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Trabajo Fin de Grado Prevención e intervención del Trastorno de Ansiedad por Separación en las aulas Patricia Sánchez Sanz Adriana Marqueta Baile Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación. Campus de Huesca. 2014 Prevención e intervención del Trastorno de ansiedad por separación en el aula 1 Índice 1. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………….. 425 1.1Concepto de ansiedad…………………………………………………….... 4-7 1.2 Clasificación de los tipos de ansiedad…………………………................. 717 1.2.1 Fobia específica ……………………………………………………………. 9-10 1.2.2 Fobia social ……………………………………………………………….... 10-11 1.2.3 Fobia escolar ……………………………………………………................ 12-13 1.2.4 TAS ………………………………………………………………………...… 13-14 1.2.5 Trastorno de ansiedad generalizada ………………………………...….. 15 1.2.6 Trastorno obsesivo compulsivo ……………………………………..…… 15-16 1.2.7 Trastorno de estrés post-traumático ……………………………..……... 16-17 1.3 Epidemiología…………………………………………………………..….. 17-19 1.4 Etiología………………………………………………………………..…… 19-20 1.5 Factores de riesgo y protección……………………………………….…... 20-21 1.6 Teorías sobre las causas y tratamientos de la ansiedad …………….…... 21-23 1.7 Justificación……………………………………………………….......…… 23-25 2. OBJETIVOS………………………………………………………………........ 26 3. METODOLOGÍA……………………………………………………………... 27 4. RESULTADOS ………………………………………………………….…...... 28-52 4.1 Factores asociados al origen del TAS ……………………………………. 28-29 4.2 Factores asociados al mantenimiento del TAS ………………………….. 30 4.3 Detección del TAS ……………………………………………………....… 30-32 4.4 Principales instrumentos de evaluación de los trastornos de ansiedad en la infancia y adolescencia……………………………………………................... 32-33 4.5 Diagnóstico del TAS…………………………………………………....….. 34-37 4.5.1 Diagnóstico diferencial ………………………………………………..….. 35-37 Prevención e intervención del Trastorno de ansiedad por separación en el aula 2 4.6 Tratamiento del TAS en la escuela …………………………………….…... 37-44 4.6.1 Pautas generales para el tratamiento del TAS en la escuela …….…... 37-38 4.6.2 Estrategias para el tratamiento del TAS en la escuela ………….…….. 38-44 4.7 Prevención de los trastornos de ansiedad en la escuela ………….…...… 44-52 4.7.1 Programas educativos basados en la Inteligencia Emocional ……….. 45-50 4.7.2 Enfoques educativos para la prevención del TAS en la escuela ……... 50-51 4.7.3 Metodología para la prevención del TAS en la escuela …………….….51-52 5. DISCUSIÓN Y REFLEXIÓN………………………………………..…..…… 53-56 6. BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………..……... 61-63 Prevención e intervención del Trastorno de ansiedad por separación en el aula 3 Prevención e intervención del Trastorno de ansiedad por separación en el aula - Elaborado por Patricia Sánchez Sanz - Dirigido por Adriana Marqueta Baile. - Depositado para su defensa el 11de Junio de 2014. Resumen Los trastornos de ansiedad en la infancia son cada vez más frecuentes y predicen un riesgo de presentar, posteriormente, trastornos ansiosos o depresivos. Por ello, la detección temprana en la infancia, así como el uso de las técnicas de diagnóstico y tratamiento adecuadas, son fundamentales para la mejora de estos cuadros clínicos. Los docentes, cuya función consiste en la detección e intervención de trastornos psicopatológicos, deben establecer un feed-back con el contexto familiar con el fin de perseguir objetivos comunes. Además, las medidas de prevención de este tipo de trastornos, mediante el desarrollo de la inteligencia emocional que ofrecen diversos programas actuales, mejoran el rendimiento escolar, la autoestima, la tolerancia a la frustración y la autonomía personal, a la vez que eliminan la tensión y el estrés provocados por diversos factores. Por tanto, el objetivo principal de este trabajo consiste en investigar sobre las principales técnicas de manejo e intervención en el aula de los síntomas de los trastornos de ansiedad, especialmente el TAS y la Fobia escolar, y proponer técnicas preventivas de éstos. Palabras clave Trastorno de ansiedad por separación, detección, intervención, prevención, infancia, aula. Prevención e intervención del Trastorno de ansiedad por separación en el aula 4 INTRODUCCIÓN 1.1 Concepto de ansiedad La ansiedad es una respuesta normal y adaptativa ante amenazas reales