a la inteligencia emocional. En un intento de clasificar, Mayer y Salovey elaboraron una distinción entre modelos mixtos y modelos de habilidad o capacidad. Los primeros se caracterizan por conjugar aspectos pertenecientes a la personalidad con capacidades mentales y emocionales, mientras que los segundos, se centran en habilidades para procesar la información afectiva. En este trabajo, me basaré en la clasificación realizada por Salovey y Mayer, ya que es la más extendida y conocida al respecto. De este modo, a continuación se presentan los modelos, explicando en primer lugar los modelos mixtos, para después finalizar por los modelos de competencia o habilidad. 1.4.1 Modelos mixtos: Dentro de esta concepción teórica, donde incluyen rasgos de personalidad como parte de la denominada inteligencia emocional, existen, tal y como algunos autores Marco teórico Inteligencia emocional en adolescentes 2014 32 afirman que en las operaciones cognitivas, intervienen numerosos procesos psicológicos básicos y complejos (Mayer, Caruso y Salovey, 1999). En este modo se distinguen varias habilidades emocionales que forman parte de esos procesos psicológicos básicos como la percepción hasta los procesos complejos como la regulación de las emociones. Al igual que en el modelo anterior, estas destrezas se organizan jerárquicamente. Este modelo de habilidad de inteligencia emocional como procesamiento de la información se divide en cuatro ejes:  Percepción, evaluación y expresión de emociones, hacen referencia a la habilidad para apreciar y reconocer los estados físico-psicológicos, así como las emociones, propias y ajenas.  Facilitación emocional del pensamiento, se trata de la capacidad para utilizar las emociones en función del pensamiento, ya sea para recordar, valorar sucesos, resolver conflictos, etc.  Comprensión y análisis de la información emocional y empleo del conocimiento emocional: es una destreza que posibilita dar nombre a las diferentes emociones o sentimientos, además de establecer relaciones entre ellos.  Regulación de emociones, se refiere a la habilidad para gestionar emociones y promocionar el desarrollo emocional o intelectual. A continuación se presenta un cuadro resumen que compara (Figura. 3) los distintos modelos teóricos sobre la inteligencia emocional. DEFINICIÓN DEFINICIÓN Bar-On (1997) Es el conjunto de habilidades y competencias no cognitivas que influye sobre el afrontamiento de las dificultades de forma exitosa. Goleman (1995) Es el conjunto de competencias cognitivas y no cognitivas que facilita al sujeto el manejo de las emociones propias y de los demás. Cooper y Sawaf (1997) Es una actitud consistente en percibir, entender y aplicar eficazmente las emociones. Mayer y Salovey (1990) Es la capacidad para supervisar los sentimientos y emociones propias y de los otros, de discriminar entre ellos y de emplear esa información para guiar la acción y los pensamientos. Mayer y Salovey (1997) Es el conjunto de habilidades que permiten percibir y entender las emociones. Específicamente es la habilidad de percibir y expresar emociones, de asimilar la emoción en los pensamientos, comprender las emociones y regular las propias y de los demás. Inteligencia emocional en adolescentes 2014 33 ÁREAS O COMPONENTES COMPONENTES O ÁREAS Bar-On (1997)  Interpersonal: autoconsciencia emocional, asertividad, independencia emocional, autoconsideración y autorrealización.  Interpersonal: empatía, responsabilidad social y relación interpersonal.  Manejo de las emociones: tolerancia de presiones y control de los impulsos.  Estado de ánimo: optimismo y alegría.  Adaptabilidad y ajuste: examen de la realidad, flexibilidad y solución de problemas. Goleman (1995)  Autoconsciencia: conciencia emocional, correcta autovaloración y autoconfianza.  Autorregulación: autocontrol, confiabilidad, conciencia, adaptabilidad e innovación.  Motivación: impulso hacia el logro, compromiso, iniciativa y optimismo.  Empatía: comprensión de los otros, desarrollo de los otros, servicio de orientación, diversificación y conciencia política.  Habilidades sociales: influencia, comunicación, manejo del conflicto, liderazgo, catalizar el cambio, construir lazos, colaborar, cooperar y trabajar en equipo. Cooper y Sawaf (1997)  Alfabetización emocional: honestidad, intuición, energía y retroinformación.  