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Nela Un entrenador de Braille para niños TRABAJO DE FIN DE CARRERA Enrique Matías Sánchez Dpto. de Ingeniería Electrónica y de Comunicaciones Escuela Universitaria Politécnica de Teruel Universidad de Zaragoza Mayo 2013 Nela Un entrenador de Braille para niños Memoria que presenta para optar al título de Ingeniero Técnico en Informática de Gestión Enrique Matías Sánchez Dirigida por la Doctora Inmaculada Plaza García Tribunal: Presidente: Secretario: Vocal: Calificación: Dpto. de Ingeniería Electrónica y de Comunicaciones Escuela Universitaria Politécnica de Teruel Universidad de Zaragoza Mayo 2013 A la memoria de mi abuela, que cantaba y me contaba fábulas. Para Samuel, a quien regalo canciones y cuentos. Agradecimientos A mi familia, por todo. A Bencer, Carolina, David Charro, Exekias, Jordi, Jorge, Isaac, Luisja, Marga, Meskio, Miquel, Nanna, Queru, Seajob, Xavi... Tal vez no lo sepan, pero su inspiración y ejemplo me ha sido de gran ayuda para llegar hasta aquí. A todos los amigos en Teruel y Zaragoza que me han apoyado durante estos años (½son demasiados para nombrarlos a todos!). A los organizadores del VI Concurso Universitario de Software Libre, que fue un gran incentivo para mí. A Bruno y Lorena, por su extraordinario trabajo al frente de la Ocina de Software Libre de la Universidad de Zaragoza. A toda la comunidad del Software Libre: Debian, la FSF, KDE, hacklabs y hackmeetings... Nela no existiría sin ella. A Inés Benedicto y Nuria Tregón, por su asesoría desinteresada sobre las necesidades de los niños con discapacidad visual. A Uxue y los docentes que han probado Nela y han enviado comentarios y sugerencias. Saber que hay profesionales del campo que lo encuentran útil me llena de satisfacción. A Inma, por su dedicación y paciencia. ix xvi Índice 6.2.3. Cantaletras ........................152 7. Denición de requisitos 157 7.1. Introducción............................157 7.1.1. Propósito .........................157 7.1.2. Audiencia a la que se dirige, y sugerencias de lectura . 157 7.1.3. Alcance del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 7.1.4. Deniciones, acrónimos y abreviaturas . . . . . . . . . 158 7.1.5. Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 7.2. Descripción global . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 7.2.1. Perspectiva del producto . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 7.2.2. Características del producto . . . . . . . . . . . . . . . 159 7.2.3. Clases de usuario y características . . . . . . . . . . . 160 7.2.4. Entorno operativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 7.2.5. Restricciones de diseño e implementación . . . . . . . 160 7.2.6. Documentación de usuario . . . . . . . . . . . . . . . . 160 7.3. Requisitos funcionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 7.4. Requisitos de la interfaz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 7.4.1. Boceto de una posible interfaz . . . . . . . . . . . . . . 162 8. Tecnologías y herramientas empleadas 163 8.1. Lenguaje de programación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 8.2. Entorno de desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 8.3. Gestión del código . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 8.4. Multimedia ............................166 8.5. Instalador.............................167 8.6. Documentación..........................168 8.7. Sistema operativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 9. Pruebas, propuestas de mejora y líneas de trabajo futuro 171 10.Conclusiones 175 10.1. Conclusiones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 10.2. Retos afrontados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 10.2.1. Tecnologías desconocidas . . . . . . . . . . . . . . . . 177 10.2.2. Materias ajenas a la informática . . . . . . . . . . . . 178 10.2.3. Continuidad del desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . 178 10.3. Conclusión personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Bibliografía 181 Anexo: Artículo para la revista Novática 197 Índice de guras 2.1. Detalle de una edición bilingüe del libro de Dionysius Halicarnassensis[44] ........................... 6 2.2. Detalle de una edición bilingüe de Institutio oratoria de Quintiliano[139]............................ 7 2.3. Página de Orbis Pictus [9].................... 8 2.4. Página de Letrilandia , un método moderno y muy popular [179] 9 2.5. Página de la cartilla Nuevas Letras de Wenceslao Ezquerra [50] 10 2.6. Páginas de Poquito a poco [92].................. 11 2.7. Métodos de palabras normales. . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 2.8. Detalle del Método fotosilábico Paláu [129]........... 13 2.9. Página de Micho [23]....................... 13 3.1. Cita de Erasmo [112]. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 3.2. Ejemplo: codicación de estoy prisionero. . . . . . . . . . . 18 3.3. Descripción original del sistema Lana [165] . . . . . . . . . . . 18 3.4. Sistema Klein. [52] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 3.5. Alfabeto Haüy [121] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 3.6. Alfabeto con cuerdas para uso de los ciegos. [19] . . . . . . . . 21 3.7. Alfabeto con cuerdas para uso de los ciegos. [3] . . . . . . . . 22 3.8. Alfabeto Barbier [69] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 3.9. Alfabeto Gall [121] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 3.10. Alfabetos propuestos para los ciegos, a consideración de la Society of Arts for Scotland [82]................. 25 3.11. Alfabeto Alston [121] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 3.12. Texto introductorio al Atlas of the United States Printed for the Use of the Blind publicado en 1837 [152] . . . . . . . . . . 27 3.13. Sistema Lucas [91] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 3.14. Alfabetos usados por los ciegos: Lucas, Frere, Moon y New YorkType[33] .......................... 29 3.15. El alfabeto Moon [185] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 xvii xviii Índice de figuras 3.16. Diferencia del bustrófedon en Frere y Moon, usando el alfabeto latino[10]............................. 30 3.17. New York Point [186] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 3.18. El alfabeto Llorens enfrentado al Braille [93] . . . . . . . . . . 33 3.19. Alfabeto Lorm. [153] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 3.20. Letras minúsculas del alfabeto mediano de Ballu. [12] . . . . . 35 3.21. Ejemplo del sistema Mascaró [52] . . . . . . . . . . . . . . . . 36 3.22. Alfabeto Malossi [134]. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 3.23. El alfabeto Fishburne [122] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 3.24. El alfabeto ELIA ® [32] ..................... 39 3.25. Sello conmemorativo del bicentenario de Louis Braille, con puntosenrelieve.......................... 40 3.26. Parámetros del Braille [35] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 3.27. Detalle de las manos de una persona leyendo en Braille [126] . 43 3.28. Funcionamiento de Kantenji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 3.29. Se aconseja exigir al alumnado que lea con ambas manos a la vez, ya que se aumenta la velocidad, por lo menos en un 30%. [126]................................ 49 3.30. Detalle de las manos de una persona escribiendo en Braille [126] 51 3.31. Máquina Perkins [126] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 3.32. La máquina Perkins permite conseguir igualar e incluso superar el ritmo de escritura al resto de la clase. [126] . . . . . . . 53 3.33. Detalle de las manos de una persona utilizando el Braille'n Speak[126] ............................ 54 3.34. Reproductor portátil de libros en formato Daisy que soporta diversos formatos. [126] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 3.35. Virginia Pérez de Vallejos, creadora del muñeco Braillín [1] . . 63 3.36. Letras simétricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 3.37. Letras con estructura semejante . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 3.38. Letras con estructura espacial simple . . . . . . . . . . . . . . 66 3.39. Letras con huecos intermedios . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 3.40. El muñeco Braillín se puede utilizar como material para enseñar Braille ya que en su cuerpo se reproduce la celdilla Braille engrande.[126].......................... 69 3.41. Portada del método Tomillo [95] . . . . . . . . . . . . . . . . 70 3.42. Portada del método Alameda [62] . . . . . . . . . . . . . . . . 71 3.43. Portada del método Punt a punt [109] . . . . . . . . . . . . . 73 3.44. Portada del método Almazara [181] . . . . . . . . . . . . . . . 74 3.45. Portada del método Pérgamo [13] . . . . . . . . . . . . . . . . 76 3.46. Página web del CIDAT [31] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 3.47. Ábaco Chino. [126] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Índice de figuras xix 3.48. Pac Mate con teclado Braille [126] . . . . . . . . . . . . . . . 81 3.49. Calculadora parlante [126] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 3.50. Impresora Braille. [126] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 3.51. Reloj adaptado en relieve [126] . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 3.52. Línea Braille. [126] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 3.53.LupaTV.[126].......................... 84 3.54.Zoomtext[126] .......................... 84 3.55. Máquina Perkins. [126] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 3.56. Detalle de las manos de una persona utilizando la regleta y el punzón[126]............................ 86 3.57. Las dimensiones de los signos en Braille permiten que se perciba de forma instantánea y global, con la yema del dedo. [126] 87 4.1. El glider (planeador) del juego de la vida de Comway se usa como emblema para representar la cultura hacker [140] . . . . 90 4.2. Richard Stallman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 4.3. Logotipo de la FSF [56] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 4.4. El logotipo del proyecto GNU [170] . . . . . . . . . . . . . . . 94 4.5. Logotipo de Hurd [59] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 4.6. La mascota de Minix [171] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 4.7. Tux, la mascota de Linux [49] . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 4.8. En los inicios de Linux, antes de la adopción de Tux como mascota ocial, hubo otras, como este ornitorrinco [2] . . . . . 98 4.9. Logotipo de Debian [167] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 4.10. Beastie, la mascota de BSD [111] . . . . . . . . . . . . . . . . 102 4.11. NetBSD y FreeBSD fueron las primeras distribuciones hechas porlacomunidad. ........................105 4.12. Siguen apareciendo nuevas distribuciones basadas en BSD. . . 106 4.13. Logotipo de la Open Source Initiative [124] . . . . . . . . . . 110 4.14. Símbolo del copyleft [184] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 4.15. Logotipo de la licencia GNU GPL 3 [56] . . . . . . . . . . . . 116 4.16. Imagen creada por Nina Paley para una campaña contra la DRM[158] ............................118 4.17. Logotipo de Creative Commons [38] . . . . . . . . . . . . . . 119 4.18. Las licencias de Creative Commons que son libres ostentan esteemblema[38].........................120 4.19. Logotipo del hardware abierto [162] . . . . . . . . . . . . . . . 120 4.20. Logotipo de la denición de obra cultural libre [119] . . . . . 122 4.21. Logotipo de Android [67] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 6.1. Captura de Luis y Braillinda te lo cuentan [148] . . . . . . 146 6.2. Captura del curso Braille virtual [178] . . . . . . . . . . . . 147 xx Índice de figuras 6.3. Captura de SBV [136] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 6.4. Menú de actividades de SBV [136] . . . . . . . . . . . . . . . 149 6.5. Captura de Pequén LeeTodo: Práctica Braille - Dictado de palabras[98]............................150 6.6. Captura de Pequén LeeTodo: Práctica Braille - Alfabeto [98] . 152 6.7. Captura de Cantaletras [28] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 6.8. Captura de Cantaletras [28] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 6.9. Menús de Cantaletras [155] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 7.1. Boceto de una posible interfaz . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 8.1. Logotipo de las bibliotecas Qt [43] . . . . . . . . . . . . . . . 164 8.2. Captura de Qt Creator [43] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 8.3. Captura de Audacity [166] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 8.4. Captura de Inno Setup Compiler [154] . . . . . . . . . . . . . 167 8.5. Captura de TeXstudio [174] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 10.1. En Sevilla, con el personal de la ONCE que entregó el premio especial de accesibilidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Capítulo 1 Introducción Resumen: Este capítulo presenta una breve introducción a Nela . El lector podrá hacerse una idea de qué es y para qué sirve. También se encuentra aquí una descripción del resto de capítulos de la memoria. 1.1. Introducción El propósito de este proyecto es el desarrollo de un programa informático (Nela) que ayude en el aprendizaje de la escritura usando el código Braille, dirigido a niños con discapacidad visual 1 (visión reducida o ceguera) que hayan alcanzado la madurez necesaria para abordar la lectoescritora. No abunda en el mercado el software dirigido a los discapacitados visuales, y debido a su limitado interés comercial, suele ser caro. El escaso software educativo disponible proviene en su mayoría de organizaciones de ciegos o de instituciones educativas. En particular, el destinado al aprendizaje de la lectoescritura es prácticamente inexistente. En el año 2007, dos profesionales que trabajaban con niños con discapacidad visual en la provincia de Teruel (Lucía Azara Arruebo e Inés Azucena Benedicto Moya) expresaron sus necesidades a los miembros del grupo de investigación EduQTech 2 de la Universidad de Zaragoza, planteando el desarrollo de recursos que facilitasen la enseñanza y aprendizaje de los caracteres del código Braille y cubrir la laguna que en esos momentos existía. De esta forma surgió el proyecto TerBraille, que se denió pensando en dos etapas: 1. Una primera etapa en la que los usuarios pudieran conocer el aprendizaje de la escritura del código Braille a través de un dis1 Discapacidad visual: término que engloba cualquier tipo de patología visual grave, ceguera total y deciencia visual, en sus distintos grados de pérdida visual. 2 http://www.unizar.es/eduqtech/ 1 2 Capítulo 1. Introducción positivo electrónico. En concreto, se centró en la enseñanza de los caracteres alfanuméricos. 2. Una segunda etapa, en la que se introduciría a los usuarios en el manejo del ordenador, reforzando el aprendizaje de los caracteres alfanuméricos a la vez que extendiendo el aprendizaje a sílabas y palabras. Para ello se deniría un programa informático basado en el uso de la máquina Perkins, que posteriormente les permitiría trabajar con programas comerciales existentes actualmente en el mercado. Los recursos generados en las dos etapas deberían poder utilizarse de forma independiente y complementaria, apoyando a los profesionales en aquellos aspectos más necesarios para los usuarios. Como requisito inicial se decidió que habrían de desarrollarse siguiendo una losofía de software y hardware libre, y desde el momento de su concepción se pretendió que pudieran ser un referente como ejemplo de investigación y transferencia de resultados desarrollados en la provincia de Teruel. Los resultados obtenidos se están dando a conocer en Teruel, así como en foros especializados a nivel autonómico, nacional e internacional. Los estudiantes Óscar Díaz Sáez [46] y David Murciano Ibáñez [117], a través de sendos Trabajos Fin de Carrera dirigidos conjuntamente por los doctores Carlos Medrano e Inmaculada Plaza, crearon la primera versión del dispositivo electrónico, basado en la plataforma Arduino. El dispositivo fue probado y evaluado inicialmente en un colegio de Teruel durante un año, y posteriormente por profesionales vinculados a la Once de Zaragoza, quienes lo utilizaron durante algunas semanas, dando una opinión global del dispositivo. Jorge Izquierdo Najes [81] ha realizado una segunda versión del dispositivo electrónico, basado esta vez en un microcontrolador Pic . En la Universidad Carnegie Mellon se ha desarrollado paralelamente Automated Braille Writing Tutor 3 , otro dispositivo con similares objetivos y que se está probando en la India. El presente trabajo constituye la segunda etapa del proyecto. Junto a estos dispositivos electrónicos mencionados, Nela forma un kit de enseñanza/aprendizaje de la lectoescritura usando Braille capaz de satisfacer las necesidades de usuarios y profesionales y así cubrir la laguna actualmente existente en educación infantil. Al formar parte de un proyecto global más amplio, se garantiza la continuidad del programa tras la presentación de este Trabajo de Fin de Carrera. Si bien el programa va dirigido a niños ciegos y con dicultades visuales, su utilización se puede extrapolar a otros niños que no presentan estas discapacidades, pudiendo servir como herramienta para acercar el código Braille a las aulas. Así mismo, puede constituir una herramienta útil para adolescentes 3 http://www.techbridgeworld.org/brailletutor/ 1.2. Estructura del trabajo 3 y adultos que pierdan la visión durante sus primeras etapas de adaptación y aprendizaje, para docentes que deban trabajar con discapacitados visuales y para padres de niños de estas características. El principal entorno de aplicación será la escuela, pero el programa está pensado para que pueda usarse de forma autónoma por el niño, por lo que también puede emplearse en el hogar sin apenas necesidad de atención parental. El primer prototipo del software obtuvo: el primer premio en la fase nal del VI Concurso Universitario de Software Libre 4 , en el que compitieron a nivel estatal 99 proyectos de un total de 139 estudiantes. el premio especial de accesibilidad de dicho concurso. el primer premio en la fase local de Aragón, organizada por la Ocina de Software Libre de la Universidad de Zaragoza 5 . A raíz de estos reconocimientos el proyecto tuvo bastante repercusión en los medios locales, nacionales y extranjeros, incluyendo entrevistas en cadenas de radio y prensa escrita. 1.2. Estructura del trabajo Esta memoria consta de los siguientes capítulos: Introducción Capítulo en el que nos encontramos. Presenta brevemente el contexto de trabajo del proyecto, los objetivos de la aplicación a realizar y la estructura de la memoria. El acceso a la lectoescritura En este capítulo se exploran los métodos que se utilizan hoy en la escuela con carácter general, y sus planteamientos psicopedagógicos. El acceso de los discapacitados visuales a la lectoescritura En las memorias de los Trabajos de Fin de Carrera anteriormente mencionados se explora de forma bastante amplia la discapacidad visual, y las soluciones y dispositivos actuales. En esta memoria se profundizará en un aspecto concreto: la adquisición de la lectoescritura. En este capítulo se estudian las distintas soluciones que se han propuesto hasta llegar al estándar actual, el código Braille, del que se detallarán sus características y métodos de enseñanza. 