o imaginarias más o menos difusas, que prepara al organismo para reaccionar ante una situación de peligro. Si esta ansiedad remite a estímulos específicos, se habla propiamente del miedo. De hecho, la mayoría de los niños experimentan muchos temores leves que son transitorios, están asociados a una determinada edad y se superan espontáneamente en el curso del desarrollo. (Sierra, J, 2003) El miedo constituye un primitivo sistema de alarma que ayuda al niño a evitar situaciones potencialmente peligrosas; el dolor, en cambio, advierte de un daño inmediato. El miedo a la separación es la primera línea de defensa; si se rompe ésta, entran en acción los miedos a los animales y a los daños físicos. Por último, el dolor, advierte de un inminente peligro físico. (Stewart Agras, W. 1989). Desde esta perspectiva, los miedos son respuestas instintivas y universales, sin aprendizaje previo, que tienen por objetivo proteger a los niños de diferentes peligros. Según Gray (1971), los miedos innatos se pueden agrupar en cinco categorías generales: - Miedo a los estímulos intensos, como ruidos o dolores. - Miedo a los estímulos desconocidos, como por ejemplo, el temor a las personas extrañas. - Miedo a la ausencia de estímulos. La oscuridad forma parte de estos miedos. - Miedo a los estímulos que han sido potencialmente peligrosos para la especie humana en el transcurso del tiempo, como la separación, las alturas y las serpientes u otros animales. - Miedo a las interacciones sociales con desconocidos. No obstante, la universalidad de estos temores ha comenzado a ser puesta en entredicho, al menos parcialmente. El miedo a las personas extrañas, que aparece en torno a los 6-8 meses de edad está, de hecho, modulado por la experiencia. Ya en los 30, y pese a lo que tiende a considerarse como indiscutible, el 50 por ciento de los niños de Prevención e intervención del Trastorno de ansiedad por separación en el aula 5 todos los grupos de edad estudiados por Gessel y Thompson (1934) no experimentaban esta reacción. Este temor tiende a aparecer con menos frecuencia si el contacto con la persona extraña se hace gradualmente y no es de corta duración. De este modo, se facilita la adaptación del niño a la nueva situación que, como es bien sabido, depende entre otras circunstancias del tiempo transcurrido. Asimismo, la exposición anterior del bebé a otros desconocidos y el contexto de la situación desempeñan un papel importante en la no aparición de la respuesta de miedo de la conducta imaginable del extraño. Cabe destacar que el temor suscitado suele ser menor si el desconocido es una mujer o un niño (Toro, 1986). Desde esta perspectiva evolutiva, el niño de 0-1 años suele responder con llanto a los estímulos intensos y desconocidos, así como cuando cree encontrarse desamparado. El lloro es la respuesta de adaptación que sirve para alertar a la madre ante el peligro que acecha el bebé. En los niños de 2-4 años aparece el temor a los animales, que puede persistir más allá de la primera edad. A la edad de 4-6 años surge el temor a la oscuridad, a las catástrofes y a los seres imaginarios (brujas, fantasmas…), así como el contagio emocional del miedo experimentado por otras personas y la preocupación por la desaprobación social. A medida que el niño crece y desarrolla la capacidad de recordar el pasado y prever el futuro, sus miedos van formulándose cada vez en términos de peligros imaginarios o de desgracias que no le atañan directamente pero le pueden repercutir en un futuro. Por ello, entre los 6-9 años pueden aparecer los temores al daño físico o al ridículo por la ausencia de habilidades escolares deportivas. Ya en el periodo de la pre-pubertad, los niños de 9-12 años pueden experimentar el miedo a la posibilidad de catástrofes, incendios o accidentes; temor a contraer enfermedades graves; y miedos más significativos emocionalmente, como el temor a conflictos graves entre los padres, al mal rendimiento escolar o, en ambientes de violencia familiar, el miedo a palizas o discusiones. (Wenar, 1990). Prevención e intervención del Trastorno de ansiedad por separación en el aula 6 Por último, entre los adolescentes de 14-18 años, tienden a surgir los temores más relacionados con la autoestima personal (capacidad intelectual, aspecto físico, temor al fracaso…) y con las relaciones interpersonales. A continuación, se puede observar una tabla que muestra los miedos más frecuentes en la infancia y adolescencia, teniendo en cuenta su edad de aparición. Tabla 1. Los miedos más frecuentes en la infancia y adolescencia. EDAD MIEDOS MÁS FRECUENTES 0-1 años Estímulos intensos y desconocidos Personas extrañas 2-4 años Animales. Tormentas. 