Aptitud emocional: presencia auténtica, radio de confianza, descontento constructivo, flexibilidad y renovación.  Profundidad emocional: potencial único y propósito, integridad aplicada, influencia sin autoridad, compromiso, responsabilidad y conciencia.  Alquimia emocional: flujo intuitivo, percepción de oportunidades, creación de futuro y cambio de tipo reflexivo. Mayer y Salovey (1990)  Atención emocional: a) percepción emocional personal y b) percepción emocional interpersonal.  Claridad emocional: a) integración de la emoción y la razón, y b) empatía.  Reparación emocional: a) regulación emocional personal, y b) resolución de conflictos interpersonales. Mayer y Salovey (1997)  Percepción y expresión de las emociones: a) identificar y expresar emociones sobre los propios estados físicos, sentimientos y pensamiento e c) identificar emociones en otra persona.  Facilitación emocional de pensamiento: habilidad para redirigir y priorizar el pensamiento basado en los sentimientos asociados a objetos, eventos u otras personas, b)habilidad para generar y revivir emociones con el objetivo de facilitar juicios o recuerdos y c) habilidad para usar los estados emocionales para facilitar la solución de problemas y la creatividad.  Comprensión y análisis emocional: a) habilidad para etiquetar las emociones, incluyendo emociones complejas y simultáneas y b) habilidad `para entender las relaciones asociadas con las emociones.  Regulación reflexiva de las emociones: a) habilidad para abrirse a las emociones y b) habilidad para reflejar y regular emociones generadoras de desarrollo integral. Marco teórico Inteligencia emocional en adolescentes 2014 34 Inteligencia emocional en adolescentes 2014 35 MÉTODO Método Inteligencia emocional en adolescentes 2014 36 Inteligencia emocional en adolescentes 2014 37 En este apartado, se presenta el estado de la cuestión, es decir, se aportan diferentes investigaciones referidas a la inteligencia emocional y al sexo o la edad. Además, se exponen el objetivos y las hipótesis del presente estudio, incluyendo igualmente, el instrumento utilizado, la muestra y el diseño de investigación empleado para responder a las hipótesis planteadas. 4.1 Estado de la cuestión: Esta investigación tratará de abordar el concepto de inteligencia emocional en adolescentes, es decir, mediré las habilidades emocionales en esta población a través de un instrumento de autoinforme, como es el cuestionario desarrollado por el Gobierno de Aragón. Posteriormente, analizaré si existen o no diferencias significativas en la adquisición o desarrollo de estas habilidades en relación al sexo y edad. De este modo, me parece relevante exponer diferentes investigaciones que se han realizado teniendo en cuenta estas variables (sexo y edad) para el desarrollo de la inteligencia emocional en esta población. 4.1.1 Inteligencia emocional y sexo: En cuanto a la relación entre inteligencia emocional y sexo, existe mucha controversia, ya que, algunas investigaciones indican que hay diferencias significativas en relación a las puntuaciones globales de inteligencia emocional obtenidas entre hombres y mujeres, sin embargo, otros autores se oponen a esta idea expresando su total desacuerdo. En los estudios que han utilizado instrumentos de autoinforme (TMMS-48 de Salovey et al. 1995; EQ-i de Bar-On, 1997; SREIT de Schutte et al., 1998) los resultados son muy desiguales. Mientras que algunos, no se han encontrado diferencias significativas entre hombres y mujeres, (Aquino, 2003; Bar-On, 1997; Brackett y Mayer, 2003; Carranque, Fernández-Berrocal, Baena, Bazán, Cárdenas, Herráiz y Valesco, 2004; Matalinares, Arenas, Dioses, Muratta, Pareja, Díaz, Garcia-Núñez, Diego y Chávez, 2005; Marín-Sánchez, Teruel y Bueno, 2006; Palomera, 2005; entre otros). En otros, las mujeres obtenían puntuaciones globales más elevadas (Fernández-Berrocal y Extremera, 2003; Fulquez, 2008; Limonero, Tomás-Sábado, Fernández-Castro y Gómez-Benito, 2004; Guil et. al., 2006; Sánchez-Núñez, Fernández-Berrocal, Montañés y Latorre, 2008; Velásquez 2003; entre otros). Método Inteligencia emocional en adolescentes 2014 38 Cabe destacar que, en algunas de las anteriormente citadas investigaciones, se han encontrado notables diferencias en relación al sexo y el dominio de ciertas habilidades de inteligencia emocional medidas. Así, el sexo femenino conseguía mayores calificaciones en determinadas