4 http://www.concursosoftwarelibre.org/1112/ 5 http://osluz.unizar.es/cusl 4 Capítulo 1. Introducción La losofía del software libre Una de los puntos de partida de este proyecto es que todos los resultados debían ser libres. Para entender la importancia de este planteamiento, En este capítulo se estudia en detalle la losofía del software libre: su origen, características, tipos de licencia, metodología de desarrollo, etc. Apoyos tecnológicos: normativa que deben cumplir En este capítulo se pormenorizan los requisitos de accesibilidad que deben cumplir las aplicaciones informáticas para personas con discapacidad (norma UNE 139802:2009). Descripción de los programas previos En este capítulo se expondrán los programas para la enseñanza-aprendizaje del Braille existentes con anterioridad, y sus características. Denición de requisitos En este capítulo se recoge la especicación de requisitos de software para el entrenador de Braille para niños. Tecnologías y herramientas empleadas En este capítulo se abordan las cuestiones referentes a las tecnologías usadas: lenguaje de programación elegido, entorno de desarrollo, herramientas utilizadas, etc. Pruebas, propuestas de mejora y líneas de trabajo futuro En este capítulo se expone el resultado de las primeras pruebas piloto, y las ampliaciones que se van a realizar o que podría ser interesante implementar. Conclusiones En este capítulo se reexiona sobre las conclusiones generales del desarrollo del proyecto, se analizan los retos afrontados por el alumno y se termina con una pequeña conclusión a nivel personal. Bibliografía Listado de las referencias usadas durante el desarrollo. Anexo Se incluye como anexo el artículo escrito por invitación de la revista Novática, ya revisado y aprobado para su publicación en el próximo número. Capítulo 2 El acceso a la lectoescritura Resumen: En este capítulo se exploran los métodos que se utilizan hoy en la escuela con carácter general para la adquisición de la lectoescritura, y sus planteamientos psicopedagógicos. El aprendizaje de la lectoescritura se puede dividir en tres etapas: Apresto Es una etapa de preaprendizaje o preparación. En ella se hacen ejercicios de memoria visual y auditiva, pronunciación, percepción de detalles en láminas y dibujos, motricidad na de la mano, etc. hasta alcanzar la madurez necesaria para pasar a la siguiente etapa. Aprendizaje Ésta es la etapa de aprendizaje propiamente dicha, utilizando alguno de los múltiples métodos de enseñanza y materiales disponibles. Perfeccionamiento El desarrollo de la lectura tiene lugar durante todo el periodo de escolaridad. Sus objetivos son ampliar los intereses del alumno, perfeccionar su modo de leer y capacitarlo para manejar cualquier tipo de texto. Hay tres clases de métodos de enseñanza de la lectoescritura: sintéticos, analíticos y eclécticos. 2.1. Métodos sintéticos Los métodos sintéticos parten del conocimiento de las letras aisladas, luego la formación de las sílabas y poco a poco la lectura y escritura de palabras, frases y oraciones, empleando las letras y combinaciones silábicas que ya conocen. Al conocer más letras y combinaciones silábicas, se va aumentando la capacidad de lectura y escritura de los niños, hasta que llegan a conocer todo el alfabeto y pueden leer y escribir todo. 5 12 Capítulo 2. El acceso a la lectoescritura (a) Página de Erstes Lesebuch de Klauwell [88] (b) Página de Método práctico de alfabetización fundamentado en palabras generadoras [114] Figura 2.7: Métodos de palabras normales. El primer método ecléctico fue el de las palabras normales, atribuido a Johann Karl Christoph Vogel (17951862), con mejoras de Adolf Klauwell (1818-1879). Otros lo atribuyen a Johann Baptist Graser (17661841). Este método consiste en partir de una palabra normal, con sentido, denominada también generadora o generatriz, asociada a una imagen. Se hace copiar, leer, e identicar entre otras palabras. Posteriormente se descompone en sílabas y después en letras. Un segundo paso consiste en combinar esos elementos para formar nuevas palabras. Este método es analítico-sintético por partir de la palabra a la sílaba y de esta a la letra; y sintético porque también va de la letra a la sílaba y de esta a la palabra. Para la enseñanza de cada letra nueva, se usa una palabra normal nueva. La palabra normal constará de una consonante nueva, si acaso lleva otras serán ya conocidas por los educandos. Este método sigue el proceso natural del aprendizaje, y fomenta desde el principio del aprendizaje la compresión de la lectura. Permite que los alumnos tengan la oportunidad de ver diariamente el avance del proceso de aprendizaje y de apreciar su propio progreso en la lectura y escritura. El maestro debe conocer el proceso antes de aplicarlo. No se deben usar palabras que no respondan a los intereses infantiles. Otros métodos muy conocidos son el de Antonio Paláu, basado en el silábico, y el método Micho, basado en el onomatopéyico. 2.4. Enfoque constructivista 13 Figura 2.8: Detalle del Método fotosilábico Paláu [129] Figura 2.9: Página de Micho [23] 2.4. Enfoque constructivista En la actualidad se están desarrollando métodos de enfoque constructivista que parten de la premisa de que se pueden escribir y leer textos aún antes de dominar el código alfabético, vinculando el lenguaje escrito desde el inicio a su función fundamental: comunicar. A la vez que las características del sistema alfabético, se aprenden las características del lenguaje escrito y sus distintas nalidades. Se basa en los planteamientos de Lev Semionovich Vygotsky (18961934), Jean Piaget (18961980) y otros. Uno de sus propulsores más conocidos es el brasileño Paulo Reglus Neves Freire (19211997). 14 Capítulo 2. El acceso a la lectoescritura Emilia Ferreiro y Ana Teberosky [55] observaron que sus alumnos elaboraban hipótesis y adquirían conocimientos sobre la escritura y la lectura al margen de lo que se les enseñaba dentro del sistema escolar. Estas hipótesis se elaboran durante un periodo de tiempo que suele comenzar a los dos años o dos y medio y naliza hacia los seis. A largo de este este tiempo los niños van pasando por una serie de etapas en el proceso de construcción de la escritura y van realizando diversas hipótesis y suposiciones sobre la lectura: presilábica, silábica, silábico-alfabética, alfabética y nalmente ortográca [103]. Todos los niños pasan por estas etapas, si bien a distinto ritmo. Aunque son los niños quien construyen conocimientos sobre la lectoescritura sería muy difícil que llegasen a aprender a escribir y leer por sí mismos y sin una intervención educativa externa. En este enfoque se trabaja con textos auténticos, completos y con signi- cado. El primer texto que se escribe y reconoce es el nombre propio. Se van aprendiendo las letras en un orden que no tiene nada que ver con el convencional establecido en la mayoría de los métodos de alfabetización. Primero se diferencia entre letras, dibujos y números, se adquiere conocimiento de convenciones como la linealidad, orientación izquierda-derecha, distribución del texto en el espacio... Al principio el niño escribe una letra por sílaba, luego observa que cada sílaba puede tener más de una letra, aunque todavía no se escriban todas sino las más conocidas, o las iniciales y nales de sílaba, para terminar escribiendo todas las letras, incorporando poco a poco reglas que surgen de la propia reexión: separación entre palabras, uso de mayúsculas y minúsculas... Capítulo 3 El acceso de los discapacitados visuales a la lectoescritura Resumen: En este capítulo se exponen las distintas soluciones que se han propuesto a lo largo del tiempo. Esta información se encontraba muy desperdigada, incompleta, poco documentada y frecuentemente con errores. A continuación se expone el sistema Braille: su historia, estructura, didáctica, materiales e instrumentos. 3.1. Perspectiva histórica Desde la antigüedad hubo diversos inventos para facilitar la lectura y escritura a las personas sin visión (letras de madera, letras en relieve, regletas y pautas, nudos de distinto grosor en una cuerda, etc.), pero su utilización fue poco extendida por las deciencias intrínsecas de estos códigos o los materiales empleados. La ceguera se convertía, por tanto, en un obstáculo para el acceso a la comunicación escrita. En el año 1825, el joven Louis Braille, ciego desde los 5 años, creó el código que lleva su nombre, que hoy es el sistema de comunicación para leer y escribir más universalmente conocido por los discapacitados visuales. Su aceptación y difusión no fue fácil ni rápida, y no recibió reconocimiento ocial hasta 1854, cuando es adoptado por la Escuela Francesa para Niños Ciegos, dos años después del fallecimiento de su creador. Antes, durante y después del tiempo en que Louis Braille desarrolló su código, también se desarrollaron muchos otros medios de lectura y escritura táctil para personas ciegas, que se exponen brevemente a continuación. 15 16 Capítulo 3. El acceso de los discapacitados visuales a la lectoescritura 3.1.1. Antecedentes Dídimo el Ciego (313-398), de Alejandría, padre de la Iglesia y ciego desde los cuatro o cinco años de edad, aprendió el alfabeto por medio de un sistema de piezas de marl o madera, que representaban letras en relieve. Zain-Din Al Amidi, profesor de la universidad Al-Mustansiriya de Bagdad, ideó un procedimiento para identicar las obras de su valiosa biblioteca y marcar cierta información, sobre todo el precio de los libros. Ajustaba trozos de no papel para formar las letras o los números, que pegaba en el interior de la tapa, dentro de un pequeño cuadro del mismo grosor para evitar el aplanamiento. Pero Mexía (1497-1551), erudito español hoy olvidado, publica en Sevilla, en 1540, una compilación titulada Silva de varia lecion , de la que tendrá varias ediciones y se traducirá en toda Europa hasta mediados del siglo XVII. En ella cita así De recta pronunciatione de Erasmus de Rotterdam (gura 3.1): Erasmo dize que aprendieron algunos hombres, ciegos del todo, a escribir perfectamente; que no dexa también de ser provechoso para las que tienen vista. Y es que se hizo una tabla de marl u otro huesso o metal y en ella se cavaron y labraron todas las letras del abc. E poníasele un punçoncico en la mano, cuya punta fuera delgada, que pudiese correr liberalmente por las cavaduras de las letras de la tablita. Y, trayéndolo otro la mano muchas vezes assí, él sentir en el tiento de la mano la forma y hechura de la letra. E, haziendo esto muchas veces muy de espacio y con gran atención, puso en la memoria la ymagen de la letra. Y la mano, ya usada y diestra, vino a hazer las mismas letras fuera de la tabla, errando algunas vezes; y, emendándole, acertó nalmente a que con una péndola escrevía cualquiera cosa que quería Un sistema que ya recomendaba Quintiliano en la antigua Roma para enseñar a escribir a los niños videntes [139], y que no posibilita la lectura. El médico y matemático italiano Girolano Cardano (1501-1576) señaló en De subtilitate (Nuremberg, 1550) un procedimiento para enseñar a los ciegos a leer y escribir por el sentido del tacto. Tenían que seguir con un punzón de acero o con el lápiz el contorno de cada una de las letras del alfabeto, grabadas en metal o madera, hasta que pudieran distinguir las letras por el tacto y reproducirlas en papel. Cardano, sin embargo, no apunta cómo escribir en una línea recta con uniformidad de espacio entre las líneas. Además en la dicultad y la lentitud de un aprendizaje de estas características, del que, por otra parte, pone en duda su verdadera utilidad: la cosa es admirable pero poco útil. Francisco Lucas también trata en su Arte de escrevir (Madrid, 1580) el uso de letras en tablillas de madera. Al no estar las letras en relieve sino 3.1. Perspectiva histórica 17 Figura 3.1: Cita de Erasmo [112]. grabadas en madera, los dedos tenían dicultad en discernir su conguración, y al usarse para imprimir, las letras se quedaban en blanco, mientras que el resto del papel quedaba ennegrecido [5]. En Roma, en el año 1575, el impresor Francesco Rampazzeto publicó ejemplares de letras grabadas en madera para instruir a los ciegos. En 1640, Pierre Moreau, un maestro escribano de París, hizo fundir letras móviles para su empleo por los ciegos, pero por falta de medios no pudo dar continuidad a su iniciativa [26]. En su obra Deliciæ mathematicæ et physicæ , publicada en Nuremberg en 1651, George Harsdörer describe como los ciegos pueden reconocer, y ser enseñados a nombrar e imitar, letras grabadas en cera [86]. Todas estas experiencias, a pesar de su limitado éxito, demuestran como a lo largo de la historia ha surgido repetidamente un interés en lograr que los invidentes logren leer y escribir. A continuación se reseñarán los sistemas posteriores, que lograron un mayor predicamento. 3.1.2. Sistema Lana Sistema de escritura táctil para uso de los ciegos, ideado por el cientíco y jesuita italiano Francesco Lana de Terzi (1631-1687). Se trata de uno de los primeros procedimientos, claro antecedente del sistema Barbier, inventado para facilitar la comunicación a los ciegos, y el que por primera vez, no acude al alfabeto latino, pues emplea puntos y líneas (gura 3.2). 18 Capítulo 3. El acceso de los discapacitados visuales a la lectoescritura Figura 3.2: Ejemplo: codicación de estoy prisionero. El sistema se basa en una tabla, dividida en cuadrículas, que contiene las distintas letras del alfabeto y cuya ubicación exacta debe aprender la persona ciega. A la hora de escribir debe formar cada letra trazando líneas que reproducen la forma de la cuadrícula en la que se sitúa la letra elegida y marcando en su interior uno, dos, o tres puntos, según el orden que ocupe dicha letra (gura 3.3). Figura 3.3: Descripción original del sistema Lana [165] 3.1.3. Stachelschrift En 1809 Johann Wilhelm Klein (1765-1848), director del Instituto Klark, de Viena inventa un alfabeto compuesto de letras romanas que producían letras discontinuas de puntos muy nos, como si fueran hechos con la punta de un aller (gura 3.4). 3.1. Perspectiva histórica 19 Figura 3.4: Sistema Klein. [52] El aparato Klein se compone de una caja de madera, una de cuyas mitades, subdividida en casilleros, sirve para colocar los tipos en orden alfabético. En las tres primeras las, de arriba para abajo, van colocadas las letras. En la cuarta la están los números. En la quinta y sexta se hallan los signos, entre los que van incluidos unos tipos en blanco, que sirven para la separación de palabras. La tapa de la caja se usa como tablilla para escribir, y con tal n está cubierta en su lado interno con una felpa de tamaño adecuado sobre la que se coloca el papel, quedando jo éste con un marco de madera. Dicho marco tiene en sus lados un riel de metal, el cual lleva dos agujeros equidistantes, en los que se ja la guía que sirve para escribir por medio de dos pequeños pernos que aquélla lleva en cada uno de sus puntos. Para escribir se coloca la guía en los agujeros interiores del marco, produciéndose la escritura de abajo para arriba y de izquierda a derecha. Se van clavando los tipos uno al lado del otro de forma que, el que va quedando atrás se va retirando para poderlo usar en caso necesario. Terminada una palabra, se apoya sobre la última letra el tipo en blanco que se emplea para ese objeto, y a su lado puede colocarse la primera letra de la palabra siguiente. El alfabeto Klein, aunque fue anterior al sistema Braille, no alcanzó una difusión muy extensa entre los ciegos y solamente se popularizó en Alemania, Austria, Hungría y Checoslovaquia. 20 Capítulo 3. El acceso de los discapacitados visuales a la lectoescritura No obstante, en el Congreso Europeo de Educadores de Ciegos y Sordomudos celebrado en Viena en 1873 se estudió la problemática de estos discapacitados en las instituciones que les atendían, y se abogó por utilizar el sistema Klein y que el Braille (sistema que posteriormente se estudiará con detalle en esta memoria) tuviera un carácter auxiliar y secundario. 3.1.4. Método Valentin Haüy Método de lectura en relieve para personas ciegas, ideado por el francés Valentin Haüy (1745-1822) y basado en la impresión en relieve de caracteres convencionales latinos. La idea de Haüy se basaba en que por procedimientos de impresión de las letras en relieve sobre papel, podrían editarse libros especiales susceptibles de ser leídos por las personas ciegas. Se lograría, por primera vez, imprimir no ya frases aisladas o mensajes sueltos, sino tratados amplios sobre innidad de contenidos. Haüy y sus primeros alumnos advirtieron que los reversos de las páginas impresas presentaban letras legibles al tacto. En aquella época, los impresores utilizaban corrientemente papel húmedo para imprimir y así, éste quedaba grabado hasta cierto punto con la forma de las letras. Figura 3.5: Alfabeto Haüy [121] Haüy imprimía letras al revés, de modo que cuando se imprimían sobre papel húmedo dejaban impresiones táctiles en la posición correcta y en el orden debido. Hasta llegar al tamaño mejor percibido por el tacto, Haüy probó diferentes gruesos de letra, distintas tipografías y hasta ideó un sistema de abreviaturas. No obstante, aunque en el Institut national des jeunes aveugles que creó se utilizó su procedimiento también llamado impresión de París, los textos obtenidos no resultaron totalmente ecaces ya que los caracteres así obtenidos no permitían el reconocimiento inmediato de cada signo, pues había que recorrerlos íntegramente para saber de qué letra se trataba en cada caso. La lectura se convertía así en un constante y poco ágil deletreo, por lo que luego el Braille demostró ser más ecaz. Si bien con su hallazgo iba a ser posible la lectura, no se había logrado aún plenamente el procedimiento adecuado para la escritura. Para escribir, sus alumnos utilizaban una pluma metálica con una punta redonda para obtener letras realzadas en reverso, en la parte posterior de grueso papel. 3.1. Perspectiva histórica 21 Este sistema de lectura y escritura fue utilizado en la escuela residencial de París hasta 1854 y en todas las primeras escuelas de Europa y América. 3.1.5. Alfabeto de nudos Alfabeto ideado a principios del siglo XIX por David MacBeath y Robert Milne ciegos del Asilo de Ciegos de Edimburgo que recuerda a los quipus incas, y que ya en 1858 no estaba en vigor. Se trata de uno de los primeros intentos de idear un tipo de escritura para facilitar la comunicación de las personas ciegas. Con siete nudos diferentes, realizados en un cordel, y por medio de un nudo adicional, se formaban siete clases de signos con los que expresar el alfabeto completo. Figura 3.6: Alfabeto con cuerdas para uso de los ciegos. [19] 28 Capítulo 3. El acceso de los discapacitados visuales a la lectoescritura Figura 3.13: Sistema Lucas [91] En 1838 fundó la London Society for Teaching the Blind to Read , que sigue funcionando hoy con el nombre de Royal London Society for the Blind [149]. Los partidarios del sistema de Lucas sostenían que los caracteres estenográcos facilitan la lectura mediante los dedos y contaban la historia del clérigo ciego, que habiendo estado durante doce años intentando leer con rapidez los caracteres comunes en relieve, no lo consiguió, pero desde que conoció el sistema estenográco de Lucas leía con soltura en este alfabeto y podía desempeñar sus deberes ministeriales sin ayuda alguna y dirigía personalmente las dos celebraciones del domingo con la misma eciencia y comodidad que antes de perder la vista. 3.1.13. Sistema Frere Hacia 1838 James Hatley Frere (17791866) presentó un sistema fonético para enseñar a los ciegos a leer. Sus caracteres consistían en líneas rectas, semicírculos, líneas en forma de gancho, y ángulos de 45 grados, junto a un círculo hueco o relleno. Sus libros se escribían en bustrófedon, leyéndose una línea de izquierda a derecha y la siguiente de derecha a izquierda. En las líneas de regreso, las letras aparecían al revés. La mayoría de las vocales no se representaban, o lo hacían únicamente con unos puntos en distintas posiciones siguiendo un complejo conjunto de reglas [4]. Aunque útil para lograr que las personas sin ninguna educación aprendieran a leer en un corto espacio de tiempo, el sistema tendía mucho a viciar la pronunciación y en 1883 ya sólo se enseñaba en una escuela [145]. Moon enseñó el sistema de Frere en Brighton antes de crear el suyo propio. 3.1. Perspectiva histórica 29 Figura 3.14: Alfabetos usados por los ciegos: Lucas, Frere, Moon y New York Type [33] 3.1.14. Sistema Moon Type De todos los sistemas introducidos en esta época de rivalidad tipográ- ca, solamente uno ha sobrevivido hasta nuestros días difundiéndose por los países de lengua inglesa. Fue inventado por el inglés William Moon (18181894), de Brighton, que perdió gran parte de su visión en la infancia debido a la escarlatina. Después de nalizar sus estudios, el Dr. William Moon experimentó con una variedad de alfabetos en relieve para enseñar a leer y a escribir a los estudiantes ciegos. Finalmente creó el Moon Type en 1845, un código de líneas en relieve basado en letras impresas. El alfabeto Moon, básicamente utiliza las letras latinas, dentro de un cuadrado, un mismo signo colocado en cada uno de los cuatro ángulos del paralelogramo, da cuatro caracteres diferentes. Otros signos sólo pueden adoptar dos posiciones dentro del cuadrado y los restantes mantienen una posición única. Hubo seis caracteres que Moon no pudo adaptar, y entonces inventó seis signos arbitrarios. Los partidarios del Moon Type, que aún es usado en Gran Bretaña para las personas con problemas de aprendizaje o dicultades motrices nas y para aquellas que han perdido la vista más tarde en su vida, creen que este sistema es más fácil de aprender y más simple de discriminar en forma táctil que el Braille. 