4-6 años Oscuridad. Brujas y fantasmas. Catástrofes. Separación de los padres 6-9 años Daño físico. Ridículo 9-12 años Accidentes y enfermedades. Mal rendimiento escolar. Conflicto entre los padres. 12-16 años Relaciones interpersonales. Pérdida de autoestima. Estos miedos son muy frecuentes y pueden afectar hasta al 40-45% de los niños. Aparecen sin razones aparentes, están sujetos a un ciclo evolutivo y desaparecen (o se atenúan considerablemente) con el transcurso del tiempo, a excepción del miedo a los extraños (miedo social), que puede subsistir en la vida adulta en forma de timidez. Por el contrario, los miedos en los adultos son mucho más estables. (Méndez, F. 2001) La madurez emocional, que supone el desarrollo de nuevas capacidades cognitivas y motrices, y las diferentes experiencias de aprendizaje, parecen ser las responsable de este cambio en la orientación y desaparición de los miedos. Los niños deficientes o autistas, por el contrario, padecen numerosos miedos que suelen ocupar periodos más largos, probablemente como consecuencia de las deficiencias en el proceso madurativo. Prevención e intervención del Trastorno de ansiedad por separación en el aula 7 Así pues, se puede afirmar que la mayoría de los infantes experimentan miedos universales leves, transitorios y asociados, a una determinada edad que superan espontáneamente en el curso del desarrollo. Estos temores constituyen un sistema de alarma que protege al niño de situaciones peligrosas. (Moreno, 1992) Las fobias, por el contario, son miedos desproporcionados, no son específicas de una edad, son de larga duración, están más allá del control voluntario e interfieren negativamente en la vida cotidiana del niño, por lo que la intensidad del miedo involucra una importante dosis de sufrimiento. (Miller, 1974) 1.2 Clasificación de los tipos de ansiedad Los trastornos de ansiedad son un grupo de entidades nosológicas psiquiátricas que pueden presentarse en todas las etapas del desarrollo (niño, adolescente, adulto), pero que adquieren una importancia fundamental en la niñez. (Vindel, C..1989) Es un problema de salud mental que tiene como síntoma central una ansiedad intensa, desproporcionada, persistente y que afecta en varias áreas la vida cotidiana de quien la padece, a tal grado que le dificulta o le incapacita para estudiar, trabajar, convivir con su familia o con sus amigos. El mayor conocimiento de los trastornos de ansiedad en la vida adulta, así como el hecho de que muchos de ellos interfieran en la infancia, ha traído consigo un interés creciente por delimitar los trastornos de ansiedad en las primeras etapas. Según el DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2000), hay una cierta continuidad entre los trastornos de la vida adulta y los de la niñez. Existen tres trastornos de ansiedad que se pueden dar en la infancia y en la adolescencia: el primero de ellos, la ansiedad por separación, es el único trastorno de ansiedad característico de la infancia y en la adolescencia, y los dos restantes (la fobia social y el trastorno de ansiedad) comparten el diagnóstico con los trastornos de ansiedad en la vida adulta. En los dos primeros (la ansiedad por separación y la fobia social), la ansiedad está asociada a situaciones concretas; el tercero (trastorno de ansiedad generalizada), la ansiedad es inespecífica y surge, por ello, ante situaciones muy variadas. Prevención e intervención del Trastorno de ansiedad por separación en el aula 8 No obstante, esta clasificación resulta un poco limitativa ya que, aunque actualmente aparece descrita la fobia social en el DSM-IV-TR, no figuran especificados el resto de fobias infantiles, las cuales desempeñan un papel muy importante en la clínica infantil. En concreto, resulta sorprendente la exclusión de esta clasificación de la fobia escolarrelacionada con la ansiedad por separaciónque constituye el trastorno de ansiedad más significativo