capacidades como son atención y claridad emocional, en comparación con los hombres, y los varones conseguían puntuaciones significativamente más altas en la dimensión de reparación emocional (Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004; Limonero et al. 2004; Sánchez-Núñez et. al., 2008) En cuanto a la utilización de instrumentos de ejecución, existe un menor número de investigaciones, sin embargo, en esta ocasión, los diferentes estudios realizados confirman que las diferencias entre sexo e inteligencia emocional son significativas (Brackett y Mayer, 2003; Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001; Mayer, Salovey y Caruso, 2002). En conclusión, podría considerarse que esta disparidad de opiniones puede deberse a los diferentes instrumentos de medida utilizados o bien a la falta de uniformidad en las características sociodemográficas o culturales de las muestras (Sánchez-Núñez et. al., 2008). 4.1.2 Inteligencia emocional y edad: En torno a si existe relación entre la edad y la inteligencia emocional, no disponemos de demasiadas investigaciones que apunten si esta interacción es determinante o no. De este modo, Cakan y Altun (2005), señalan que la edad no es un factor que influya en la inteligencia emocional, es decir, la edad no tiene efectos significativos sobre las habilidades medidas de inteligencia emocional. En contraposición, Bar-On (2000), apunta que a mayor edad las puntuaciones globales de inteligencia emocional son más elevadas, por lo tanto, este autor defiende la idea de que la inteligencia emocional podría aumentar con el paso de los años y la experiencia personal. Sin embargo, un estudio realizado por Punia (2002) citado por Danvila y Sastre (2010), en Inteligencia Emocional: una revisión del concepto y líneas de investigación, sugiere que la progresión de la inteligencia podría no ser lineal a través de los años, sino que la inteligencia emocional podría aumenta hasta un punto o edad, pero posteriormente, llegaría a un nivel en el que estas habilidades comenzarían a disminuir. Inteligencia emocional en adolescentes 2014 39 4.2 Objetivos e hipótesis: El objetivo principal de la investigación es el siguiente:  Conocer las habilidades de inteligencia emocional que poseen los adolescentes para proporcionar información que favorezca el diseño de programas educativos. La hipótesis general de este estudio es la siguiente:  Conocer y medir la Inteligencia emocional en adolescentes. Las hipótesis específicas son:  Estas diferencias en los niveles de Inteligencia emocional se manifiestan en función del sexo, siendo las mujeres las que poseen mayores capacidades de inteligencia emocional que los hombres.  Estas diferencias en los niveles de Inteligencia emocional se manifiestan en función de la edad, siendo los sujetos de mayor edad los que poseen mayores capacidades de inteligencia emocional. Tras esta formulación de la hipótesis general y las subhipótesis, considero pertinente definir las variables independiente y dependiente. La variable dependiente es el nivel general de Inteligencia emocional, que obtendremos mediante la puntuación del total de los ítems, resultante del cuestionario adaptado de habilidades de Inteligencia emocional desarrollado por el Departamento de Educación del Gobierno de AragónADCARA, 2006. Las variables independientes serán el sexo y la edad de los participantes de este estudio, para conocer, a través de diversos análisis estadísticos, si estos factores resultan determinantes en el desarrollo de las citadas habilidades. 4.3 Muestra: La muestra seleccionada corresponde a los alumnos de 1º de Educación Secundaria Obligatoria y 2º de Bachillerato de un IES público del municipio de Sabiñánigo en la provincia de Huesca. Método Inteligencia emocional en adolescentes 2014 40 Se trata de una muestra limitada y no representativa de la población, sin embargo, podría ser una muestra representativa de este centro o de otros de similares características. Por tanto, la muestra son todos los individuos matriculados en los dos cursos citados y enmarcados en este IES. En referencia a los criterios de exclusión, debo destacar que desestimé la participación de cinco sujetos debido a que uno de ellos no había descrito de un modo claro el sexo al que pertenecía (hombre o mujer) y los otros cuatro no habían contestado correctamente al total de los ítems