30 Capítulo 3. El acceso de los discapacitados visuales a la lectoescritura Figura 3.15: El alfabeto Moon [185] Aunque es prácticamente desconocido en Estados Unidos, están disponibles libros en Moon Type del Royal National Institute for the Blind [150], que también están disponibles en Canadá, Australia y en Gran Bretaña. Tiene el inconveniente de que al escribirlo manualmente el nivel de velocidad lectora suele ser muy lenta. En España y en los países hispanohablantes no se ha utilizado nunca. Figura 3.16: Diferencia del bustrófedon en Frere y Moon, usando el alfabeto latino [10] Hoy día, el código Moon puede ser generado con un software de ordenador. Todavía se producen libros en Moon a través de un proceso modicado de conguración de la página. Actualmente, también se generan materiales de lectura con Moon Writers, máquinas de termoformateado, tipos de letra de Moon para computadoras impresas en papel de microcápsulas ( swell paper ) y grabadores en relieve y software de traducción en Moon. También se puede escribir a mano el código Moon con un punzón sobre láminas de 3.1. Perspectiva histórica 31 papel plástico con una guía de borde, de una manera similar al uso de una pauta y un punzón para producir Braille. El Royal National Institute for the Blind [150] en Gran Bretaña tiene disponible un currículum de enseñanza de Moon. 3.1.15. American Modied Braille En 1827, Louis Braille publicó el sistema que lleva su nombre, y que debido a su importancia se estudiará en una sección aparte (sección 3.2). Joel W. Smith, un profesor de anación de piano de la Escuela para los Ciegos Perkins de Massachussets, desarrolló el Código Braille Norteamericano Modicado en la década de 1870. Cuando desarrolló este sistema, Smith diseñó caracteres que pensaba serían rápidos de leer y usarían ecientemente el papel. Este código fue usado en 19 escuelas para los ciegos en Estados Unidos, incluyendo Perkins. El American Modied Braille asignaba la menor cantidad de puntos a los caracteres que ocurren con mayor frecuencia en el idioma inglés. Los caracteres siguen siendo de tres puntos de alto y dos puntos de ancho, pero con conguraciones de puntos que corresponden a diferentes letras impresas y combinaciones de letras que el del Braille estándar de hoy. 3.1.16. New York Point William Bell Wait (1839-1916) desarrolló un código de puntos para lectores ciegos, que usaba caracteres que tenían dos puntos de altura y uno, dos, tres y cuatro puntos de anchura. Cuando trabajaba en el New York Institute for the Blind , Wait comenzó a enseñar este sistema a los estudiantes e inventó una máquina de escribir de 12 teclas llamada kleidograph , que permitía producir texto fácilmente sin usar la tableta y el punzón. El New York Point se usó ampliamente en las escuelas para ciegos de Estados Unidos a nales del siglo XIX. Wait sostenía que su sistema era más lógico que el Braille inglés y el americano, y estos sistemas compitieron en lo que se conoció como War of the Dots (guerra de los puntos). Durante un tiempo, la American Printing House for the Blind publicaba simultáneamente en Boston Line Type, Braille modicado y New York Point. 32 Capítulo 3. El acceso de los discapacitados visuales a la lectoescritura Figura 3.17: New York Point [186] En una carta dirigida a la convención de 1905 de la American Association of Workers for the Blind , Charles W. Holmes, presidente de la Perkins Alumni Association , rogó la adopción de un sistema uniforme [79]. Con el n de valerse de la gama completa de la literatura (que siendo generosos es lamentablemente limitada) el lector ciego debe aprender y recordar todos estos códigos...¾Cuánto tiempo aguantarían nuestros amigos videntes semejante estado de cosas en la impresión en tinta? Imaginen por un momento la situación ridícula que se produciría si los diarios publicados en Boston tuviesen un sistema de caracteres totalmente diferente de los utilizados por los editores de Nueva York, y que un hombre de Filadela no pudiese leer ninguno de los dos sin entrenamiento especial, porque su propia ciudad había adoptado un tercer sistema, tan diferente de los otros como los caracteres chinos de los romanos A pesar de la elocuente defensa de Holmes, tomó un gran esfuerzo y muchos años que el código universal se hiciera realidad. El Uniform Type Committee , formado en 1905, convino en que debería existir un código único y uniforme para todos los lectores de habla inglesa, y que los alfabetos en relieve debían ser discontinuados. El comité diseñó una prueba de legibilidad y descubrió que el Braille británico era superior al 3.1. Perspectiva histórica 33 Braille Modicado y al código New York Point [110]. 3.1.17. Sistema Llorens Este sistema de escritura y notación musical fue ideado por el español Pedro Llorens y Llatchós para la enseñanza de la lectura y la música. Consistía en una combinación de signos compuestos por líneas rectas y curvas en relieve (véase la gura 3.18). Figura 3.18: El alfabeto Llorens enfrentado al Braille [93] 3.1.18. Alfabeto Lorm Alfabeto creado por Heinrich Landesmann, alias Hieronymus Lorm (18211902) utilizado por las personas sordociegas en la República Checa y en algunas zonas de Centro Europa. En cuanto sistema de comunicación dactilológico, el procedimiento de transmisión del mensaje consiste en dibujar una a una sobre la palma de la mano de los interlocutores, cada una de las letras del alfabeto; cada una de ellas se expresa por un punto o una línea que se dibuja sobre alguna parte de la mano, (por ejemplo, la letra L se dibuja como una línea recta desde la punta del dedo corazón, a la base de la muñeca). 34 Capítulo 3. El acceso de los discapacitados visuales a la lectoescritura Figura 3.19: Alfabeto Lorm. [153] 3.1.19. Sistema Mulot Sistema de escritura para ciegos, en relieve y caracteres latinos, inventado en 1886 por la francesa Mlle. Louise Mulot. Suscitó desde el principio una polémica nacional entre los defensores del sistema Braille más ventajoso por su rapidez y ecacia para la lectura táctil y defensores de la escritura en caracteres visuales más ventajosos por la posibilidad de comunicación inmediata con las personas videntes como base de enseñanza de las personas ciegas. Véase como se deshace en elogios el artículo Une grande éducatrice des aveugles: Mlle Mulot [133], también publicado en el Journal des Instituteurs en 1899. Su mecanismo, concebido como guía para escritura en caracteres latinos tradicionales, estaba compuesto por dos planchas metálicas dobles (que se plegaban en forma de libro y tamaño de cuartilla). Cada una de las planchas se dividía en un gran número de ventanas o células rectangulares, en el interior de cada una de las cuales se trazaba una letra en relieve susceptible de lectura al tacto, por parte de las personas con ceguera. Para las personas con visión normal, una hoja de calco permitía teñir en azul o en negro los caracteres en relieve. Acompañaba la pauta una varilla metálica, en forma de estilete, que servía para escribir de derecha a izquierda y leer de izquierda 3.1. Perspectiva histórica 35 a derecha. El sistema llegó a reconocerse como superior al Braille en la región de Mainet-et-Loire (Francia) y a implantarse en la Escuela de Jóvenes Ciegos de Angers, donde Mlle. Mulot era profesora, siendo denitivamente abandonado en 1908 ante la evidencia de la acogida universal del Braille. 3.1.20. Sistema Ballu Sistema de escritura en relieve ideado por Victor Ballu (1829-1907), profesor de la Institución Imperial de Jóvenes Ciegos de París a nales del siglo XIX. Creó tres alfabetos de distintos tamaños, basados en el romano y ejecutados en relieve punteado. Su uso estuvo generalizado hasta la primera mitad del siglo XX. Figura 3.20: Letras minúsculas del alfabeto mediano de Ballu. [12] 3.1.21. Trait-point El Dr. Ernest Vézien, de Dunkerque, presentó en abril de 1891 a la Société Dunkerquoise la primera versión de una escritura que serviría tanto a ciegos como a videntes, que posteriormente mejoraría [182], denominada Traitpoint, y que defendió en el Congrès International pour l'Amélioration du sort des Aveugles celebrado en Bruselas del 6 al 10 de agosto de 1902 [6]. Su signo generador tenía 3 puntos de anchura y 4 de altura, lo que proporciona 4096 combinaciones, frente a las 64 del Braille. Sin pretender sustituir al Braille, Vézien pensaba que su sistema podía ser útil a quienes perdieran la vista tras su escolarización, y para la correspondencia entre ciegos y videntes. 3.1.22. Sistema Mascaró Aniceto Mascaró Cos (1850-1906) fue un médico oculista español, nacido en Lladó (Gerona). Cursó la carrera de Medicina en Barcelona, trasladándose a América, pasando más tarde a vivir a Lisboa, donde en 1889 funda una escuela para educar a 15 ciegos. El Gobierno francés le condecoró por sus 36 Capítulo 3. El acceso de los discapacitados visuales a la lectoescritura relevantes trabajos en la investigación ocular y otros meritorios servicios a favor de la Medicina y la cirugía ocular, pues llevó también a cabo una gran labor divulgativa con sus artículos, libros y conferencias. Fue inventor de un sistema de lectura y escritura en relieve para uso de los ciegos; método que intentó unicar los sistemas de lectoescritura de Haüy y Braille, pues las letras y los signos ortográcos y numéricos están formados por puntos en relieve para que los ciegos puedan leerlos con el tacto, representando los caracteres visuales muy esquematizados; y tiene líneas sin relieve que, uniendo los puntos, forman el trazado de las letras romanas para ser leídas por los videntes. Figura 3.21: Ejemplo del sistema Mascaró [52] Este sistema Mascaró facilita a los videntes la lectura de los libros en relieve usados por los ciegos, pero también permite a los invidentes escribir a mano los caracteres visuales sin grandes complicaciones y de manera que puedan leerlos quienes tienen vista. Aniceto Mascaró no tuvo éxito con su sistema de lectoescritura para ciegos, que fue olvidado muy pronto; en cambio, la escuela de ciegos por él fundada sí perduró, ya que siempre contó con la protección del Ministro y Consejero D. José Cándido Branco Rodrigues (1865-1918). 3.1. Perspectiva histórica 37 3.1.23. Alfabeto Malossi Alfabeto dactilológico creado por Eugenio Malossi (1885-1930) para personas sordociegas. No se usa en España, sino fundamentalmente en Italia. En este sistema cada una de las letras del alfabeto se corresponde con un punto de los dedos de la mano de la persona sordociega, por ejemplo: la P está ubicada en la punta del dedo pulgar, la O está en la punta del dedo índice, etc. La persona sordociega coloca su mano, ya sea boca abajo, boca arriba o vertical con la punta de sus dedos hacia arriba, y su interlocutor irá deletreando el mensaje punteando o pellizcando los distintos puntos según la letra que desee escribir. Igualmente, la persona sordociega que utilice este sistema tiene que conocer la estructura de la lengua oral. Cuando la persona sordociega está comenzando a aprender este sistema o cuando desea comunicarse con un interlocutor que lo desconoce, se suele utilizar un guante que lleva escritas o cosidas las letras en el punto que le corresponde. La persona que va a recibir el mensaje se coloca el guante y puede ir siguiendo el mensaje visualmente [66]. Figura 3.22: Alfabeto Malossi [134]. 44 Capítulo 3. El acceso de los discapacitados visuales a la lectoescritura 3 ª serie se forma con los puntos de la 1 ª serie, añadiendo los puntos número 3 y 6: 4 ª serie son los elementos de la 1 ª serie, añadiendo el punto número 6. La mayoría son signos propios del francés: 5 ª serie es como la primera serie, pero utilizando los puntos de la mitad inferior de la celdilla o cajetín (puntos 2, 3, 5 y 6). Así, conseguimos los signos de puntuación: 3.2. El sistema Braille 45 Las vocales con tilde se representan mediante estas combinaciones de puntos: Otros signos de interés son: Como las 64 combinaciones posibles son insucientes para la formación de todos los grafemas necesarios, es necesario utilizar signos complementarios que, antepuestos a una determinada combinación de puntos, convierten una letra en mayúscula, cursiva, número o nota musical: Es decir, anteponiendo el signo de mayúscula, formado por los puntos 4 y 6, a cualquier letra, obtenemos las letras mayúsculas. Ejemplos: De la misma forma, anteponiendo el signo de número, formado por los puntos 3, 4, 5 y 6, a la primera serie, obtenemos los números del 1 al 0: 46 Capítulo 3. El acceso de los discapacitados visuales a la lectoescritura Para cantidades de dos o más cifras o números decimales sólo se coloca el signo de número delante de la primera cifra. La coma decimal se representa con el punto 2. Para números altos puede utilizarse el punto 3, como en vista, para el punto de separación de órdenes de unidades: Para terminar, estos son los signos matemáticos básicos: 3.2.3. Otras consideraciones El sistema Braille está universalmente aceptado y está vivo: es exible y se adapta a las necesidades que van surgiendo. Así por ejemplo, presentamos dos signos de reciente creación: 3.2. El sistema Braille 47 Existen organismos internacionales que trabajan para consensuar y aplicar universalmente los cambios y novedades en el sistema. En España, la entidad encargada de este trabajo es la Comisión Braille Española [34]. Una mayor matización y conocimiento de la signografía Braille se puede encontrar en Manual Digital de Signografía Braille [20] o Guías de la Comisión Braille Española. Signografía básica [35]. 3.2.4. Braille de 8 puntos Código Braille actualmente utilizado en informática para obtener, en relieve, la representación de los 256 caracteres del código ASCII, y estandarizado en los informes ISO/TR 11548-1:2001 [76] e ISO/TR 11548-2:2001 [77]. El código ASCII es un código de representación de la información (basado en bytes de 8 bits), que nació para unicar la representación de la información entre los distintos sistemas de ordenadores. El origen del Braille de 8 puntos se sitúa en el siglo pasado en España en donde el músico ciego Gabriel Abreu creó un sistema musical en relieve con 8 puntos, conocido hoy como Sistema Abreu, en honor a su inventor [45]. En los años 70, 川上泰一 (Taiichi Kawakami, 1917-1994), profesor de una escuela para ciegos de Osaka, desarrolló 漢点字 ( kantenji ), un código de ocho puntos para representar los kanji (caracteres japoneses) [123]. Las tres las inferiores corresponden al bloque Braille japonés estándar para el silabario Hiragana, y los dos puntos extra de la parte superior se usan para marcar radical 1 (de un kanji de dos bloques) ( •◦ ), radical derecho ( ◦• ) o kanji de un único bloque ( •• ). Por ejemplo, añadir •• sobre el Braille para /ki/ produce el kanji 木 (árbol, que en japonés se lee /ki/). Añadir •• sobre el Braille para /me/ nos da 目 (ojo, /me/). Añadir •◦ sobre /ki/ y ◦• sobre /me/ y combinar los dos produce 相 (aspecto, que no se pronuncia /ki/ o /me/ pero se dibuja como una combinación de 木 y 目 ). 48 Capítulo 3. El acceso de los discapacitados visuales a la lectoescritura Figura 3.28: Funcionamiento de Kantenji 長谷川貞夫 (Sadao Hasegawa) publicó otro sistema en 1966, llamado tenkanji , que usaba tres bloques Braille de 6 puntos para representar cada carácter [18]. 3.2.5. Características de la lectura El aprendizaje de la lectura Braille es lento, y requiere alto grado de disciplina y concentración. Mientras que el niño vidente puede captar con un golpe de vista la gura de la letra o de la palabra, el niño ciego tiene que analizar con sus dedos (índices generalmente) cada una de las letras (o puntos), separando unas de otras. Los dedos no globalizan, no pueden captar de una vez una palabra porque la supercie de contacto de la yema de los dedos es muy pequeña. En Braille, el lector lee, fundamentalmente, con los índices, con un movimiento que sólo aparentemente es continuo ya que se hacen pausas irregulares. No hay jación, porque el tacto percibe sólo si se le imprime cierto movimiento. Por esta razón, la lectura Braille suele ser más lenta que la visual. Sin embargo, hay investigaciones que demuestran que no hay diferencias en cuanto la comprensión. Es necesario tener en cuenta que es contraproducente que el alumno cuente los puntos que conforman cada signo. Lo que se percibe al tacto es una gura bajo la yema del dedo, de tal forma que tanto los puntos como la ausencia de los mismos, conguran los signos. Es aconsejable exigir a los alumnos que lean con ambas manos a la vez, ya que esto permite, en líneas generales, aumentar la velocidad, por lo menos en un 30%. Obviamente, si leemos con los dos índices duplicamos el área perceptiva. Si leemos con los índices y los corazones, la volvemos a duplicar y, como consecuencia, aumentamos la velocidad. Cuanta más cantidad de letras leídas, más velocidad. 3.2. El sistema Braille 49 Figura 3.29: Se aconseja exigir al alumnado que lea con ambas manos a la vez, ya que se aumenta la velocidad, por lo menos en un 30%. [126] Los errores más comunes que se cometen en la lectura Braille son los siguientes [101]: 1. Confusión en alguna letra por omisión o adición de algún punto (por ejemplo, p en lugar de m; a mayúscula en lugar de m, etc. Esta circunstancia resulta especialmente desmotivante para el lector adulto al comenzar el aprendizaje. Por eso, es conveniente enseñar esta particularidad y avisar de las posibles confusiones de antemano. 2. Confusión de letras simétricas (e-i, f-d, j-h, q-ñ, etc.) Por esta razón, es conveniente la enseñanza de las letras simétricas de forma distanciada. Por ejemplo, una vez que el niño ha interiorizado correctamente la letra e, presentaremos la letra i. Después se realizarán ejercicios de discriminación de ambas letras, ya que su parecido hace muy frecuente su confusión. 3. Pérdidas o saltos de renglón. Por esta razón, en algunos métodos de enseñanza del sistema Braille, se comienza dejando renglones en blanco para conseguir mayor separación entre ellos. 4. Terminación errónea de ciertas palabras de uso corriente. 5. Se leen más fácilmente las palabras cortas y conocidas. 6. Al leer se realizan tres tipos de movimientos: horizontales, verticales y de presión. Sólo los horizontales son los imprescindibles, por lo que los otros deberían desaparecer, porque hacen disminuir la velocidad y la comprensión y aumentan la fatiga. 3.2.6. Escritura del sistema Braille En el sistema Braille, la escritura es más rápida que la lectura y suele presentar menos dicultad. Hace algunos años, la escritura del sistema Braille se 50 Capítulo 3. El acceso de los discapacitados visuales a la lectoescritura enseñaba desde los primeros niveles, con pauta y punzón. Una vez aprendida la escritura manual, se pasaba a la escritura a máquina. Ahora, se enseña a escribir desde el primer momento con la máquina de punto positivo, una de las más utilizadas es la producida por Perkins School for the blind , de Massachussetts (EEUU), que en adelante llamaremos máquina Perkins. Más adelante, cuando el alumno tiene adquiridas las técnicas y destrezas mínimas, se le presenta la pauta como un material complementario, que va a ser utilizado por el alumno de forma muy esporádica, para realizar pequeñas anotaciones cuando no tenga cerca la máquina (anotar un teléfono en la calle, etc.) 3.2.6.1. Escritura manual La escritura manual se realiza con un punzón, con el que se perfora el papel, que está colocado sobre un soporte llamado pauta y con la ayuda de una rejilla. La pauta consta de una plancha rectangular metálica o de plástico, del tamaño de la hoja en que se va a escribir (cuartilla o folio), horizontalmente atravesada por surcos o perforada con agujeros agrupados de seis en seis que se corresponden con las celdillas Braille. Sobre su perímetro se superpone un marco o bastidor que se une en la parte superior mediante una bisagra. Perpendicularmente, y a lo largo de los lados laterales, se desliza una rejilla, lámina metálica o de plástico que contiene dos o tres líneas de cajetines, en cada uno de los cuales se escribe un signo Braille. Actualmente, la pauta y la rejilla vienen formando un solo cuerpo, en diversos tamaños y formatos, cuya denominación genérica es la de regleta. El punzón se compone de un mango que puede ser de madera, metal o plástico, y de una punta metálica redondeada para no perforar el papel. Para manejar el punzón se coloca el dedo índice de la mano derecha sobre la parte superior del mango y los dedos pulgar y corazón sobre el borde que existe entre el mango y la punta. Para empezar a escribir con la pauta se coloca el papel entre el marco y la plancha, de forma que el papel quede rmemente sujeto. A continuación, se coloca la rejilla (cuando esta es móvil) en los oricios laterales del marco y se comienza a escribir en el cajetín superior derecho de la primera línea. Para escribir en la pauta es preciso escribir los signos invertidos, es decir, se escribe de derecha a izquierda invirtiendo el orden de la numeración de los puntos dentro del cajetín, lo cual hace que su aprendizaje sea mucho más difícil, al menos, en los primeros años, ya que exige al alumno tener bien denida su lateralidad y el concepto de reversibilidad 2 . 2 Reversibilidad: Capacidad de comprender y asimilar la propiedad característica del sistema Braille escrito en pauta, por la que es preciso dar la vuelta al papel para leer al derecho lo escrito. 