a estas edades (Toro, 1986). Pese a esta limitada clasificación, a continuación se muestra una clasificación más amplia, cuyas novedades principales son la incorporación de algunos trastornos de ansiedad propios de los adultos (como el trastorno de ansiedad generalizada), así como un apartado de trastornos fóbicos por su significación en la clínica infantil. Además, la fobia social se incluye en este aparatado, ya que puede manifestarse en la infancia y adolescencia en forma de timidez excesiva, diferenciándola de la ansiedad por separación, considerada como un problema clínico distinto. Sin embargo, figura un trastorno mixto de ansiedad y depresión, el cual no se encuentra muy precisado psicopatológicamente. Tabla 2. Clasificación de los trastornos de ansiedad en la infancia CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD EN LA INFANCIA Trastornos fóbicos Fobias específicas Fobia escolar Fobia social Trastornos de ansiedad sin evitación fóbica Ansiedad por separación Trastorno de ansiedad generalizada Otros trastornos de ansiedad Trastorno obsesivo-compulsivo Trastorno de estrés postraumático Trastorno mixto de ansiedad y depresión Prevención e intervención del Trastorno de ansiedad por separación en el aula 15 1.2.5 Trastorno de ansiedad generalizada Este trastorno se caracteriza por un estado de preocupación excesiva, de por lo menos seis meses de evolución, acerca de diversos acontecimientos y situaciones que la persona siente que no puede controlar. Es común que aparezca acompañado de otros trastornos, como por ejemplo los trastornos relacionados con el estrés.( Plummer, D. 2013) Generalmente, la persona que lo padece tiene un historial de ansiedad previo al desarrollo de dicho trastorno. Los contenidos de tal preocupación son aquellos comunes de la vida cotidiana: la salud o seguridad propia o de miembros de la familia, el futuro, la economía, el rendimiento laboral o lograr cumplir a tiempo con diversas obligaciones. (Caballo, V. 2005) Las consecuencias que se dan se basan en dificultades en el sueño, tensión o contracturas musculares (movimientos nerviosos), irritabilidad, inquietud o impaciencia, dificultad para concentrarse y relajarse y cansancio fácil y frecuente. De acuerdo con los datos actuales, el TAG no debería considerarse independiente del TDM (trastorno depresivo mayor). Se estima que la ansiedad generalizada lo precede de un modo secuencial. 1.2.6 Trastorno obsesivo-compulsivo Este trastorno se basa en la presencia de dos síntomas específicos: obsesiones y compulsiones. Según los criterios diagnósticos del DSM-IV las obsesiones se definen por pensamientos, impulsos o imágenes recurrentes y persistentes que se experimentan en algún momento del trastorno como intrusos e inapropiados y causan ansiedad o malestar significativos. Estos pensamientos no se reducen a simples preocupaciones excesivas sobre problemas de la vida real. La persona reconoce que todo es producto de su mente, por lo que intenta ignorar o suprimir estos pensamientos, o bien neutralizarlos mediante otros pensamientos o actos. Prevención e intervención del Trastorno de ansiedad por separación en el aula 16 Por otra parte, las compulsiones se definen por comportamientos como lavados de manos, puesta en orden de objetos, comprobaciones o actos mentales como por ejemplo rezar, contar o repetir palabras en silencio de carácter repetitivo que el individuo se ve obligado a realizar en respuesta a una obsesión o con arreglo a ciertas reglas que debe seguir estrictamente. El objetivo de estos comportamientos u operaciones mentales es la prevención o reducción del malestar o la prevención de algún acontecimiento o situación negativos. Sin embargo, estos comportamientos o bien no están conectados en forma realista con aquello que pretenden neutralizar o prevenir, o bien resultan claramente excesivos. Se sabe que hay factores genéticos importantes que se implican en el desarrollo de este trastorno, pero el modo de transmisión es todavía desconocido. Existen alteraciones a nivel del lóbulo frontal del cerebro, en el procesamiento de la información y en sustancias como la serotonina que también podrían estar implicadas como causas del trastorno obsesivo compulsivo. (García, J.A. 2007) Además, en muchos casos existe un acontecimiento que puede