de los que se compone la encuesta. De este modo, la muestra total y definitiva de adolescentes está formada por n= 100 sujetos, de los cuales contamos con 63 sujetos de 1º de ESO y 37 sujetos en 2º de Bachiller. A continuación, explicaré algunas características propias de la muestra, como es la distribución por edad, sexo y curso escolar de los participantes del estudio. En función del sexo y el curso al que pertenecen los sujetos, la muestra está compuesta por 48 alumnos varones y 52 alumnas, representando el 48% y 52%. En referencia al curso escolar que están cursando, el 63% pertenece a alumnos que se sitúan en 1º ESO mientras que el 37% de alumnos realizan 2º de Bachiller. La edad media es de 13,85 años, como mínimo de 12 años y máximo de 17 años, es decir, el intervalo de edad que presenta la muestra va desde los 12 años a los 17 años. 4.4 Instrumento: En esta investigación se utilizó el instrumento de medida de autoinforme, de este modo, empleamos la técnica de cuestionario mediante la administración de un test de valoración. Se consideró el uso de este método descriptivo puesto que se ajustaba adecuadamente a la naturaleza de los objetivos planteados. Además, esta técnica de cuestionario es comúnmente utilizada en el ámbito educativo, ya que “recogen y analizan información con fines exploratorios y pueden constituir una aportación previa para orientar futuros estudios” (Arnal, Del Rincón y Latorre, 1992, p. 82). Estos autores, a su vez, explican que este método se caracteriza por estar construido por una serie de `preguntas dirigidas a sujetos, con la finalidad de describir o relacionar características personales, Inteligencia emocional en adolescentes 2014 41 necesarias para responder a la pregunta formulada en la investigación. Esta información extraída de la realidad y recogida por la encuesta permite conocer la frecuencia, la distribución estadística y buscar relaciones entre variables implicadas. Cabe destacar, además, que los participantes de la investigación contestaron de forma anónima y voluntaria a las preguntas que se les administraron a través de dicho cuestionario. Concretando un poco más, se utilizó el Cuestionario de Habilidades de Inteligencia Emocional (adaptación de un trabajo del Departamento de Educación del Gobierno de Aragón-ADCARA, 2006), que cuenta con una fiabilidad de 0,63, más adelante en el apartado de análisis de datos se comenta más ampliamente este dato. Se trata de una medida de autoinforme de inteligencia emocional percibida. Este instrumento es un cuestionario de rasgo que evalúa el metaconocimiento de los estados emocionales a través de 42 ítems mediante una escala de tipo Likert de cinco puntos. Estos ítems hacen referencia a las destrezas conscientes sobre las emociones propias y ajenas, así se les solicita a los sujetos que evalúen el grado en el que realizan cada una de las afirmaciones sobre la escala de tipo Likert de cinco puntos, que va desde nunca (puntuación 1) hasta siempre (puntuación 5). Por otra parte, a continuación expondré las características generales del instrumento de autoinforme, las cuales fueron consideradas para la elección de esta prueba.  Los ítems son redactados de forma sencilla, comprensible y con frases cortas.  El individuo evalúa su propia inteligencia emocional, informando de las creencias, pensamientos, comportamientos y conocimientos en relación a estas habilidades.  Al tratase de una inteligencia emocional percibida por el sujeto que está siendo evaluado, existe subjetividad para responder a los diferentes ítems, e incluso diferentes sesgos que deberemos tener en cuenta, como es la manipulación de las propias respuestas con el deseo por agradar al investigador o la aquiescencia, es decir, contestar afirmativamente a todas las preguntas omitiendo su contenido.  