3.2. El sistema Braille 51 Al escribir en la pauta, el punzón ha de estar perfectamente perpendicular al papel. Es conveniente pinchar los puntos de forma ordenada. El dedo índice de la mano que no escribe precede al punzón sobre la línea de escritura (no olvidar que se escribe de derecha a izquierda), ayudando a localizar el cajetín y a calcular los espacios que quedan libres para no cortar una palabra incorrectamente. Antes de comenzar a escribir letras conviene adquirir mecánicamente precisión en el punteado, ejerciendo la misma presión en todos los puntos. Figura 3.30: Detalle de las manos de una persona escribiendo en Braille [126] 3.2.6.2. Escritura a máquina La máquina para escribir en Braille consta de 9 teclas: Seis teclas, una por cada uno de los puntos Braille. Tecla espaciadora. Tecla para retroceder un espacio. Tecla de cambio de línea. A cada punto de la celdilla Braille le corresponde una tecla. Para escribir una letra determinada presionamos, a la vez, las teclas que conforman dicha letra (así, por ejemplo, si queremos escribir la m, deberemos pulsar las teclas correspondientes a los puntos 1,3 y 4). Con el espaciador separamos las palabras. La tecla de retroceso se utiliza para volver a una posición anterior para corregir errores, al igual que sucede en las máquinas de escribir convencionales. El espaciador lineal se pulsa cada vez que se termine de escribir un renglón y/o se desee pasar al siguiente. La máquina tiene un timbre que avisa cuando la cabeza Braille se aproxima al margen derecho. 52 Capítulo 3. El acceso de los discapacitados visuales a la lectoescritura Figura 3.31: Máquina Perkins [126] Para llegar a alcanzar una velocidad de trabajo aceptable, es necesario practicar mucho y una buena técnica que permita una mayor velocidad: cada tecla debe escribirse con un dedo determinado, para que se realice con la máxima rapidez y el mínimo esfuerzo: La tecla de avance de línea con el meñique izquierdo. La tecla 3 con el anular izquierdo. La tecla 2 con el corazón izquierdo. La tecla 1 con el índice izquierdo. La tecla espaciadora con los pulgares. La tecla 4 con el índice derecho. La tecla 5 con el corazón derecho. La tecla 6 con el anular derecho. La tecla de retroceso con el meñique derecho. Al cabo de un tiempo no se necesita recordar qué puntos forman cada letra sino que, por memoria muscular, se marcan mecánicamente las teclas correspondientes a los puntos que forman cada letra. El aprendizaje de la escritura con la máquina tiene grandes ventajas: Permite una mayor rapidez, los puntos de cada letra se pulsan a la vez, y no uno a uno como en la pauta. Es posible conseguir una velocidad similar a la de cualquier máquina de escribir, por lo que a la hora de realizar trabajos en el aula (dictados, toma de apuntes o exámenes), el ritmo puede ser igual (a veces, superior) al del resto de los compañeros. 3.2. El sistema Braille 53 Además, la máquina marca el relieve de los puntos hacia afuera, en positivo, por lo que se puede leer inmediatamente lo que se escribe, sin necesidad de sacar el papel de la máquina, ni darle la vuelta. Permite así continuar sin dicultad una frase o palabra que se haya quedado sin terminar. Se escribe igual que se lee, de izquierda a derecha (en la pauta se escribe de derecha a izquierda y en espejo, para que se pueda leer lo escrito por el lado por donde aparece el relieve de los puntos, dando la vuelta al papel). Permite una mejor calidad de los puntos y facilita la asociación lecturaescritura. La máquina es muy útil para realizar operaciones matemáticas, sin tener que usar la caja de aritmética. Figura 3.32: La máquina Perkins permite conseguir igualar e incluso superar el ritmo de escritura al resto de la clase. [126] La máquina Perkins dispone de un sistema accesorio electrónico (Braillen-print) para adaptarlo por debajo de la máquina que permite la conversión de un texto Braille escrito con la máquina a tinta, a través de una impresora convencional. La utilización de la máquina tiene también algunas desventajas: su precio, peso, tamaño y el ruido que produce. Como alternativa, sobre todo a partir del segundo y tercer ciclo de educación primaria, existen distintos modelos de anotadores parlantes (Braille'n Speak, Braille hablado, etc.) que ofrecen la posibilidad, además, de procesar la información y crear cheros como un ordenador. Tienen un teclado similar al de la máquina Perkins pero, en lugar de grabar en un papel, lo hacen electrónicamente, en su memoria o en un disquete. Luego, se puede leer lo 60 Capítulo 3. El acceso de los discapacitados visuales a la lectoescritura 6. No debemos olvidar que el uso de la pauta es necesario en múltiples situaciones de la vida del ciego, por lo que se plantea que conozca también la técnica en este instrumento en etapas educativas superiores, cuando el niño ya domina bien el sistema Braille. 7. Se evidencia que, independientemente de la bondad de un método concreto, la capacidad del niño, la actitud del profesor y el ambiente familiar son variables a tener muy en cuenta en el proceso. 3.3.4. Requisitos básicos El niño con ceguera puede y debe iniciar el aprendizaje de la lectoescritura Braille al mismo tiempo que sus compañeros videntes se inician en la lectoescritura en tinta. El aprendizaje del sistema Braille es lento y requiere motivación, atención y concentración. Por tanto, su enseñanza necesita unas condiciones previas y una actitud positiva del niño hacia el aprendizaje. Se debe comenzar con actividades simples, que puedan ser realizadas sin dicultad y con éxito. Un niño vidente ve de forma continua y natural libros, carteles en la calle, periódicos...Encuentra una serie de estímulos en su vida diaria que le llevan a interesarse por la lectura. El niño con discapacidad visual no suele disponer de estos estímulos. Por tanto, es conveniente adaptar en Braille y con dibujos en relieve, los carteles y letreros que están en su aula o en casa y ponerlos a su altura, así como dejar a su alcance libros y cuentos en relieve. Es muy signicativo para el niño que alguien de su entorno aprenda también el sistema Braille. El apoyo de la familia, amigos o compañeros de clase es importante, sobre todo si el niño está escolarizado en un centro donde no hay más niños con discapacidad visual. La ceguera no implica, automáticamente, tener un tacto más sensible, en todo caso, el tacto puede ir desarrollándose con la práctica. Existen algunas enfermedades que pueden provocar ceguera, como la diabetes que, incluso, conllevan una disminución de la sensibilidad táctil. Como cualquier otro niño, el invidente necesita haber adquirido un cierto grado de desarrollo madurativo (esquema corporal asimilado convenientemente), así como un entrenamiento táctil, que necesitará para manejar los instrumentos de escritura y para acceder a la información en la lectura. 3.3.4.1. Actividades para desarrollar las destrezas previas El desarrollo táctil del niño ciego es un proceso que se inicia desde su nacimiento. El apresto Braille está dirigido a estimular en el niño todas aquellas habilidades que le permitan desarrollar movimientos nos de las manos y dedos, reconocer objetos, formas y guras táctiles con variación progresiva del tamaño y complejidad, e incorporar conceptos básicos vinculados a la direc- 3.3. Didáctica del sistema Braille 61 cionalidad, a la secuenciación, a la comparación de igualdades y diferencias, nociones de cantidad, etc. Presentamos algunas actividades que, en general, pueden ayudar a desarrollar las destrezas previas a la enseñanza del Braille: 1. Desarrollo de la motricidad gruesa y na, realizando actividades de: Automatización de desplazamientos de brazos de izquierda a derecha y viceversa. Coordinación dígito-manual: encajar bloques; ensartar piezas y bolas; introducir objetos en recipientes; picar sobre papel; modelar con plastilina; arrugar, rasgar, doblar y recortar papeles; apilar diferentes materiales; pellizcar; pegar; enroscar; ensamblar; abrochar botones; abrir y cerrar cremalleras, pintar con los dedos, modelar con arcilla y plastilina, etc. Reconocimiento de objetos tridimensionales y formas. Picado con punzón con límites, por ejemplo dentro de guras geométricas o de guras de diferentes formas y dimensiones. Seguimiento de líneas continuas y discontinuas, discriminación de puntos en el papel, localización de puntos, habilidades básicas de encajes y ensambles, técnicas elementales de presión y prensión de las manos y los dedos de objetos de diferentes tamaños, destrezas para picado, etc. Ejercicios de disociación manual: abrir y cerrar alternativamente las manos, mover rítmicamente la posición de las manos (palma derecha arriba y palma izquierda abajo), golpear la mesa con cada mano en posición diferente (de canto, de plano, etc.), accionar de diferente forma cada mano (mientras que una mano golpea, la otra traza círculos, o bien, una traza líneas verticales y la otra, horizontales, etc.) Ejercicios de separación de dedos: movimientos de oposición del pulgar a los otros dedos, golpear cada dedo con su pareja, levantar o exionar separadamente cada dedo, teclear sobre la mesa, etc. Ejercicios de adiestramiento general de dedos: marcar el paso con los dedos, mantener el equilibrio de una moneda en un dedo, clavar chinchetas, abrir y cerrar pinzas de la ropa con el pulgar y cada uno de los dedos, imitar gestos con los dedos, girar manivelas, enroscar tuercas, romper macarrones, escurrir el agua de esponjas, usar una grapadora, etc. 2. Aprendizaje de conceptos básicos: 62 Capítulo 3. El acceso de los discapacitados visuales a la lectoescritura Reconocer, clasicar, emparejar y ordenar objetos de diferente tamaño, forma o textura. Conocer conceptos espaciales básicos: arriba, abajo, delante, detrás, al lado de, en medio, izquierda, derecha. Nociones de cantidad: más, menos, uno, lleno, vacío, ninguno, pocos, muchos, y cantidades de 1 a 10. Conocer conceptos sobre cualidades: relaciones de semejanza, de diferencia, de tamaño, peso, textura, rugosidad, forma y grosor. 3. Desarrollo senso-perceptivo: A través del tacto el niño puede conocer su cuerpo, las texturas, la temperatura, tamaño, forma, etc. No sólo la experiencia táctil se limita a las manos, sino que se debe relacionar con cualquier parte del cuerpo: andar descalzo sobre texturas diferentes, etc. Identicar diversas fuentes de sonidos, discriminar y repetir secuencias de sonidos, ritmos, etc. Percepción y reconocimiento del espacio: reconocimiento derecha, izquierda, arriba, en medio, abajo, etc. Relaciones espaciales con respecto a sí mismo, con respecto a los demás y entre los objetos y las personas. 4. Desarrollo de la memoria, atención y observación: Actividades relacionadas con cuentos, narraciones, descripciones, dramatizaciones y adivinanzas. Hemos ofrecido toda una serie de actividades para desarrollar las destrezas previas necesarias para el aprendizaje del sistema Braille. No obstante, aunque no es lo más ortodoxo, hay alumnos que no consiguen estas destrezas y, sin embargo, llegan a leer y escribir sin problema. 3.3.4.2. Actividades especícas de iniciación a la lectoescritura Braille Una vez adquirida e interiorizada la estructura espacial del signo generador y conseguida la suciente madurez dígito-manual, mediante la realización de las actividades propuestas en el epígrafe anterior, proponemos aquí actividades relacionadas directamente con el aprendizaje del sistema Braille: Reconocimiento de líneas de puntos de distinta longitud y dirección. 3.3. Didáctica del sistema Braille 63 Jugar con el muñeco Braillín. Muñeco que tiene en el cuerpo los 6 puntos del signo generador Braille. Favorece, por una parte, el desarrollo educativo, al ser un elemento de familiarización y de iniciación al sistema Braille, pero además, favorece la aceptación y enriquecimiento ante la diversidad al poder ser utilizado también por los niños videntes. Figura 3.35: Virginia Pérez de Vallejos, creadora del muñeco Braillín [1] Enhebrado de cuentas, insertado de objetos o clavijas en agujeros, uso del punzón en supercies más o menos limitadas (pinchar dentro de un círculo, sobre una línea, etc.) Discriminación de posiciones de los puntos. Existe material especíco para la iniciación al Braille como por ejemplo: signo generador, regletas de iniciación y regletas de preescritura. El objetivo en todos estos materiales es ampliar el tamaño de la celdilla Braille para que resulte más asequible el aprendizaje de la ubicación de los puntos. Ejercitación en el paso de páginas. Ejercicios de ubicación de los seis puntos utilizando material tridimensional: hueveras de media docena, tablero de 6 pivotes, cajas con 6 compartimentos, etc. Se pueden llevar a cabo diferentes ejercicios: localizar cada uno de los puntos a indicación nuestra, indicar qué puntos faltan, realizar dictados de puntos, etc. El objetivo es que aprenda el nombre de cada punto y su ubicación. Lectura de puntos Braille sobre papel, con chas realizadas especialmente, en las que sólo aparezcan combinaciones de 1 ó 2 puntos. El 64 Capítulo 3. El acceso de los discapacitados visuales a la lectoescritura objetivo inicial es que sólo discrimine cuántos puntos hay en cada espacio y si están uno al lado del otro o uno encima del otro. Progresivamente se va complicando el ejercicio, con combinaciones de los puntos 1, 2, 3 y 4, para continuar después introduciendo paulatinamente los puntos 5 y 6. Una vez que el niño conoce los nombres de los puntos y sabe localizarlos en cualquier combinación, es el momento de comenzar a darles signicado: aprender poco a poco las letras y sus combinaciones, como en cualquier otro método de lectura en tinta. Al comenzar el aprendizaje es conveniente dejar más espacio (dos espacios, por lo menos) entre cada renglón a leer, para facilitar al alumno el seguir la línea sin bajar o subir a la de al lado. Existen varios métodos y cartillas para el aprendizaje del sistema Braille que, precisamente, comienzan trabajando la prelectura y preescritura Braille en la línea expuesta: 1. Percibo y trazo , de Jerónima Ipland García [78]. Láminas en Thermoform realizadas en el CRE Luis Braille de Sevilla, para el desarrollo de la percepción táctil, que contiene seriaciones, cuanticaciones, clasicaciones y correspondencias. 2. Fichas para la  Adquisición y desarrollo de conceptos básicos , de Trinidad González de Cara, Socorro Sánchez Crisol y Milagros Suárez Vilar [24]. Se pretende desarrollar el aprendizaje de técnicas básicas de discriminación táctil, reconocimiento de formas, constancia perceptual, relaciones espaciales y posición en el espacio. Además se proponen actividades para desarrollar la percepción táctil, potenciar el resto visual. Se ofrece un programa para elaborar con diferentes texturas las láminas para la consecución de los objetivos anteriores. 3. Método Alameda . Véase la sección 3.4.2. 4. Punto a punto . Véase la sección 3.4.3. 3.3.5. Aprendizaje de las primeras palabras En esta etapa se persigue un objetivo básico: que el niño comprenda el signicado de la lectura y la escritura como actividad que les permite comunicarse. Para ello deberán tenerse en cuenta un conjunto de particularidades que van a facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje [47]: 3.3. Didáctica del sistema Braille 65 Letras de forma simétrica También llamadas letras en espejo. Cualquiera que sea la metodología utilizada para la enseñanza de la lectoescritura Braille, debería evitar una presentación ordenada de las letras del alfabeto tal y como aparece en algunos métodos alfabéticos en tinta. Será mucho más fácil evitar confusiones si no mostramos las vocales a la vez, por su semejanza espacial en la distribución de los puntos (e-i-o). Figura 3.36: Letras simétricas Letras con estructura semejante Es muy importante no enseñar simultáneamente, desde un principio, letras muy parecidas, para evitar posibles confusiones que dicultarían el proceso de enseñanza, y que en muchas ocasiones son difíciles de corregir una vez que se han adquirido. 66 Capítulo 3. El acceso de los discapacitados visuales a la lectoescritura Figura 3.37: Letras con estructura semejante Letras con estructura espacial simple En la primera etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje deberán presentarse palabras con letras de estructura espacial simple. Tal es el caso de las que llevan puntos en una misma dirección o en los extremos: Figura 3.38: Letras con estructura espacial simple Cuando el niño sea capaz de reconocer este tipo de letras, le será mucho más fácil aprender las que distribuyen sus puntos de forma discontinua, dejando huecos entre las las del cajetín: Figura 3.39: Letras con huecos intermedios Fonemas idénticos con grafías diferentes Las semejanzas entre algunos 3.3. Didáctica del sistema Braille 67 sonidos y la diferente forma que tienen de escribirse es otro de los aspectos importantes a tener en cuenta, al igual que en el aprendizaje de la lectura en tinta: ca - que - qui - co - cu za - ce - ci - zo - zu ga - gue - gui - go - gu ja - ge - je - gi - ji - jo - ju La escritura de este tipo de fonemas debe enseñarse al niño cuando haya aprendido los más conocidos. En primer lugar, los que no presenten confusión a la hora de escribirlos. Por ejemplo, se le presentarán las sílabas ca - co - cu, para más adelante llegar a que - qui - ce - ci. Al igual ocurrirá con ga - go - gu y za - zo - zu. 3.3.5.1. Cómo enseñar las primeras palabras Cuando el alumno ya conoce lo que es una regleta, el nombre de los puntos y es capaz de hacer dictados de sus posiciones sin apenas equivocarse, es hora de aprender a leer y escribir palabras. Teniendo en cuenta la secuencia sugerida por Susana Crespo [39] y de acuerdo con su propia experiencia, Begoña Espejo [47] presenta un grupo de palabras que el niño puede aprender en una primera etapa del aprendizaje de la lectura y la escritura: ala (lala, la) pala (papa, lapa) Aspectos importantes: No existe un tiempo determinado para la realización de los ejercicios que vamos a ver a continuación. Hay niños que aprenden una letra por día y otros que necesitan dos, tres o más. El resultado es siempre el mismo: aprenden a leer con facilidad. No se debe tener prisa. Nunca se enseñarán dos letras el mismo día en esta primera etapa. No se enseñará una letra nueva sin haber superado todos los ejercicios de la anterior. No debemos decirle al niño el nombre de las letras, sino el sonido del que forman parte. Por ejemplo: Incorrecto Correcto la l con la a es LA LA la b con la i es BI BI El niño debe aprender la lectura/escritura del sonido, no el nombre de cada letra por separado. 68 Capítulo 3. El acceso de los discapacitados visuales a la lectoescritura 3.3.5.2. Secuencia de palabras a seguir Tras el aprendizaje de las palabras de la primera fase (ala - pala), se continuará con el mismo procedimiento y el siguiente orden, de acuerdo con este modelo: Palabra tipo Letra nueva Palabra Letra Palabra Letra ola o mesa s niño ñ bola b goma g yo y palo p uva v tomate t mamá m ojo j cocina ce - ci caca c llave ll magia ge - gi pelo e pipí i chocolate ch dedo d rosa r guitarra gue - gui peluca u perra rr queso que - qui café f zumo z nene n hoja h 3.4. Métodos de enseñanza Una vez conseguidas la capacidad táctil previa y alcanzadas las destrezas generales y especícas propuestas en los epígrafes anteriores, se puede empezar a abordar la enseñanza del sistema Braille propiamente dicha. Cada método deende su propio orden en la presentación de las letras. Sin embargo, podemos decir que lo más aconsejable es seguir, siempre que sea posible, el mismo método de aprendizaje de la lectoescritura en tinta establecido en el aula para el resto de los compañeros videntes del alumno con ceguera, ya que este es el caso de la mayoría de los alumnos con discapacidad visual. Muchos métodos se basan en que el niño debe conocer previamente el espacio rectangular que ocupan los 6 puntos de la celdilla y su ubicación. Para ello, se pueden utilizar algunos materiales que reproducen la celdilla Braille en grande y facilitan al niño el aprendizaje. Existen, por ejemplo, pizarras macrobraille, con celdillas grandes en las que hay que insertar pivotes con los que el alumno se va familiarizando con los signos. No obstante, nos sirve cualquier material de desecho que tenga esta forma (hueveras de media docena, etc.). 