Este instrumento resulta fácil de administrar, además, el coste es mínimo y el tiempo de aplicación es corto. Método Inteligencia emocional en adolescentes 2014 48 Separando por sexo, en el caso de los hombres tanto en 1º de la ESO como en 2º Bachiller, los valores de puntuación son muy similares, así en la media contamos con puntuaciones de 153,74 y 155,84 respectivamente Respecto a la desviación típica existen notables diferencias, los alumnos de 1º de ESO obtienen puntuaciones de 21,30, y los de 2º de Bachillerato de 13,41 en la desviación típica, resultando especialmente acusado en los varones pertenecientes a 1º de ESO, ya que existe una gran dispersión o variabilidad entre las puntuaciones obtenidas, más que en los alumnos de 2º de Bachillerato, esto es debido a que un alumno de 1º de ESO tuvo un valor extremo de 68 puntos en el resultado global de la encuesta, sin embargo, no es erróneo. RESULTADO GLOBAL HOMBRES 1º ESO Media 153,743 Mediana 158,000 Moda 163,000 Desviación estándar 21,306 Rango 118,000 Mínimo 68,000 Máximo 186,000 RESULTADO GLOBAL MUJERES Media 159,923 Mediana 163,000 Moda 163,000 Desviación estándar 16,611 Rango 77,000 Mínimo 116,000 Máximo 193,000 RESULTADO GLOBAL HOMBRES 2ºBACH. Media 155,846 Mediana 158,000 Moda 158,000 Desviación estándar 13,415 Rango 43,000 Mínimo 133,000 Máximo 176,000 Inteligencia emocional en adolescentes 2014 49 En el caso de las mujeres las medidas son algo distintas que en los hombres. La media entre mujeres de 1º de ESO y 2º de Bachiller no resultan demasiado diferentes, 162,23 y 159,29 respectivamente. Sin embargo, haciendo referencia a la desviación estándar, las puntuaciones obtenidas resultan discordantes, indicando que hay una gran variabilidad o dispersión de los datos especialmente en las alumnas de 1º de ESO, 19,89, respecto a las de 2º de Bachillerato, 13,86. En conclusión, y en relación a lo expuesto con anterioridad, en ambos casos, hombres y mujeres de 1º de ESO tenían una mayor variabilidad en la dispersión de las puntuaciones que los alumnos/as de 2º de Bachillerato, así nos lo muestra la desviación típica. Sin embargo, en lo que respecta a la media, los hombres de 2º de Bachillerato obtenían mejores puntuaciones que los de 1º de ESO, en las mujeres ocurre lo contrario, las alumnas de 1º de ESO tuvieron una media más elevada que las de 2º de Bachillerato. Con independencia del sexo, y teniendo solo en cuenta los cursos, en el caso de la media observamos una menor puntuación en los alumnos de 1º ESO, 157,57, con respecto a los alumnos de 2º Bachillerato que obtienen, resultados mejores, 158,08, aunque no resulta significativo porque los valores son similares. En contraposición, observando las puntuaciones correspondientes a la desviación estándar, si encontramos diferencias importantes, ya que en los alumnos de 2º de Bachillerato existe una menor dispersión entre los datos o valores, es decir, indica que hay mayor homogeneidad entre esta población, así lo refleja una desviación típica de 13,62, en comparación con la puntuación de 20,97, obtenida por los alumnos de 1º ESO. RESULTADO GLOBAL MUJERES 2ºBACH. Media 159,292 Mediana 159,500 Moda 144,000 Desviación estándar 13,864 Rango 47,000 Mínimo 136,000 Máximo 183,000 RESULTADO GLOBAL MUJERES 1º ESO Media 162,357 Mediana 167,000 Moda 167,000 Desviación estándar 19,895 Rango 77,000 Mínimo 116,000 Máximo 193,000 Análisis de datos y resultados Inteligencia emocional en adolescentes 2014 50 RESULTADO GLOBAL 1ºESO Media 157,571 Mediana 163,000 Moda 167,000 Desviación estándar 20,974 Rango 125,000 Mínimo 68,000 Máximo 193,000 RESULTADO GLOBAL 2º BACH. Media 158,081 Mediana 158,000 Moda 163,000 Desviación estándar 13,623 Rango 50,000 Mínimo 133,000 Máximo 183,000 Inteligencia emocional en adolescentes 2014 51 5.3 Graficas por grupo: Una manera rápida de ver tanto posibles datos extremos como la tendencia de la población es un vistazo a la gráfica de la serie por curso o edad y por sexos. En la serie por sexos observamos cierta linealidad donde los hombres tienden a puntuar levemente más bajo que las mujeres en el test, estableciendo algunos picos en sentido inverso a las puntuaciones de las mujeres principalmente en las primeras preguntas. Como veremos más adelante en las tablas de correlación, observamos que entre sexos la correlación es muy débil, siendo casi “0 “. 