3.4. Métodos de enseñanza 69 Figura 3.40: El muñeco Braillín se puede utilizar como material para enseñar Braille ya que en su cuerpo se reproduce la celdilla Braille en grande. [126] Nuestro idioma favorece la utilización de métodos sintéticos para el aprendizaje de la lectoescritura, es decir letra a letra o, como mucho, sílaba a sílaba, que es, precisamente la metodología que presentan la mayoría de los métodos de aprendizaje del sistema Braille. El método analítico o globalizado no sería adecuado para el aprendizaje del Braille, ya que parte de la frase, para ir descendiendo a la palabra, la sílaba y la letra. No obstante, con mucha práctica, es posible llegar a reconocer en Braille algunos grupos de sílabas o palabras (imagen táctil) lo cual hace aumentar considerablemente la velocidad de lectura. Como hemos ido analizando, existen diferentes factores que inciden en la capacidad lectora: la motivación, la cantidad de estímulos lectores que recibe el niño, la edad de comienzo de la lectura, el grado de desarrollo de las destrezas previas, la maduración del alumno, los apoyos que encuentra en el entorno y la metodología empleada. En función de todas estas variables, debemos elegir el método a utilizar. No obstante, para respetar la inclusión del niño en su centro educativo, se debería utilizar el método con el que se esté trabajando en el aula realizando las adaptaciones de material que fueran necesarias. A continuación presentamos los métodos más utilizados para niños , y tras ellos los métodos para adultos (sección 3.4.5). 3.4.1. Tomillo Es un método de iniciación a la lectura Braille realizado por Rosa María Lucerga Revuelta y María Jesús Vicente Mosquete [95], y dirigido, especialmente, a la población infantil. Apoya la presentación de contenidos signicativos, al mismo tiempo que respeta las peculiaridades de la exploración táctil. Además, se adecua a la edad a la que va dirigido, utilizándose palabras y frases cortas con sentido, con estructuras lingüísticas familiares para el niño. 76 Capítulo 3. El acceso de los discapacitados visuales a la lectoescritura 3.4.5.4. Pérgamo El método Pérgamo [13] va dirigido a la persona adulta que necesita utilizar el código Braille y que se encuentra incluida en alguno de los distintos tipos de analfabetismo: Inicial o absoluto : el que presentan aquellas personas que, por diversas razones, nunca asistieron a la escuela, o la abandonaron prematuramente y carecen por tanto de las capacidades básicas de lecto-escritura. En retroceso : originado por el olvido y el desgaste de conocimientos adquiridos no actualizados. Funcional : manifestado por el décit en conocimientos básicos que la sociedad demande para desenvolverse adecuadamente en ella. Figura 3.45: Portada del método Pérgamo [13] Consta de dos partes claramente diferenciadas: elementos de prelectura y el método de alfabetización propiamente dicho. Además, incluye una interesante guía didáctica dirigida a los profesionales de la enseñanza. Elementos de prelectura El objetivo de estos elementos es favorecer el desarrollo de la capacidad táctil del educando ciego adulto, con vistas a la utilización del sistema Braille. Partiendo de la base de que los caracteres del código Braille son, ante todo, formas espaciales diferentes, para cuya conformación el método de puntos de las mismas constituye sólo un factor secundario, el entrenamiento del 3.4. Métodos de enseñanza 77 adulto en su percepción y reconocimiento táctiles representa una actividad prioritaria y esencial. El principio por el que se rige la presentación de las formas Braille (carentes todavía de signicación gráca determinada para el adulto) es el método analítico-sintético, basado en el modo espontáneo de acceso cognoscitivo al objeto. Tal procedimiento comprende dos partes complementarias: por un lado, la descomposición del todo en sus partes constituyentes y, por otro, la recomposición de estas en el todo. Así, según esto, son tres las fases principales en la aparición de las diferentes formas Braille: 1. Presentación inicial del todo (los seis puntos Braille) como forma completa y referencial, a partir de la cual han de construirse, por análisis, el resto de formas del sistema. 2. Descomposición progresiva del todo en sus partes, hasta llegar nalmente a la forma atómica del sistema: el punto. 3. Por último, el procedimiento analítico-sintético culmina en su fase recompositiva, mediante la cual, partiendo de la unidad elemental, se llega en sentido inverso al punto de inicio: los seis puntos Braille. El desarrollo de las diversas formas Braille se estructura en diez bloques, conteniendo cada uno de ellos diversas series. Las distintas formas aparecen siguiendo un orden establecido que se mantiene jo para todos los bloques: Secuencia discontinua (formas aisladas). Secuencia continua (formas encadenadas). Secuencia combinada de las dos anteriores. Los diez bloques son: 1. Se estructura en torno al signo generador completo (los seis puntos); de él se extraen puntos de diversas posiciones, creando en todos los casos formas de cinco puntos. 2. La forma referencial está constituida por cuatro puntos, los números 1 3 4 6 las cuatro esquinas del signo generador; a base de cambiar de posición uno de los cuatro puntos mencionados se obtienen formas Braille en ángulos rectos. 3. Arranca de la forma referencial constituido por los puntos 2345; manteniendo jos el 2 y el 5 y variando la posición de los otros dos, se desarrollan diferentes formas Braille. 78 Capítulo 3. El acceso de los discapacitados visuales a la lectoescritura 4. Se basa en la forma obtenida por los puntos 2 3 4 5; esta forma básica se invierte horizontal y verticalmente, dando origen a cuatro formas diferentes. 5. Se estructura en base a un conjunto de tres puntos, los números 1 3 4; mediante inversiones horizontales y verticales se obtienen las distintas formas que, en todo caso, incluyen tres esquinas del signo generador. 6. La referencia la constituyen los puntos 1 2 3; variando horizontalmente de posición uno, dos o los tres, se obtienen diferentes formas. 7. La forma base la constituye un conjunto de dos niveles horizontales del signo generador los puntos 1 2 4 5 ó 2 3 5 6; haciendo desaparecer uno de los puntos, se producen diversas formas en distintas posiciones. 8. La forma referencial está constituida por un solo nivel del signo generador los puntos 1 4, 2 5 ó 3 6; variando de nivel uno o los dos puntos de la forma referencial se obtienen las diversas formas del bloque. 9. La forma referencial la constituyen los puntos 1 3; las diversas formas del bloque se obtienen cambiando horizontalmente uno o ambos puntos. 10. La referencia es un único punto en sus seis ubicaciones posibles. Las distintas actividades a desarrollar con este material de prelectura, han de tener como objetivo que el adulto reconozca cuántos puntos aparecen y en qué posiciones se presentan, todo ello tomando como referencia el signo generador. Método de alfabetización Analizaremos tanto la fundamentación teórica en la que se basa el método, como la estructura del mismo: La lectura Braille supone un proceso de percepción táctil y por tanto debe basarse en un planteamiento asociacionista que supone partir de elementos signicativamente simples (letras, sílabas) para avanzar hacia unidades más complejas (palabras, frases). Partir de elementos simples en el caso del Braille (letras, sílabas, etc.), supone hacerlo de elementos complejos: conjunto de puntos organizados espacialmente. Las vocales aparecen al principio unidas a los primeros fonemas consonánticos: l, s... 3.5. Materiales e instrumentos 79 Los diferentes sonidos consonánticos aparecen divididos en distintos bloques: 1. Formado por aquellos en los que no existe una dicultad de relación biunívoca sonido-representación escrita. El orden es el siguiente: l, s, p, m, f, d, m, t, ñ, c (sonido ca, co, cu), h. Al nal del bloque se introducen dos vocales acentuadas: á, é. 2. Formado por aquellos que requieren una memoria táctil, siendo conveniente acometer su aprendizaje conjunto realizando ejercicios de discriminación. El orden es el siguiente: b, v, ll, y (sonido consonántico), r, rr. Al nal del bloque se introducen tanto las vocales acentuadas í, ó, ú, como y (sonido vocálico). 3. Formado por aquellos sonidos que, en determinados casos, son iguales y, sin embargo, poseen representaciones distintas: g, j, c (sonido ce, ci), z. Asimismo, se incluyen las mayúsculas y el punto, junto a la g; y la coma, junto a la c. 4. Formado por una serie de sonidos que, bien por su dicultad, bien por su uso escaso, es aconsejable acometer su aprendizaje al nal del proceso. El orden es el siguiente: x, q, ch, k, w, ü. 5. Formado por el conjunto de sílabas trabadas más usuales: pl, cl, bl, , gl, pr, fr, dr, tr, cr, br, gr. Asimismo, se introduce el signo de número junto con los siguientes signos de puntuación: guión, dos puntos, punto y coma, interrogación, admiración, comillas, paréntesis. 3.5. Materiales e instrumentos A continuación, se detallan los materiales e instrumentos más utilizados por los alumnos. Para obtener mayor información, se puede visitar la página del catálogo con todos los materiales que pueden ayudar al alumnado: http://cidat.once.es 80 Capítulo 3. El acceso de los discapacitados visuales a la lectoescritura Figura 3.46: Página web del CIDAT [31] Ábaco: Instrumento para realizar operaciones matemáticas con rapidez. Es una caja rectangular que consta de 24 (o 12) varillas que llevan ensartada 4 bolas móviles en la parte inferior y 1 en el parte superior. Tiene como inconveniente que no se pueden repasar los cálculos intermedios. Figura 3.47: Ábaco Chino. [126] Anotadores parlantes (Braille'n speak, Braille hablado, PC Hablado, PAC MATE Braille o teclado qwerty, etc.) : Sistema portátil de almacenamiento, procesamiento y edición de la información. Se introducen los datos mediante teclado Braille y la salida se produce a partir de síntesis de voz. Se puede almacenar la información en disquetes, imprimir en Braille y tinta, etc. Incluye funciones de cronómetro, reloj, alarma, calendario, directorio telefónico y calculadora. 3.5. Materiales e instrumentos 81 Figura 3.48: Pac Mate con teclado Braille [126] Braille'n Print: Sistema electrónico para incorporar en la parte inferior de la máquina Perkins, que permite la conversión de un texto Braille a tinta, a través de una impresora convencional. Caja de aritmética: Caja de madera para realizar operaciones aritméticas. En una de sus tapas tiene una retícula para insertar las chas de plástico que llevan escritos los símbolos Braille (existe un modelo que lleva los signos en Braille y en tinta) y, la otra tapa, está subdividida en pequeños compartimentos donde se colocan las chas. Es muy sencilla de utilizar, realizándose las cuentas de la misma forma que en tinta. Tiene como desventaja la lentitud, ya que hay que colocar las chas en su lugar correspondiente, cada vez que se utiliza. Calculadora parlante: Calculadora para realizar operaciones matemáticas, con voz. Existen diferentes modelos, ofreciendo diferente grado de funciones matemáticas (elementales o de nivel superior) Todas tienen auriculares. Tiene además función de reloj con alarma y fecha. Figura 3.49: Calculadora parlante [126] Cassette y grabadora de 4 pistas: permite la grabación y reproducción de cintas de cassette, duplicando la capacidad de cintas convencionales, 82 Capítulo 3. El acceso de los discapacitados visuales a la lectoescritura tiene varias velocidades y se pueden hacer marcas sonoras para ubicar los contenidos. Existen muchos modelos (portátil, de mesa, con radio, etc.) Cuaderno de falsilla para escritura en tinta: Consta de una plancha de cartón de tamaño folio a la que van adheridas hojas de papel en blanco y una tapa superior de cartón a modo de falsilla con 16 renglones o ventanas que guían la escritura en tinta. Estuche de dibujo: Contiene diferentes elementos adaptados para posibilitar el dibujo en relieve: goniómetro, compás, escuadra y cartabón, regla con celdas Braille, portaminas, portarruletas, punzón, sello para producir supercies rugosas, ruletas de diferentes dentados, tablero de dibujo y plantilla de dibujo. Cada elemento puede adquirirse también por separado. Explorador Jaws: Instrumento electrónico de lectura y acceso a la información del ordenador. Es un producto software que permite trabajar en el entorno Microsoft Windows, ofreciendo respuesta de voz o Braille. Hojas de dibujo positivo: Hojas de plástico especial que, colocadas sobre una plancha de goma o eltro, y utilizando un punzón o la punta de un bolígrafo, realza el relieve de lo que se quiere representar (dibujos, esquemas...). Horno Fúser: Aparato para la producción rápida de material en relieve a partir de láminas en tinta fotocopiadas en papel especial (capsular), el cual, mediante calor, provoca el relieve de los trazos marcados. Es sencillo de utilizar, en cuanto a la realización de las plantillas, pero la calidad del relieve no es buena y resulta excesivamente caro. Impresora Braille: Impresora para Braille, que funciona con la información enviada desde un ordenador personal. Figura 3.50: Impresora Braille. [126] 3.5. Materiales e instrumentos 83 Instrumentos adaptados para la vida diaria : existen muchos y muy diversos instrumentos adaptados para la vida diaria del discapacitado visual, tales como dosicadores de medicinas, bastones de movilidad, termómetro parlante de cuerpo o de ambiente, rotuladores perfumados, medidor de glucosa, bastones de movilidad, relojes y despertadores parlantes, balanza de cocina, indicador de nivel de líquidos, detectores de luz de contraste sonoro o vibrante, etiquetas para ropa en Braille, enhebradores automáticos, grabadora de mensajes, brújula parlante, etc. Figura 3.51: Reloj adaptado en relieve [126] Libro hablado: Magnetófono de 4 pistas y velocidad regulable, para la lectura de obras literarias, libros de texto, etc. Línea Braille: Periférico para el ordenador personal que permite ir leyendo en Braille (Braille efímero) la información que aparece en la pantalla del ordenador. Figura 3.52: Línea Braille. [126] Lupa TV: Instrumento electrónico de lectura y acceso a la información mediante un sistema de ampliación de imagen por monitor, que posibilita la 84 Capítulo 3. El acceso de los discapacitados visuales a la lectoescritura ampliación de las imágenes y otros cambios (de contraste, iluminación...) para las personas con resto visual. Existen muchos modelos con distintas posibilidades: en color, blanco y negro, etc. Figura 3.53: Lupa TV. [126] Magnicador de pantalla de ordenador (Zoomtext): Programa para el acceso a la información del ordenador a través de la ampliación de la información que aparece en la pantalla y síntesis de voz. Es compatible con Jaws. Figura 3.54: Zoomtext [126] Máquina de escribir Perkins: Facilita la escritura del Braille de forma rápida y ecaz. Permite la lectura sin necesidad de sacar el papel, por lo que es posible realizar operaciones de cálculo con más facilidad que con la pauta. Véase la sección 3.2.6. 3.5. Materiales e instrumentos 85 Figura 3.55: Máquina Perkins. [126] Pauta: Instrumento para la escritura en Braille, de plástico o metal, de tamaño cuartilla o folio y que consta de dos planchas. La plancha de abajo está dividida en celdillas o surcos horizontales y la de arriba está formada por las de cajetines Braille. Existen diferentes modelos. Entre ambas planchas se coloca el papel y, mediante un punzón, se graba el signo Braille en cada cajetín. Pizarra Braille: Tablero perforado que permite la composición de los signos Braille de mayor tamaño que los originales, mediante clavitos que se insertan en los agujeros creados al efecto, con la forma del cajetín Braille. Plantilla o plancha de dibujo positivo: Plancha de goma sobre las que se colocan hojas de papel o plástico, que permiten de forma rápida y ecaz, presionando ligeramente con un bolígrafo, ruleta o punzón, realizar cualquier tipo de dibujo obteniéndose los trazos en relieve positivo (es decir, el relieve se obtiene por el mismo lado por el que se dibuja, por lo que no es necesario darle la vuelta al papel). Es muy sencillo de utilizar en el aula, económico y muy ecaz. Programas OCR (reconocimiento óptico de caracteres) : Programa para reconocimiento de textos a partir de imágenes. Detecta mediante un escáner las formas grácas presentadas (letras, números, etc.) y las almacena en un chero que puede ser, después, utilizado por el lector a través de una pantalla ampliada, con síntesis de voz o por medio de línea Braille. La información puede ser archivada en otro dispositivo. Punzón: Especie de lezna para escribir Braille a mano. La punta es de acero redondeado para que no rompa el papel. Hay diversos modelos, en plástico, madera o metal. Existe un punzón borrador, para realizar correcciones en la escritura Braille. Regleta: Pauta de bolsillo para escribir Braille. 92 Capítulo 4. La losofía del software libre cial del MIT, veía a principios de los años 80 como la comunidad hacker que constituía su vida empezaba a disolverse bajo la presión de esta comercialización de la industria de software. En particular, otros hackers del Laboratorio de IA fundaron la empresa Symbolics, que activamente intentaba reemplazar el software libre del Laboratorio con su propio software privativo. Durante dos años Stallman consiguió duplicar en solitario cada avance que creaba el equipo de programadores de Symbolics, para cuya desesperación Stallman liberaba como software libre, en castigo por haber destruido la comunidad que él amaba. Figura 4.2: Richard Stallman Por aquel entonces, sin embargo, él era el último de su generación de hackers en el laboratorio. Finalmente se planteó crear una nueva comunidad, en la que compartir y ayudar a los demás no fuera ilegal. Para ello deci- 4.2. Un poco de historia 93 dió escribir un nuevo sistema operativo completo, compatible con Unix (un potente sistema operativo), pero libre para todos. El 27 de septiembre de 1983 anunció en Usenet (grupos de discusión de la red) su proyecto, al que bautizó como GNU ( GNU's Not Unix 3 ), aunque no lo acometería hasta enero de 1984, pues antes de ponerse manos a la obra, RMS decidió dejar su puesto en el MIT, para evitar que la institución académica pudiese reclamar posteriormente algún tipo de derechos sobre su trabajo. En 1985 publicó el Maniesto GNU, que dene y explica sus objetivos y motivaciones, y poco tiempo después fundó la organización sin ánimo de lucro Free Software Foundation para coordinar el proyecto, al que poco a poco se iba uniendo más gente. Figura 4.3: Logotipo de la FSF [56] Escribir un sistema operativo no es tarea sencilla, y hacerlo tan completo como Unix, la convertía en titánica. RMS empezó escribiendo piezas capaces de funcionar sobre los Unices existentes: un editor de texto (Emacs), herramientas para programar como un compilador (gcc) y un depurador (gdb), etc. Un mérito tan importante o más que sus impresionantes logros como programador fue el inventar el concepto de copyleft (izquierdos de autor), que implementó en la Licencia Pública General de GNU (conocida generalmente como GPL). La inuencia de Stallman ha sido esencial para establecer el marco de referencia moral, político y legal del movimiento del software libre como alternativa al desarrollo y distribución de software privativo. Ha recibido numerosos premios y reconocimientos por su trabajo, entre ellos el genius grant de la MacArthur Foundation en 1990, un doctorado honorario del Royal Institute of Technology de Suecia en 1996, y la membresía en la American Academy of Arts and Sciences en 2003. 3 Es decir, GNU No es Unix. Los hackers son acionados a estos juegos de palabras autorreferenciales. 94 Capítulo 4. La losofía del software libre Figura 4.4: El logotipo del proyecto GNU [170] Hacia 1990 el sistema GNU estaba casi completo; el único componente esencial que faltaba era lo que se llama kernel o núcleo 4 , al que denominaron Hurd 5 . La Free Software Foundation decidió (quizás equivocadamente) escribirlo siguiendo un diseño tan innovador como complejo: en vez de escribir un núcleo monolítico al estilo tradicional de Unix, optaron por implementar el núcleo como una colección de procesos servidores (o manada de ñus) que se ejecutarían sobre un micronúcleo y se ocuparían de las tareas del núcleo Unix [183]. Como micronúcleo, tras probar TRIX (desarrollado en el MIT), decidieron usar Mach (desarrollado en la Carnegie Mellon University), que ahora es usado también por OS X, el sistema operativo de Apple. El inicio del desarrollo se demoró un tiempo mientras esperaban que Mach se publicase como software libre, tal y como se había prometido. La implementación de este diseño resultó ser mucho más difícil de lo que se esperaba, y con un equipo de desarrollo muy pequeño, los avances fueron muy lentos. Se intentó superar las limitaciones del viejo GNU Mach por un micronúcleo más moderno, llamado L4, pero sin llegar a buen puerto. Posteriormente se intentaría con Coyotos y Viengoos [58]. 4 El núcleo o kernel es el responsable de la distribución de recursos, interactuar a bajo nivel con el hardware, seguridad, acceso al sistema de cheros, protocolos de red, etc. 5 Aunque originalmente iba a llamarse Alix, el núcleo del sistema GNU fue bautizado por Thomas Bushnell como HURD [59]. Hurd signica Hird of Unix-Replacing Daemons (Hird de diablillos que reemplazan a Unix), y donde Hird signica Hurd of Interfaces Representing Depth , es decir: Hurd de interfaces que representan profundidad. ½Si el nombre del sistema GNU es un acrónimo recursivo, el nombre del núcleo son dos acrónimos mutuamente recursivos! 4.2. Un poco de historia 95 Figura 4.5: Logotipo de Hurd [59] A día de hoy, el Hurd es funcional, y puede ejecutar muchos de los programas típicos de un entorno Unix. Sin embargo, todavía no ha alcanzado la madurez necesaria para ser usado en entornos de producción y poderse publicar la versión 1.0. Afortunadamente, no ha hecho falta esperar a la publicación del Hurd para poder disfrutar de un sistema completamente libre, gracias a la aparición de Linux. 4.2.3. Linux, just for fun Unix es una familia de potentes sistemas operativos desarrollada a partir de 1969 en los Bell Labs de la American Telephone and Telegraph company (AT&T) por Kenneth Thompson y Dennis MacAlistair Ritchie (quien de paso creó el lenguaje de programación C) en un equipo dirigido por Doug McIlroy. Tras varios años de uso interno, AT&T empezó en 1974 a conceder licencias gratuitas o por un pago simbólico a las instituciones académicas, con lo que Unix se convirtió en la base de muchas clases y proyectos de investigación. Poco a poco se iría convirtiendo en un producto comercial, y nalmente se prohibió el uso de su código fuente con nes educativos, con lo que la distribución del libro A Commentary on the UNIX Operating System que John Lions había escrito explicando cada fragmento del código fuente pasó a ser clandestina 6 . En la asignatura Sistemas operativos: diseño e implementación que se impartía en la Universidad Libre de Amsterdam habían estado usando el 6 En agosto de 1996, dos años antes de la muerte de Lions, el libro pudo nalmente ser publicado legalmente. Para entonces, unas fotocopias legibles eran un pequeño tesoro. 96 Capítulo 4. La losofía del software libre sistema Unix como ejemplo, pero ahora necesitaban buscar una alternativa. Para la mayoría de los usuarios, los Macintosh de Apple tenían un precio prohibitivo, y tendían a comprar PC basados en procesadores de la familia x86 de Intel, que funcionaban con el endeble MS-DOS (una copia mediocre del CP/M de Gary Kildall). El profesor de la asignatura, Andrew Stuart Tanembaum, decidió ante esta situación escribir desde cero un sistema operativo tipo Unix para los ordenadores domésticos con procesadores x86, al que llamó Minix. Lo acompañó de un libro de texto explicativo que llevaba el mismo título que la asignatura, que hoy es un clásico en su campo. A pesar de que su código fuente estaba disponible, Minix no era libre, pues se seguía precisando una licencia y no se podía copiar. Tampoco era un sistema operativo excepcional: su único propósito era ser didáctico, por lo que el sistema era deliberadamente sencillo y con pocas funcionalidades; la claridad tenía más importancia que la potencia y la eciencia. Figura 4.6: La mascota de Minix [171] El libro de Tanembaum fue devorado por miles de estudiantes de todo el mundo, que querían aprender como se escribía y se hacía funcionar un sistema operativo, ahora que todos los productores de software guardaban su código fuente en secreto. Entre estos estudiantes se encontraba un nlandés llamado Linus Benedict Torvalds. Como hacker que era, Linus quería sacar el máximo partido posible de su 386, y a falta de otra alternativa (la FSF acababa de empezar a trabajar en el Hurd, que se preveía tardaría un tiempo en salir) decidió aplicar lo que había aprendido con el libro y escribir un nuevo núcleo que superase las limitaciones de Minix. Lo hizo por mera diversión, y aprovechando las herramientas del proyecto GNU. Sin embargo, no fue ésta la verdadera genialidad de Linus, sino lo que hizo con lo que en principio no pasaba de ser un entretenimiento privado: lo 4.2. Un poco de historia 97 puso en la red a disposición de todo el que quisiera jugar con él, y solicitó la ayuda de quien quisiera colaborar. El 25 de agosto de 1991 envió un mensaje al grupo de discusión de Usenet comp.os.minix explicando su proyecto, y señalando que ya había hecho funcionar sobre él algunas de las utilidades del proyecto GNU: el intérprete de órdenes bash y el compilador gcc. Aprovechaba para pedir comentarios sobre lo que la gente odiaba o le gustaba de Minix, ya que lo estaba tomando como modelo. Aclaraba que lo hacía por hobby , y que aquello no iba a ser un sistema grande y profesional como GNU. A mediados de septiembre publicó, sin hacer mucho ruido, la versión 0.01. Su intención era que se llamara Freax ( free + freak + X ), pero Ari Lemmke, un amigo suyo que le ofreció espacio en su servidor, decidió publicarlo como Linux. El 5 de octubre Linus anunció la versión 0.02 con un histórico mensaje[176] en comp.os.minix, en el que animaba a la gente a descargarlo, probarlo y modicarlo para satisfacer sus necesidades. Para entonces ya era capaz de ejecutar más herramientas de GNU, como make y sed. Durante el resto del año salieron las versiones 0.03, 0.10 y 0.11, todas ellas bajo una licencia que prohibía su uso comercial. La versión 0.12, publicada en enero de 1992, fue la primera bajo la GNU GPL, y también la primera sucientemente estable (tras esta versión se saltó a la 0.95). Figura 4.7: Tux, la mascota de Linux [49] Lo revolucionario de Linux no está en su diseño (que no es especialmente innovador) ni en su losofía (que la Free Software Foundation llevaba años 98 Capítulo 4. La losofía del software libre predicando), sino en su metodología. Efectivamente, hasta entonces el software se escribía en grupos cerrados y de carácter vertical, mientras que Linus inauguró un nuevo modelo, distribuido y muy abierto, en el que cualquiera podía participar. A estos métodos tan diferentes se les ha denominado modelo catedral y modelo bazar, respectivamente, y los estudiaremos con más detalle más adelante. Estos hackers, como el propio Linus, empezaron a trabajar en Linux simplemente por diversión y para aprender. No tenían grandes ambiciones en él, sino que más bien lo consideraban como un juguete hasta que, al cabo de unos pocos años, se lanzara el sistema GNU o una versión libre de BSD (otra familia de sistemas de la que hablaremos después). Sin embargo, ese juguete que era entonces Linux es usado hoy por millones de personas y prácticamente cualquier gran empresa. 4.2.4. GNU/Linux: La unión hace la fuerza Linux empezó a aparecer en servidores FTP de Finlandia y otras partes del mundo. Los mensajes sobre Linux en el grupo de discusión comp.os.minix eran cada vez más numerosos, y nalmente Tanenbaum, el profesor que había escrito el Minix, intervino, haciendo notar que el diseño monolítico de Linux era obsoleto y que el futuro estaba en los micronúcleos, y criticando que no fuera portable a otros procesadores. A esto siguió una tremenda y encendida discusión 7 , tras la que Linux pasó a tener un grupo de discusión propio. Figura 4.8: En los inicios de Linux, antes de la adopción de Tux como mascota ocial, hubo otras, como este ornitorrinco [2] 7 Comparando la evolución de Hurd y de Linux, vemos que si bien la teoría nos dice que un micronúcleo es mucho más potente y exible, también es mucho más difícil de implementar en la práctica. Hoy en día Linux ya no está atado al x86, sino que ha sido adaptado a muchas arquitecturas, y tiene un diseño muy modular, por lo que podría decirse que ocupa un espacio intermedio entre los micronúcleos y los núcleos monolíticos. 4.2. Un poco de historia 99 Los usuarios de Minix fueron pasando a utilizar Linux, porque tenía más funcionalidades y porque cuando arreglaban fallos o escribían nuevas funcionalidades que necesitaban, podían enviarle a Linus las modicaciones (llamadas parches) para que las incluyera en la siguiente versión (Tanenbaum no lo hacía para que no se resintiera la sencillez y portabilidad de Minix). Además no tenían que molestarse en escribir las otras partes del sistema, sino que simplemente adaptaban mutuamente el software GNU ya existente y el nuevo núcleo Linux, hasta que nalmente se obtuvo un sistema operativo libre completo y funcional: el sistema GNU/Linux (al que con frecuencia, y de manera incorrecta, se llama simplemente Linux). Desgraciadamente, instalar en una computadora este nuevo sistema era un tanto complicado. No bastaba descargar y compilar 8 Linux, sino que había que realizar todo un proceso partiendo de las herramientas de GNU. También había que buscar el software libre de terceras partes que se quisiese usar, como el entorno gráco X. Fue Owen LeBlanc, del Manchester Computing Centre , quien, después de tener una réplica del código fuente de Linux en sus servidores, empezó en febrero de 1992 a publicar sus propios disquetes con binarios del núcleo y utilidades extra, con lo que se facilitaba extraordinariamente la instalación del sistema. Nacía así la primera distribución de GNU/Linux, llamada MCC Interim Linux. Poco después aparecieron otras distribuciones, como SLS ( Softlanding Linux System ) de Peter MacDonald, TAMU ( Texas A&M University ) e Yggdrasil. El papel de una distribución es: instalación inicial del sistema empaquetar software (tomar programas de diferentes fuentes, compilarlos y congurarlos) estar atento a la publicación de nuevas versiones de los programas integración de los distintos paquetes de software facilitar la gestión de paquetes distribución able del software recepción de informes de fallos por parte de los usuarios, comprobación y reenvío a la fuente original El resultado nal es un sistema integrado, estable, seguro y fácil de instalar y actualizar. Hoy día hay más de 300 distribuciones activas, algunas de 8 Procesar el código fuente escrito por el programador para generar un programa ejecutable por la computadora. 100 Capítulo 4. La losofía del software libre ellas empresas de notable envergadura: SuSE (hoy Novell), Red Hat, Canonical, Mandriva, etc. A primera vista, a un observador externo le podría parecer que el mundo del software libre está disgregado y dividido. Sin embargo, la descentralización no implica dispersión: esta variedad resulta muy beneciosa para los usuarios. La fuerte competencia obliga a las distribuciones a avanzar y mejorar continuamente, para intentar ser mejor y más atractiva que las demás. Al mismo tiempo, y al tratarse de software libre, cada distribución puede mirar las nuevas funcionalidades y mejoras que han desarrollado sus competidores, e incorporarlas a su versión, con lo que al nal acaban siendo bastante similares, y son los usuarios los principales beneciados. En esta carrera por ser la distribución más moderna y atractiva, muchas distribuciones han optado por incluir también algo de software privativo para diferenciarse de las demás. En cualquier caso, tampoco pueden permitirse alejarse mucho del terreno común, pues a los usuarios no les gusta tener que invertir mucho esfuerzo en migrar y aprender un nuevo sistema, y los programadores no están dispuestos a perder tiempo y esfuerzo en solventar pequeñas incompatibilidades innecesarias. En general, un programa libre funcionará indistintamente sobre cualquier distribución de GNU/Linux (así como sobre *BSD). Una distribución que merece una mención especial es Debian, por varios motivos: no es una empresa, sino que está constituida por un millar de voluntarios de todo el mundo, organizados en torno a un contrato social y una constitución. todo el software que incluye es totalmente libre (no obstante se pueden instalar paquetes no ociales con software privativo). es la más completa: Debian Wheezy, de inminente aparición, contiene casi 36000 paquetes de software, sometidos a una estricta política de calidad. no se limita al núcleo Linux, sino que también desarrolla distribuciones basadas en Hurd y el núcleo de FreeBSD. no sólo funciona sobre Intel IA-32 (i386) e Intel EM64T/x86-64 (amd64), sino también sobre ARM EABI, PowerPC y otros procesadores más esotéricos (MIPS, S/390, SPARC...). es la base de unas 150 distribuciones que derivan de ella, tales como Ubuntu, Linux Mint, Damn Small Linux, Xandros, MEPIS, etc. 4.2. Un poco de historia 101 Figura 4.9: Logotipo de Debian [167] Otras distribuciones que, entre otras particularidades, también son desarrolladas por voluntarios, son Gentoo y Arch. Hay también distribuciones (llamadas live ) capaces de funcionar desde un CD-ROM o pendrive , sin necesidad de instalar nada en el disco duro. Resultan útiles tanto para mostrar GNU/Linux a alguien que no lo conozca, así como para poder utilizar nuestras herramientas favoritas en una computadora que tenga instalado otro sistema. Algunas de estos CD en vivo, como Knoppix o Ubuntu, tienen carácter general, mientras que otras están orientadas a un uso particular. Por ejemplo, Musix o dyne:bolic están pensadas para satisfacer las necesidades de activistas y artistas, y son una herramienta práctica para la producción de multimedia. El usuario aguerrido que desee instalar GNU/Linux manualmente, desde cero y sin la ayuda de una distribución, puede visitar las páginas web del proyecto Linux from scratch , donde se explica el proceso paso a paso, a lo largo del cual tendrá ocasión de aprender mucho sobre el funcionamiento interno del sistema. 108 Capítulo 4. La losofía del software libre ferente. Generalmente esto no es negativo, sino que proporciona una mayor diversidad y cubre necesidades que un sólo programa no podría cubrir. Estas cuatro libertades son las que denen el modelo del software libre, y todas sus demás características son consecuencia de ellas. Para que un programa sea considerado software libre, debe facilitar todas y cada una de estas libertades. Por ejemplo, hay software privativo que nos permite ver su código fuente y así comprobar que no hace nada malicioso, pero sin concedernos las demás libertades mencionadas. El freeware o software gratuito normalmente tampoco es libre, pues aunque nos permita usarlo y distribuirlo, no nos permite modicarlo. El shareware no es más que una forma de distribución de software privativo: normalmente se nos permite copiarlo, pero no usarlo más allá de un periodo de evaluación. Por otra parte, el software libre no tiene porqué ser gratuito. La empresa productora o distribuidora puede cobrar la cantidad que estime oportuna por proporcionar una copia. Sin embargo, la propia naturaleza del modelo tiende a la gratuidad, pues una vez que un usuario tiene el programa, goza de todas las libertades del software libre, y tiene perfecto derecho a revenderlo más barato, copiárselo a sus amigos o publicarlo en Internet para cualquiera que lo necesite. 4.3.2. Directrices de software libre de Debian Debian fue iniciada por Ian A. Murdock en agosto de 1993 y es, junto con Slackware, la distribución de GNU/Linux más antigua que sigue viva. En abril de 1996 pasó a ser coordinada por Bruce Perens, y después por otros. Debian incluye únicamente software libre, por lo que fue patrocinada por la FSF durante un año (de noviembre de 1994 a noviembre de 1995). Sin embargo, Debian tenía algunas dicultades para determinar si un determinado programa era libre. Había que interpretar cuidadosamente la denición de la FSF y considerar las restricciones de la licencia del programa para ver si encajaban tanto en el espíritu como en la letra. Finalmente, en junio de 1997 Bruce elaboró una serie de características precisas que debía tener un programa para ser considerado libre y poder formar parte de Debian. Las directrices fueron discutidas y renadas durante un mes, y en julio de 1997 se publicaron las Debian Free Software Guidelines . Las DFSG facilitan la clasicación de un programa como libre o privativo comparando su licencia con estas directrices. Debian dene tres pruebas hipotéticas que se pueden usar para comprobar si una licencia es libre o no en ciertos casos límite: Test de la isla desierta El software debe poder ser usado, modicado y compartido por una persona aislada en una isla desierta en la que resulte imposible subir archivos a ningún sitio de Internet. Esto elimina la posibilidad de cumplir cláusulas como la exigencia de hacer públicas 4.3. Las deniciones de software libre 109 las modicaciones al código o enviar parches a un sitio concreto. Más allá de metáforas concretas, lo que indica este test es que el uso y modicación del software debe estar permitido incluso en el caso de que no sea posible su distribución. Test del disidente El software debe poder ser usado, modicado y compartido con sus compañeros por una persona disidente en un estado totalitario, sin necesidad de revelar su verdadera identidad, las modi- caciones realizadas o incluso la posesión del programa a su gobierno. Cualquier exigencia de compartición de código con alguien más que aquellas personas que hayan recibido un binario pondría al disidente en peligro y no debería ser una exigencia de la licencia. Test de los tentáculos del mal La licencia no debe permitir que ni siquiera los autores originales puedan retirar las libertades ya concedidas para los programas que ya hayan sido publicados. Se establece el supuesto de que la persona que ha realizado el programa fuera contratada por una gran corporación maligna que quisiera perjudicar a los usuarios del software (hacer sus vidas miserables, obligarles dejar de usar el programa, atacarles legalmente, hacer que el programa deje de ser libre, descubrir sus secretos, etc.), o que una corporación sea comprada por otra más grande que pretenda destruir el Software Libre. 4.3.3. Denición de Open Source de la OSI Con el tiempo, el software libre empezó a suponer una alternativa de bajo coste y alta calidad al software privativo. Sin embargo, el discurso losóco y moral de la FSF no era del agrado de todos. Para algunos, el software libre simplemente suponía un sistema más eciente de desarrollo y uso del software, y que proporcionaba una serie de interesantes ventajas que estudiaremos un poco más adelante. También estaba el problema de que, en inglés, Free Software puede signicar tanto software libre como software gratuito. Con estos argumentos, Eric Steven Raymond (conocido por ser autor del artículo La catedral y el bazar y otros textos y programas), Bruce Perens y algunas otras personas idearon un nuevo concepto: el Open Source o software de código abierto. Con esta nueva denominación pretendían ganar la atención del mundo empresarial, en el que la palabra libertad y el ideario de la FSF no despertaba entusiasmos. Para este n fundaron la Open Source Initiative (OSI). Tras eliminar las referencias a Debian de las DFSG y realizar algún otro cambio menor, publicaron la denición del software de código abierto. Además registraron una marca de certicación ( OSI Certied ) que un programa puede ostentar si su licencia ha sido aprobada por la OSI como conforme con la denición de software de código abierto. 110 Capítulo 4. La losofía del software libre Figura 4.13: Logotipo de la Open Source Initiative [124] En la práctica, el software libre y el Open Source son lo mismo, pero mientras un término hace énfasis en los valores éticos de benecio de la comunidad, libertad, cooperación, etc, el otro recalca las ventajas prácticas, que son, en denitiva, económicas. Aunque es difícil determinar la importancia que tuvo la nueva denominación, lo cierto es que ese año el software libre empezó a despertar el interés de las empresas, y podemos asumir que no fue por los motivos éticos, sino por las ventajas que proporcionaba. En febrero de 1999, Bruce Perens anunciaba [131] que abandonaba la dirección de la Open Source Initiative , pues consideraba que ya habían conseguido la atención del mundo no-hacker, y que había llegado el momento de volver a hablar de software libre y de la importancia de la libertad. 