0 50 100 150 200 250 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 Hombres Mujeres Análisis de datos y resultados Inteligencia emocional en adolescentes 2014 52 En ésta segunda gráfica de la serie de datos por edad o curso, lo primero que apreciamos es que la muestra poblacional no es igual en ambos casos, pero hasta donde existen datos de los dos grupos, pero hasta dónde existen datos de los dos grupos, podemos observar algo más de igualdad en la puntuación de las pruebas, tal y como veremos en los test de correlación. Donde para las variables por edad o curso la correlación es algo más fuerte y positiva. Aunque en éste caso la edad o curso no representa una gran diferencia siendo los alumnos de 2º de Bachillerato los que puntúan levemente más que los de 1º de ESO. 0 50 100 150 200 250 1 4 7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 52 55 58 61 1º Bachiller 2º Bachiller Inteligencia emocional en adolescentes 2014 53 5.4 Coeficientes de correlación: Correlación según sexo: Varones Mujeres Varones 1 Mujeres 0,058988062 1 No hay correlación entre los valores sexo. La correlación entre hombres y mujeres es de 0,058≈0,06 cercano a cero, por lo tanto, podemos decir que prácticamente estas variables son no correlacionadas o no hay relación entre ellas. Correlación según curso o edad: En el caso de la edad o curso, vemos una débil o moderada correlación positiva de 0,345 indicando que entre los alumnos de 1º de ESO y 2º de Bachiller se pueden comportar ante determinadas preguntas o ítems del test de manera similar. 1º ESO 2º BACHILLER 1º ESO 1 2º BACHILLER 0,345579432 1 Aunque débil, pero hay correlación lineal positiva entre las dos variables, por lo tanto es de esperar que haya influencia en función del curso. Análisis de datos y resultados Inteligencia emocional en adolescentes 2014 54 5.5 Contraste de hipótesis: Tras haber verificado con las correlaciones la fuerza de asociación entre variables, pasamos a ver qué ocurre con ellas cuando necesito responder a las preguntas que formulo o hipótesis de estudio. H0: µhombres≥µmujeres H1: µhombres<µmujeres Prueba z para medias de dos muestras de sexo HOMBRES MUJERES Media 154,313 160,942 Varianza (conocida) 20,000 17,000 Observaciones 48,000 52,000 Diferencia hipotética de las medias 0,000 z -7,688 P(Z<=z) una cola 0,000 Se rechaza Ho Valor crítico de z (una cola) 1,645 Valor crítico de z (dos colas) 0,000 Valor crítico de z (dos colas) 1,960 En conclusión, al rechazar la hipótesis nula, los hombres y mujeres tiene el mismo nivel de inteligencia emocional, acepto la hipótesis alternativa, es decir, los hombres y las mujeres no tienen la misma inteligencia emocional, Por tanto, tal y cómo he avanzado en apartados precedentes de este bloque, observamos que las mujeres poseen mayores habilidades de inteligencia emocional que los hombres, ya que obtienen mejores puntuaciones globales. Rechazo la hipótesis nula H0 en favor de la alternativa H1 ya que el p-valor es mucho menor que 0,05. Inteligencia emocional en adolescentes 2014 55 En éste caso queremos responder a la pregunta si a mayor edad más inteligencia emocional. H0: µ2ºBachiller≤µ1ºESO H1: µ2ºBachillerato>µ1ºESO Prueba z para medias de dos muestras de edad o curso 1º ESO 2º BACHILLER Media 157,571 158,081 Varianza (conocida) 21,000 14,000 Observaciones 63,000 37,000 Diferencia hipotética de las medias 0,000 z -0,604 P(Z<=z) una cola 0,273 Se acepta Ho Valor crítico de z (una cola) 1,645 Valor crítico de z (dos colas) 0,546 Valor crítico de z (dos colas) 1,960 En síntesis, aceptamos la hipótesis nula, es decir, los alumnos de 2º de Bachillerato tienen menores o iguales habilidades de inteligencia emocional que los de 1º de ESO. Por lo tanto no podemos afirmar que la inteligencia emocional aumente con el paso de los años y que a mayor edad mayor inteligencia emocional. Acepto la hipótesis nula H0 en éste caso el p-valor es mayor que 0,05. Análisis de datos y resultados Inteligencia emocional en adolescentes 2014 56 Inteligencia emocional en adolescentes 2014 57 CONCLUSIONES, CONSECUENCIAS E IMPLICACIONES Conclusiones, consecuencias e implicaciones Inteligencia emocional en adolescentes 2014 64 onal.intelligence.uma.es/documentos/pdf55consumo_tabaco_alcohol_en_adoles centes.pdf+&cd=1&hl=es&ct=clnk&gl=es Cakan, M. y Altun, S.A. (2005). Adaptation of an emotional intelligence scale for Turkish educators. International Education Journal, 6, pp. 367-372. Recuperado el 23/11/2013: http://scholar.google.es/scholar?q=Cakan%2C+M.+y+Altun%2C+S.A.+%28200 5%29.++Adaptation+of+an+emotional+intelligence+scale+for+Turkish+educat ors&btnG=&hl=es&as_sdt=0%2C5&as_vis=1 Carranque, G., Fernández-Berrocal, P., Baena Capila, E., Bazán Valdez, B., Cárdenas Ramos, B., Herráiz Salamanca, R., & Valesco Querino. B. (2004). Dolor postoperatorio e Inteligencia Emocional. Revista. Española de. Anestesiología y. Reanimación, 51, pp. 75-79. 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