4.4. Licencias 4.4.1. ¾Propiedad? intelectual: copyright, patentes y marcas Todos conocemos el concepto propiedad. Sabemos que, si alguien se cuela subrepticiamente en nuestra casa y se come la tarta que tenemos en la nevera, nos está causando un perjuicio, pues él la disfrutará y nosotros no. También sabemos que podemos ver y tocar nuestras posesiones, pero que, desafortunadamente, la mayoría de las veces no podremos duplicarlas. En cambio, compartir la receta de nuestra tarta no nos provocaría ninguna pérdida (al contrario, nos proporcionará la gratitud de muchos golosos). Aun después de que dar nuestra receta a todas sus amistades, la seguiremos teniendo, y podremos continuar usándola, mejorándola y compartiéndola durante toda nuestra vida. Observamos además que la podemos reproducir de 4.4. Licencias 111 manera indenida, sin más coste que un poco de lápiz y papel. Cabe preguntarse pues si tiene sentido hablar de propiedad en estas condiciones. Evidentemente no se trata de algo inherente a las ideas, sino de un concepto articial de reciente creación. Es indiscutible que, aunque determinados trabajos sean inmateriales, sus creadores deben ser recompensados por él, como lo son otros profesionales. En la búsqueda de un mecanismo para estimular a los autores a que aporten nuevas creaciones, la sociedad decidió concederles determinados derechos sobre su obra, durante un tiempo limitado. Sin embargo, hoy se nos quiere hacer creer que no se trata de algo formal, sino que el autor ostenta una propiedad absoluta, equiparable a los objetos físicos, y se utiliza una expresión tan confusa como propiedad intelectual. En realidad, la mal llamada propiedad intelectual agrupa varios tipos de derechos sobre de lo intangible que poco tienen que ver entre sí. Confundir copyright, patentes, y marcas registradas nos puede llevar a suposiciones incorrectas. El copyright, tal y como hoy lo conocemos, nació en Estados Unidos en el año 1790, con el n de impulsar el desarrollo de las artes y las ciencias. El copyright protege las obras literarias, artísticas e intelectuales en su forma, pero no protege las ideas contenidas en esas obras. Consiste en conceder en exclusividad, y durante un tiempo limitado, ciertos derechos de control al autor: copia de la obra, hacer obras derivadas, distribución de la obra, ejecución de la obra... Diferentes países fueron adoptando legislaciones similares, que desde la convención de Berna en 1881, se han ido uniformando paulatinamente. Hoy el copyright se aplica automáticamente y, si no se indica lo contrario, se entiende que el autor se reserva todos los derechos. Estos derechos, por otra parte, están sometidos a ciertas limitaciones, como los derechos de uso justo. Este derecho permite usar una obra con propósitos de crítica, comentario, información de novedades, investigación, etc. Pasado el tiempo legislado, la obra pasa a ser de dominio público, y ya no hay ninguna restricción en como se puede usar, modicar o distribuir la obra. En Estados Unidos, este tiempo era inicialmente de 14 años, pero se ha ido extendiendo repetidamente. Actualmente es la vida de autor más 70 años, o de 95 años si se trata de una empresa. Si bien el propósito original del copyright era recompensar al autor, ahora no sólo le recompensa de por vida, sino también a sus nietos y hasta a los nietos de sus nietos 11 . Se dice que Disney, que no quiere perder el control sobre Mickey Mouse, tiene algo 11 Stephen Joyce, el ya septegenario nieto de James Joyce, deende agresivamente los derechos que ha heredado, hasta el punto de prohibir varios actos del 100 aniversario de la novela Ulises , que se celebró en Dublín en junio de 2004. Finalmente, para evitar sus desaforadas exigencias y poder exhibir los manuscritos originales, el parlamento irlandés tuvo que modicar la ley con carácter de urgencia. 112 Capítulo 4. La losofía del software libre que ver con esto. Otra forma de protección es la propiedad industrial, entre las que se incluyen las patentes y los signos distintivos. Las patentes tienen por propósito el fomento de la investigación y el desarrollo tecnológico, y protegen una invención particular, que debe cumplir con ciertos requisitos como originalidad, no trivialidad y aplicación industrial. Una patente reconoce el derecho de explotar en exclusiva la invención patentada, impidiendo a otros su fabricación, venta o utilización sin consentimiento del titular. Mientras el secreto industrial hace que los competidores tengan que inventar por segunda vez los aparatos que ya existen (una forma ineciente de usar los recursos), con las patentes el inventor tiene un incentivo económico para hacer públicos sus descubrimientos. Al cabo del plazo de validez de una patente (20 años), la sociedad dispone de las especicaciones del invento, que puede usar libremente. Presentan el inconveniente de que si dos personas desarrollan de forma independiente el mismo invento, sólo una podrá patentarlo, y la otra ni siquiera tendrá derecho a usarlo sin el pago que le exija la otra. Tampoco es raro que las pequeñas empresas no dispongan de los recursos necesarios para patentar y hacer valer sus invenciones 12 . Los signos distintivos (marcas y nombres comerciales) son un nombre o signo único que identica a un producto, servicio o empresa y evita que se pueda confundir con otro. Ocasionalmente esta protección puede dar lugar a abusos, aunque no es frecuente. Curiosamente, ésta es la razón por la que GNU/Linux y *BSD no son Unix. NetBSD lo explica de esta manera: si algo parece un pato, camina como un pato y hace cuac como un pato, ¾qué es? ½La respuesta depende de si la palabra pato es una marca registrada! Si lo es, a lo más que nos podemos acercar, sin permiso del propietario de la marca, es a que es como un pato. Unix es una marca registrada de The Open Group, y para poder usarla en un producto, además de pasar unas pruebas, hay que pagar una importante cantidad de dinero. Por eso se les llama sistemas de tipo Unix. 4.4.2. La licencia BSD: libertad sin control La propiedad de los objetos físicos la conocemos bien. Cuando compramos una silla, sabemos que podemos usarla para sentarnos, pero también subirnos sobre ella para alcanzar los estantes más altos, regalársela a un amigo, destrozarla si nos cansamos de ella o, mejor, pintarla de otro color. 12 El caso del teléfono es paradigmático: lo inventó el inmigrante italiano Antonio Meucci, quien no tenía los 250 dólares necesarios para obtener una patente denitiva, así que el 28 de diciembre de 1871 se limitó a pagar la solicitud preliminar, renovable anualmente por 10 dólares. Tres años después ni siquiera disponía los 10 dólares necesarios para renovarla. Así, Alexander Graham Bell pudo conseguir la patente en 1876 y amasar una fortuna. La disputa entre Meucci y Bell llegó a los tribunales, pero Meucci murió durante el proceso. 4.4. Licencias 113 En denitiva podemos hacer lo que queramos con ella, pues es nuestra y para eso la hemos pagado. En cambio, cuando vamos a una tienda y pagamos por un CD de música, no pasamos a ser los dueños de esas canciones: únicamente estamos adquiriendo un soporte físico, quizás un pequeño libreto y unos determinados derechos de uso no exclusivo. Dicho de otra manera: a cambio de nuestro dinero, aparte de un poco de plástico y papel, lo que obtenemos es un permiso para usar de cierto modo, y bajo ciertas condiciones, el contenido del CD. Los programas informáticos, al igual que la música, se protegen mediante el copyright. El propietario del copyright de un programa tiene el control legal de quién y cómo puede usar dicho programa. Una licencia es un documento por el cual el propietario de la obra concede (frecuentemente tras el abono de cierta cantidad de dinero) ciertos derechos bajo determinadas limitaciones. Por ejemplo, puede disponer que el licenciatario sólo lo puede usar en una computadora, que sólo puede hacer una copia de seguridad, y que no puede redistribuirlo a otras personas. Naturalmente, también se pueden conceder licencias más permisivas, como son las del software libre. La licencia BSD original [143] bajo la que se publicó el sistema 4.4BSD-Lite era muy sencilla. Tenía 4 puntos, siendo el tercero la cláusula de publicidad con la que la Universidad de California había contraatacado a USL. La licencia concedía a los licenciatarios libertad para usar el código, copiarlo, modicarlo y distribuirlo como quisieran, con lo que podían incluso usarlo para crear binarios bajo una licencia privativa. Básicamente la única restricción era que cualquier tipo de publicidad que mencionara funcionalidades o uso de ese software debía dar crédito a la Universidad de California y sus colaboradores. Inicialmente esto no era un problema, pero cuando el desarrollo salió del CSRG, los nuevos contribuidores usaron esta misma licencia para las líneas de código que añadían, reemplazando la referencia a la universidad por su propio nombre o el de su institución. En consecuencia, un programa podía requerir que se mostrasen varios reconocimientos. Al combinar varios de estos trabajos (en una distribución, por ejemplo) podía resultar que hicieran falta páginas enteras de reconocimientos. Esto no es una exageración: en agosto de 2012, NetBSD incluía casi 250 de estas frases. La FSF observó este problema, y se dirigió a los desarrolladores que usaban la licencia BSD para solicitarles que suprimiesen esta cláusula. FreeBSD lo hizo (sobre su propio código) en 1996. La Universidad de California derogó [72] esta clausula con efectos retroactivos el 22 de julio de 1999. Todavía hay quien usa la licencia original, pero la mayoría de la gente usa la licencia modicada. No obstante, todavía hay trabajos que mantienen esta pequeña pero molesta restricción. FreeBSD simplicó aún más la licencia, eliminando también el cuarto 114 Capítulo 4. La losofía del software libre punto y reduciéndola a dos [60]. Básicamente consiste en que el código puede ser usado por cualquiera y para cualquier propósito, con dos únicas condiciones: no proclamarse como su autor, y no denunciar al proyecto en caso de fallos. Desde junio de 2003 OpenBSD usa la licencia ISC, escrita por el Internet Systems Consortium , que es funcionalmente equivalente, pero aún más breve. 4.4.3. GPL: nace el copyleft La FSF tuvo que enfrentarse a una situación paradójica. Si publicaban su software como de dominio público o bajo una licencia muy permisiva, como la BSD modicada, corrían el riesgo de que alguna empresa lo tomara, modicara y redistribuyera como software privativo. Ya había pasado con el sistema de ventanas X, que aunque había sido desarrollado en el MIT como software libre, normalmente llegaba a los usuarios bajo una licencia privativa. El objetivo de la licencia BSD era promover el desarrollo de la industria y el uso de estándares abiertos. Sin embargo, la meta del proyecto GNU no era ser popular y tener muchos usuarios, sino proporcionar libertad a los usuarios. Por tanto idearon unos términos de distribución que impidieran que el software GNU pudiera ser convertido en software privativo. Haciendo un nuevo juego de palabras, bautizaron al método como copyleft o izquierdos de autor, un término que había sido acuñado por Don Hopkins en oposición al copyright o derechos de autor tradicionales. El copyleft es un hack de las leyes internacionales del copyright. Se basa en ellas, pero las usa de tal modo que, en vez de servir para mantener un software privativo, sirven para mantenerlo libre. La idea central del copyleft es autorizar a cualquiera para usar el programa, copiarlo, modicarlo y distribuir versiones modicadas, pero con la restricción de que no se permite añadir más restricciones a dichas versiones. De esta manera, las libertades concedidas por el autor original se convierten en inalienables, y ese código ya no puede ser mutado a privativo. Hay quien objeta que este tipo de licencias son menos libres, pues tienen una restricción importante (prohibido prohibir), pero para la mayoría esto no es un problema, sino una atractiva funcionalidad. 4.4. Licencias 115 Figura 4.14: Símbolo del copyleft [184] Al principio, la FSF implementó esta idea en una licencia individual para cada programa. Esto tenía el inconveniente de que había que adaptarla para cada paquete (una para Emacs, otra para NetHack, etc), y hacer todavía más modicaciones para que otros programadores pudieran emplearla en sus propios programas. Finalmente, en febrero de 1989 publicaron la primera versión de la Licencia Pública General de GNU [57], o GNU GPL. Esta licencia, escrita en un intrincado lenguaje legal, puede emplearse en cualquier programa sin necesidad de modicaciones, sin importar quien lo publique. Sólo hace falta una breve nota en el propio programa, indicando que se publica bajo dicha licencia. En Junio de 1991 se publicó la versión 2 de la GPL, que muchos consideran una auténtica obra de arte o de ingeniería legal, para la que no ahorran elogios. El sistema GNU ocial se compone de unos pocos cientos de paquetes, pero hay miles de programas libres que funcionan sobre él, y la inmensa mayoría de ellos están publicados bajo esta licencia, al igual que el núcleo Linux. Redactada por el abogado Eben Moglen, su solidez ha levantado airadas críticas de empresas como Microsoft, que han arremetido contra ella calicándola de antiamericana, comunista, cáncer para la industria, etc. El caso es que el copyleft les impide llevar a cabo una de sus prácticas habituales: la de comprar las empresas competidoras. 116 Capítulo 4. La losofía del software libre Figura 4.15: Logotipo de la licencia GNU GPL 3 [56] El 29 de junio de 2007, tras una larga discusión pública y cuatro borradores, se publicó la versión 3 de la GPL que resuelve algunas ambigüedades, aumenta la compatibilidad de la GPL con otras licencias, y proporciona cierta protección contra la gestión digital de derechos (DRM) y las patentes de software. 4.4.4. Otras licencias Hay muchas otras licencias de software libre, tanto con copyleft ( GNU Aero General Public License , GNU Lesser General Public License , European Union Public Licence 1.1 , IBM Public License , Mozilla Public License , etc) como sin él ( Apache License 2.0 , MIT License , Eiel Forum License 2 , Zlib, etc). Algunas de ellas son muy sencillas, mientras que otras pueden ser bastante complicadas, pero todas proporcionan las cuatro libertades básicas del software libre. La FSF mantiene en su web una lista de licencias que cumplen la denición de software libre, y la OSI otra de las que cumplen la denición de Open Source . Miriam Ruiz [151] analiza las características de las más comunes. La OSI reconoce en septiembre de 2012 69 licencias, y una decena más en desuso. Esta proliferación de licencias tiene el inconveniente de que sus términos pueden fácilmente ser incompatibles entre sí, y que por tanto un proyecto no pueda reutilizar el código de otro que esté bajo otra licencia. 4.4.5. Elección de una licencia Las licencias se pueden clasicar en tres grandes grupos: Regalo Son tan poco restrictivas como sea posible, permiten usar el código en software privativo. Copyleft fuerte No se puede usar el código en software privativo: cualquier programa que lo use está obligado a usar la misma licencia de distribución. 4.4. Licencias 117 Copyleft débil Un programa privativo puede usar el código, pero éste, y las mejoras que se le hagan, debe mantener la licencia original. Para evitar el problema de la proliferación de licencias, Bruce Perens recomienda [132] limitarse a una licencia en cada uno de estos grupos: Apache License 2.0, GNU GPL v3 y GNU LGPL v3 respectivamente. Todas las demás licencias son similares a estas tres, pero no están tan al día con respecto al entorno actual (Internet, dispositivos embebidos, etc) y a la legislación y jurisprudencia de patentes y copyright. Sólo cabe añadir una cuarta licencia: la Aero GPL3, diseñada especí- camente para el software como servicio (SaaS), es decir, aquél que no se distribuye, sino que se usa a través de la red (aplicaciones web, etc). 4.4.6. Más allá del software El espíritu del software libre se puede llevar a otros tipos de información, pues ésta siempre se puede duplicar a un coste prácticamente nulo. La FSF constató que, además de software libre, también hacía falta documentación libre que explicara como funciona ese software. Para ello creó la GNU Free Documentation License , que está pensada para documentación técnica (aunque no necesariamente de software). Además de la GNU FDL, existen otras licencias libres de documentación como la FreeBSD Documentation License y la Apple's Common Documentation License . La FDL sirve igualmente para libros de texto o diccionarios. Así, numerosos voluntarios han creado a través de Internet Wikipedia, una completa enciclopedia bajo esta licencia. Se basa en el uso de un tipo de programa llamado wiki , que permite a cualquiera editar cualquier artículo de manera sencilla. En caso de que alguien hiciera modicaciones malintencionadas, es posible deshacer los cambios y devolver el artículo a su estado anterior. A pesar de que hoy el mundo avanza mucho más rápido que en 1790, el periodo de protección del copyright se ha multiplicado increíblemente. Deberíamos plantearnos si hay un equilibrio entre lo que el autor aporta a la sociedad y lo que ésta cede: no parece normal que algunos artistas se hagan multimillonarios por poco más de media hora de música. Por otra parte, lo más frecuente actualmente es que el copyright, más que recompensar a los autores (ya sean éstos músicos, escritores o programadores), sirva para generar pingües benecios a las empresas intermediarias, a las que los autores se ven obligados a ceder sus derechos. Son estas empresas las que han presionado a los gobiernos y logrado que las leyes sean cada vez más extensivas, empezando a afectar gravemente nuestra vida cotidiana. La imprenta fue un vehículo extraordinario para la expansión de la cultura, pero ahora, cuando más fácil y económico es acceder a ella, no hacen sino poner trabas, llegando al extremo de gravar con un canon el préstamo de libros en las bibliotecas públicas. Cada vez que un 124 Capítulo 4. La losofía del software libre de fallos, aportando sugerencias o haciendo una aportación económica. Tampoco todos lo hacen por altruismo, las motivaciones no directamente económicas son muchas: pueden hacerlo por aprender, practicar y adquirir experiencia, darse a conocer 13 , etc o simplemente mejorar un programa que también ellos utilizan, por lo que se unen al grupo de desarrollo. Se habla entonces de colaboración egoísta . Es sabido que el principal objetivo de cualquier empresa es ganar dinero, y que algunas de las empresas de informática más grandes del mundo (IBM, Novell, Sun, etc) están invirtiendo enormes sumas de dinero en el software libre. En general, podemos descartar la lantropía, así que, ¾por qué lo hacen? ¾por qué cada vez más empresas usan y desarrollan software libre? Los mecanismos económicos del software libre todavía están en estudio, y no será aquí donde se explique como ganar dinero con él, pero sí se intentará explicar algunas de sus ventajas y posibles modelos de negocio. Las prácticas de las empresas de software privativo han conducido a situaciones de monopolio en las que no hay competencia, y en las que por tanto las empresas líderes aplican márgenes abusivos y no necesitan trabajar para mejorar la calidad de su producto ni atender a las peticiones y quejas de sus clientes, pues éstos no tienen ninguna alternativa viable. De hecho, la mayoría de las pequeñas empresas de software se dedican a escribir software a medida, por encargo, y no intentan comercializar programas, pues es prácticamente imposible que una empresa consiga vender un programa alternativo al dominante (sea éste un procesador de textos, un maquetador, o cualquier otro), aunque sea mejor y más barato, pues generalmente los usuarios preeren comprar el programa que usa todo el mundo y no el que les ofrece una pequeña empresa local. De intentarlo, esta empresa tendría además que invertir previamente una importante cantidad de dinero en marketing para lograr introducirse en los principales canales de distribución. Lo más probable es que acabe arruinada o, si consigue tener cierto éxito, sea absorbida por sus grandes rivales. Esto provoca que el software privativo avance lentamente y sea caro de producir. En cambio, en el caso del software libre la situación es más equilibrada, y se compite en una cierta igualdad de oportunidades. Para empezar, un nuevo proyecto puede apoyarse en la miríada de bibliotecas y funciones ya existentes, ahorrándose la necesidad de volver a programar lo que otros ya han hecho antes. Además, cada proyecto puede tomar ideas e incluso código de los programas rivales, basarse en otro ya existente, etc. con lo que todos se benecian y desarrollar un programa es más rápido y más económico. El software libre no tiene porqué ser gratuito, aunque con frecuencia lo sea. En general, las empresas desarrolladoras no obtienen sus ingresos de 13 En ocasiones, cuando un proyecto destaca por ser especialmente interesante, alguna empresa contrata a su principal desarrollador y le paga para que siga trabajando, ahora a tiempo completo, en su proyecto. 4.5. Praxis: cómo y porqué se desarrolla el software libre 125 la venta de licencias, sino de servicios como implantación, soporte, mantenimiento, cursos de formación, certicación de profesionales, consultorías, adaptación del programa a casos particulares, e incluso merchandising . El hecho de que cualquiera pueda acceder al código fuente de un programa hace que los programadores sean más cuidadosos 14 con su código y eviten hacer chapuzas de las que podrían avergonzarse después. Esto no signica que todos y cada uno de los programas libres sean de mayor calidad que los privativos, pero sí tienen un mayor potencial. Para una empresa de este tipo esto signica un importante ahorro de costes en su modelo de negocio. Para las empresas usuarias de software, además del menor o ninguno coste de las licencias, el software libre tiene la ventaja de que pueden elegir quien le proporcionará los servicios de mantenimiento y soporte, pues las opciones ya se limitarán a la empresa productora. Una vez más, esto redunda en un mejor precio y servicio, pues la mayor proximidad de los programadores y la existencia de competencia implica que sus quejas y sugerencias sean atendidas. En consecuencia, los programas libres se adaptan mejor a las necesidades de los usuarios y tienen menos fallos que sus contrapartidas privativas. Por todo ello, el software libre ofrece generalmente a las empresas usuarias unos índices de coste total de propiedad y de retorno de inversión más atractivos que el software privativo. Algunas empresas ofrecen sus productos bajo dos licencias, una libre y otra privativa 15 . Gracias a la primera pueden ser empleados por usuarios y desarrolladores de software libre, mientras que la segunda exige el pago de una licencia a los desarrolladores de software privativo. Cuando alguien contribuye un parche a un proyecto de este tipo, para que entre en la rama principal se le pide que acepte que se pueda publicar también bajo la licencia privativa. También muchas empresas de hardware están interesadas en el software libre. Hoy en día, el coste de las licencias de los programas instalados en una computadora suele ser muy superior al coste de la propia máquina. Estas empresas apoyan el software libre porque si se reduce el coste del software, las empresas usuarias podrán permitirse comprarles más y mejores máquinas. Lo cierto es que durante los últimos 30 años se ha invertido muchísimo dinero en software privativo y poquísimo en software libre, y lo cierto es que, a día de hoy, el software libre es comparable al privativo (muy superior en algunas áreas, todavía a la zaga en otras), de lo que se concluye que, económicamente, el modelo del software privativo es muy ineciente en comparación 14 Un estudio de la empresa Reasoning de diciembre de 2003 estudió la calidad del código de varias bases de datos, y concluía que el del proyecto libre MySQL era seis veces superior al de los productos privativos [141]. 15 El ejemplo más conocido es la empresa noruega Troll Tech. De 2000 a 2009, sus bibliotecas Qt estuvieron disponibles bajo dos licencias libres (GPL y QPL), por lo podían ser empleadas por proyectos como KDE, pero también lo estaban bajo una licencia privativa, que muchas empresas de desarrollo de software cerrado adquirían por su altísima calidad. 126 Capítulo 4. La losofía del software libre con el del software libre. 4.5.2. Cómo: la catedral y el bazar El software libre, además de sus valores éticos, ha supuesto un nuevo sistema de desarrollo de software. Siguiendo la ingeniería del software tradicional, los programas se desarrollaban de manera muy estructurada por grupos cerrados de gente liderados por un analista. Cuando la FSF inició el desarrollo del sistema GNU, si bien invitaba a los voluntarios a entrar en el círculo, siguió prácticamente el mismo modelo, y a cada persona se le asignaba una tarea muy especíca. Fue el joven Linus Torvalds quien tuvo la genial intuición de lanzar su mensaje a USENET y dejar que la gente aportase lo que considerase oportuno en vez de seguir un plan preestablecido. Prácticamente todos los proyectos de software libre han adoptado esta misma metodología. Eric S. Raymond estudió este fenómeno, denominando al método centralizado catedral y al distribuido bazar. Examinemos rápidamente las características del modelo bazar. Lo primero que llaman la atención es que los proyectos suelen estar desarrollados por grupos de hackers distribuidos por todo el mundo, que no se conocen entre sí, sino que simplemente comparten un interés común, de modo que forman una comunidad más o menos difusa. Cualquier persona con los mismos intereses puede colaborar e incorporarse al equipo de desarrollo. Sin duda, el hecho de trabajar en algo que les gusta les lleva a poner más esmero e incluso cariño en lo que hacen. Para coordinarse, utilizan listas de distribución de correo electrónico. Mediante ellas intercambian sus objetivos, puntos de vista, críticas, etc. En cada proyecto suele haber un dictador benevolente (normalmente el fundador del proyecto) que debe coordinar y motivar a los demás desarrolladores, así como buscar consensos. En proyectos grandes no suele haber un único líder, sino un grupo de ellos elegidos por los demás desarrolladores en base a sus méritos (cuanto contribuyen al proyecto). En casos de desacuerdo irreconciliable, el coordinador tiene la última palabra, pero nadie está sometido a ella, sino que puede iniciar su propio proyecto a partir de lo hecho hasta el momento (lo que se denomina fork o bifurcación). Cuando un líder no puede o sabe cumplir adecuadamente su papel, debe ceder el testigo a otro desarrollador, para que el proyecto continúe con vigor. Para poder trabajar varias personas a la vez sobre el código de un programa se han desarrollado sistemas de versiones concurrentes a través de Internet, como Subversion o Git, que al tiempo que permiten que cualquier desarrollador pueda añadir sus aportaciones, permiten retirarla y volver al estado anterior en caso de que contuviera algún error. Es bien sabido que un sistema libre como GNU/Linux o *BSD tiene muchos menos fallos de seguridad y peligro de ser atacado por un virus informático que otro privativo como Microsoft Windows. Esto se debe también al carácter colaborativo del 4.5. Praxis: cómo y porqué se desarrolla el software libre 127 desarrollo. Por una parte se discuten y analizan las ventajas e inconvenientes de los distintos diseños posibles, y por otra, si un programador comete un fallo, es muy probable que haya otro que lo detecte y solucione. Además, los programas no son publicados cuando las exigencias del marketing indiquen, sino cuando se considera que los programas están preparados. Es frecuente que haya dos ramas en paralelo del programa: una estable, apta para su uso en entornos productivos, y otra de desarrollo, para quienes quieran estar a la última. El ciclo de publicación de las versiones de desarrollo suele ser muy rápido, y es habitual que cada año se publiquen varias versiones del programa. Esto permite que los usuarios adopten rápidamente las nuevas versiones, encuentren los inevitables fallos y sugieran nuevas mejoras que serán atendidas por los desarrolladores y se repita al ciclo. Cuando la versión de desarrollo tiene cierta cantidad de nuevas funcionalidades y es estable, pasa a ser la versión de producción y se crea una nueva rama de desarrollo. Aún con todo, el desarrollador de Linux Alan Cox ha hecho notar que este modelo tampoco está exento de problemas. En concreto ha descrito lo que ha denominado el consejo municipal [37], que se produce cuando en un proyecto hay muchas personas que dan ideas y críticas, pero pocas o ninguna realmente hace algo. Este efecto opinódromo puede afectar especialmente a proyectos que empiezan de cero, sin un código base del cual partir, por lo que es importante empezar a publicar código cuanto antes, aunque todavía no sea muy funcional. Poul-Henning Kamp, de FreeBSD, describió un fenómeno similar que denominó discutir por el color del cobertizo para bicicletas [85]. Explica que las cosas grandes y complicadas se llevarán a cabo sin mucha discusión, precisamente por su complejidad, mientras que las cosas sencillas recibirán un montón de atención por parte de gente que querrá hacerse notar y discutirá sus más insignicantes detalles, provocando nalmente una discusión recurrente en la que nunca se alcanzará un consenso. Otro obstáculo es que con demasiada frecuencia el diseño del programa no está documentado, lo que supone un cierto esfuerzo de familiarización al programador que entra en un proyecto ya avanzado. A pesar de estos posibles inconvenientes, el modelo bazar ha demostrado ser extraordinariamente eciente y capaz de producir programas de mayor calidad con menos recursos. Los partidarios del término Open Source esgrimen esto como su principal motivación, mientras que los seguidores de la losofía del software libre explican que no es el objetivo nal, sino simplemente una consecuencia de la libertad del software, que es lo realmente importante. 128 Capítulo 4. La losofía del software libre 4.5.3. Apto para todos los públicos Inicialmente, el software libre estaba escrito por y para informáticos. La mayoría de los programas se usaban desde la línea de órdenes y los entornos grácos eran francamente espartanos. Sin embargo, esto hace ya tiempo que empezó a cambiar, y surgieron magnícos entornos de escritorio como KDE y GNOME, y programas para llevar a cabo todas las tareas corrientes: procesadores de textos, hojas de cálculo, grabación de CD, visualización de DVD, escucha de MP3 y Ogg, fotografía digital, etc. Android, un sistema operativo para teléfonos móviles y tablets que utiliza Linux como núcleo, es el líder indiscutible de su sector. Así, en el último par de años cientos de millones de usuarios han empezado a usar Linux, sin siquiera saberlo. Figura 4.21: Logotipo de Android [67] La manera más simple de asomarse al software libre es quizá empezar a usarlo sobre Windows. En efecto: también hay programas libres para Windows. Sobre esta cuestión hay un debate abierto en la comunidad: unos piensan que crear software libre para Windows es contraproducente, argumentando que disponer de software libre para Windows reduce los alicientes de cambiar de sistema operativo, mientras que otros arman que esto les permitirá saborear el software libre fácilmente y les motivará a dar el salto. Hay una importante cantidad de programas libres para Windows, como la suite omática LibreOce o el navegador web Mozilla Firefox. 4.5. Praxis: cómo y porqué se desarrolla el software libre 129 Otra posibilidad más interesante es probar una distribución live como Ubuntu o Knoppix, que nos permitirá usar GNU/Linux en nuestro PC sin necesidad de instalar nada en él. Instalar una distribución de GNU/Linux o *BSD no es especialmente complicado, y el usuario capaz de instalar Microsoft Windows no debería tener mayor problema. La facilidad de uso de los entornos KDE y GNOME es tal hoy en día que una vez instalados probablemente no necesitemos ninguna ayuda para manejarnos con ellos. Sin embargo, es probable que nos pique la curiosidad y queramos aprender y sumergirnos en los secretos de nuestro nuevo sistema. La comunidad ha generado una asombrosa cantidad de documentación: las distribuciones de *BSD incluyen un exhaustivo y bien escrito manual, y el Proyecto de Documentación de Linux alberga numerosísimos manuales, cursos y documentos HOWTO (que explican cómo llevar a cabo una tarea especíca). En las librerías hay también bastantes títulos en castellano, para todos los niveles. Si disponemos de acceso a Internet, hay abundantes foros y listas de distribución de correo en las que los usuarios se ayudan unos a otros. Antes de plantear nuestras dudas en estos recursos, debemos recordar leer sus documentos FAQ, en los que se responden las preguntas más frecuentes. Así mismo, en la mayoría de las ciudades importantes hay grupos de usuarios (denominados LUG) o hacklabs (laboratorios de hacking), cuyos miembros, además de ayudarse mutuamente, organizan quedadas, jornadas, cursos y otras actividades a nivel local. 4.5.4. Obstáculos en el camino Hace unos años, las empresas de software privativo menospreciaban al software libre y no lo percibían como una amenaza. Sin embargo, cada vez hay más y mejor software libre, que cuenta hoy con millones de usuarios. Muchas de las empresas y gobiernos más importantes del mundo se han rendido a la evidencia y han empezado también a emplearlo e incluso potenciarlo. Hay que reconocer no obstante que todavía no ha llegado a absolutamente todas las parcelas posibles, y que hay algunas necesidades que no están debidamente cubiertas. La falta de madurez de las aplicaciones libres en algunos campos muy especializados (diseño asistido por computadora, por ejemplo) puede impedir que algunos profesionales puedan migrar completamente. La percepción general es que es simplemente una cuestión de tiempo. Las empresas de software privativo están viendo así como el mundo del software está cambiando, por lo que han empezado a reaccionar en diferentes frentes. Algunas están adaptándose en mayor o menor medida a los nuevos tiempos, mientras que otras han preferido el combate, en diferentes frentes. El primer obstáculo para la migración es en realidad un defecto del soft- 130 Capítulo 4. La losofía del software libre ware privativo, donde cada programa usa un formato propio no documentado, con lo que una aplicación, como un procesador de textos, no entiende y tiene problemas para abrir un documento creado por otra (o incluso por otra versión de ella misma). A la hora de cambiar a otro programa, es probable encontrarse con que los datos y documentos que se han acumulado durante años están en un formato cerrado, que el nuevo programa no conoce. Con demasiada frecuencia, el viejo programa se negará incluso a exportar nuestros documentos a un formato común de intercambio. Evidentemente esta política es una estrategia deliberada de las casas de software, destinada atrapar a los sufridos usuarios en su programa, impedirles que puedan migrar a otro programa de la competencia, pues el coste de hacerlo subiría extraordinariamente. La situación es especialmente grave en caso de que dicha empresa cierre y el programa desaparezca. En cambio, en el mundo del software libre se presta gran atención al uso de estándares, y todos los formatos están bien documentados, de modo que es imposible que nuestro trabajo quede atrapado en manos de una única empresa. Otra dicultad similar es que algunas empresas usan aplicaciones hechas a medida que fueron escritas sin pensar en la portabilidad, de modo que solamente funcionan sobre Microsoft Windows, por lo que para migrar tendrían que reescribir el programa o usar un emulador de este sistema. Otro arma que emplean son las técnicas FUD ( Fear, Uncertainty, and Doubt ): consiste en sembrar miedo, incertidumbre y duda mediante campañas de desinformación plagadas de medias verdades y datos obsoletos que confundan a la gente con menores conocimientos técnicos y les hagan desconar de la posibilidad de migrar a software libre. Así, nos dirán que el software libre es una cosa de acionados, que no tiene garantías y no se puede utilizar en entornos profesionales. O, por el contrario, pretenderán convencernos de que es muy difícil y que sólo sirve para expertos. Muchas veces estos ataques se camuan como informes o artículos supuestamente imparciales, pero que están nanciados por la empresa atacante. Algunos de estos FUD consiguen arraigar entre la gente y convertirse en auténticos mitos difíciles de desterrar, por más que se muestren pruebas que demuestren su falsedad. Pero el mayor peligro que acecha al desarrollo del software libre es el de las patentes de software. Recordemos que, mientras el copyright controla la reproducción de una expresión concreta, las patentes otorgan durante un tiempo limitado la exclusividad para la explotación de una invención. Esto tenía cierto sentido cuando se inventó, pues se aplicaba a invenciones mecánicas. Pero aplicar el mismo concepto a ideas, como son los algoritmos matemáticos y por tanto los programas informáticos, lleva a situaciones absurdas. Por poner una analogía, el copyright controla la letra de la canción Happy birthday to you [70], pero no impide que la cantemos con otra letra. 4.6. Conclusiones 131 En cambio, una patente controlaría la idea misma de felicitar un cumpleaños, como quiera que lo hagamos. El artículo 52 de la Convención de la Patente Europea excluye expresamente los programas de ordenador como tales, pero mediante el subterfugio de presentarlos junto a algún elemento hardware, se han estado concediendo patentes de software desde los años 80. Además, algunos lobbies han estado presionando para que se adopte una legislación similar a la estadounidense. Esta adopción sería catastróca no sólo para el software libre, sino también para la pequeña y mediana empresa informática europea. El último peligro es interno, y es olvidar la importancia de la libertad y aceptar el uso de software privativo sobre sistemas libres, como hacen algunas distribuciones de GNU/Linux. 4.6. Conclusiones Como hemos visto, la competencia salvaje de la industria del software privativo había llevado a una situación de monopolios, precios desorbitados, falta de innovación, abusos como documentos cautivos en formatos cerrados, etc, Afortunadamente Stallman no fue el último hacker. En parte por la difusión de las computadoras personales, y en parte por su propio trabajo al crear el proyecto GNU y difundir su losofía, han aparecido nuevas generaciones de hackers que han adoptado la ética del hacker y dedican su talento a escribir software y documentación libre. En la actualidad, el software libre ha alcanzado tal grado de desarrollo que ya no es necesario convencer a nadie de que es posible. Ya no es una cuestión de fe, la existencia de productos de altísima calidad como el sistema GNU/Linux y programas como Mozilla Firefox, LibreOce, Apache, Perl, Python, PHP, MySQL, PostgreSQL, etc es indiscutible. La losofía de apoyo mutuo del modelo colaborativo del software libre ha demostrado así que lo que es mejor éticamente, también lo es en la práctica, y que compartir la información y el conocimiento nos benecia a todos: un magníco ejemplo para la educación en valores. Como se ha explicado, el modo de funcionamiento del modelo bazar es muy asambleario; por las listas de distribución de correo electrónico se discuten todas las ideas, se estudian sus ventajas y fallos, y se busca el consenso sobre cual es la mejor: una suerte de democracia directa. El software libre también está produciendo cambios en la economía. No deja de ser sorprendente que Bill Gates se haya convertido en una de las personas más ricas del mundo vendiendo algo inmaterial desarrollado por trabajadores asalariados anónimos. El software libre está trayendo una mayor equitatividad al sector, y permitiendo que los programadores recuperen el 132 Capítulo 4. La losofía del software libre control de su trabajo. Quizás ya no sea posible hacerse rico repentinamente, pero sin duda el conjunto de la sociedad sale ganando. Para los países en vías de desarrollo el software libre supone también una oportunidad tecnológica que no necesita de grandes inversiones. Si bien hace unos años un sistema GNU/Linux o *BSD podía resultar de difícil manejo para un usuario nal, el software libre ha ampliado sus horizontes y proporciona ahora programas de excelente calidad que satisfacen las necesidades de la mayoría de los usuarios, los actuales entornos de escritorio KDE y GNOME no sólo no tienen nada que envidiar al software privativo en facilidad de uso, sino que lo dejan claramente atrás en aspectos como accesibilidad y capacidad de personalización. Para la mayoría de los usuarios ya es posible llevar a cabo todas sus tareas usando únicamente software libre, y solamente es cuestión de querer dar el salto y aprender algunas cosas nuevas. En cambio, a un usuario sin conocimientos informáticos le supondrá el mismo esfuerzo aprender a manejarse en un entorno libre que en uno privativo. Para muchos usuarios, las nuevas libertades que les da este software les abre un nuevo campo en el que jugar y aprender, con lo que acaba convirtiéndose en una pasión. En cualquier caso, y aunque sólo sea como curiosidad, es un mundo que merece la pena explorar, y que el profesional de la informática no puede ignorar. Capítulo 5 Apoyos tecnológicos: normativa que deben cumplir Resumen: En este capítulo se pormenorizan los requisitos de accesibilidad que deben cumplir las aplicaciones informáticas para personas con discapacidad (norma UNE 139802:2009). En julio de 2009 el comité técnico AEN/CTN 139 Tecnologías de la Información y las Comunicaciones para la Salud publicó la norma UNE 139802:2009, es la versión ocial, en castellano, de la Norma Europea EN ISO 9241-171:2008, que a su vez adopta la Norma Internacional ISO 9241171:2008. Esta norma anula y sustituye la ISO 139802:2003, que a su vez anulaba y sustituía la Norma Experimental UNE 139802 EX de enero de 1998. 5.1. Introducción El objetivo de esta parte (la -171) de la Norma ISO 9241 es proporcionar directrices para el diseño del software de sistemas interactivos con el n de alcanzar el máximo nivel posible de accesibilidad. El diseño de sistemas para aumentar la accesibilidad contribuye a mejorar la ecacia, la eciencia y la satisfacción de las personas que tienen una amplia variedad de capacidades y preferencias. La accesibilidad está, por tanto, estrechamente relacionada con el concepto de usabilidad (véase la Norma ISO 9241-11). Los principales procedimientos para mejorar la accesibilidad de las interfaces persona-sistema son: adoptar un enfoque de diseño centrado en la persona (véase la Norma ISO 13407); seguir un proceso de diseño centrado en el contexto; 133