actuar como factor desencadenante del TOC como enfermedades, problemas de pareja, el fallecimiento de un ser querido, etc. También puede tener un papel importante en su aparición la educación recibida en la infancia. (García, J.A. 2007) Sus consecuencias se basan en un intenso malestar, una gran pérdida de tiempo en su realización y una interferencia significativa en la rutina habitual, así como dificultades en las relaciones académicas y sociales. Es muy poco probable que el TOC se presente de manera pura, ya que existe una gran prevalencia de los trastornos asociados a éste, tales como: Trastorno por déficit de atención e hiperactividad, Trastorno dismórfico corporal, anorexia nerviosa, fobia específica, trastornos afectivos, dependencia de sustancias, hipocondriasis, esquizofrenia o Trastorno de control de los impulsos. 1.2.7 Trastorno de estrés posttraumático Este trastorno se produce debido a un acontecimiento en la vida del sujeto, una Prevención e intervención del Trastorno de ansiedad por separación en el aula 17 experiencia vivida que aporta, en muy poco tiempo, un aumento tan grande de excitación a la vida psíquica, que fracasa toda posibilidad de elaboración. El sujeto no tiene la capacidad de controlarla y eso origina trastornos duraderos. Estos acontecimientos son extremadamente traumáticos, y pueden involucrar un daño físico o una naturaleza amenazadora para el individuo. (Puchol, D. 2001) El Trastorno de estrés post-traumático se debe a la severa reacción emocional a un trauma psicológico extremo. El factor estresante puede involucrar la muerte de alguien, alguna amenaza a la vida del paciente o de alguien más, un grave daño físico o algún otro tipo de amenaza a la integridad física o psicológica, a un grado tal que las defensas mentales de la persona no pueden asimilarlo. Si una madre o un padre es afectado, el TEPT puede causar consecuencias negativas para la relación padres-hijo y el desarrollo del niño. (Puchol, D. 2001) Quienes sufren TEPT, reviven involuntariamente aspectos del suceso traumático de un modo muy vívido y perturbador. Esto incluye flashbacks en los que la persona actúa o se siente como si el hecho estuviese ocurriendo de nuevo; pesadillas e imágenes perturbadoras intrusivas y repetitivas, u otras impresiones sensoriales del suceso. En niños, revivir los síntomas puede llevar la forma de representar la experiencia, juego repetitivo o sueños atemorizantes sin contenido reconocible. (Puchol, D. 2001) Existe un considerable grado de comorbilidad entre el Trastorno de estrés posttraumático y la depresión. 1.3 Epidemiología Los estudios epidemiológicos sobre los trastornos de ansiedad en la infancia son muy poco precisos, en parte por la ausencia de criterios clasificatorios. Éstos, llevados a cabo con muestras comunitarias procedentes de diversos países, coinciden en señalar los trastornos de ansiedad como los problemas psicopatológicos más diagnosticados en la infancia y adolescencia y los que suscitan mayor demanda asistencial en los Servicios de Salud Mental. El índice de prevalencia general para estos trastornos se sitúa alrededor del 18 por 100 (Kashani y Orvaschel, 1990). Asimismo, en el estudio epidemiológico de la isla de Wight (Rutterm Tizard y Whitmore, 1970), llevado a cabo Prevención e intervención del Trastorno de ansiedad por separación en el aula 18 con una muestra de 2.193 niños de 10-11 años, el 2´5 por 100 presentaba trastornos neuróticos, es decir, trastornos de ansiedad y, en menor medida, depresión. Este tipo de trastornos suponía el 37 por 100 de toda la morbilidad psiquiátrica de este grupo de edad. El predominio femenino de los trastornos de ansiedad existente no está acentuado en la infancia como en la vida adulta. Este cambio de distribución sexual tiene lugar en la adolescencia por razones aún desconocidas (Marks, 1981). Los trastornos fóbicos son difíciles de delimitar por la confusión conceptual entre fobias y miedos. Si bien los miedos en la infancia son muy frecuentes (en torno al 40-45 por 100 de la población), las fobias propiamente dichas afectan a un 5-8 por 100 de la población infantil. (Echeburua, E & Corral, P. 2009) La tasa de prevalencia de las fobias específicas se sitúa en torno al 2,4 por 100 de la población infantil y adolescente (Anderson Williams, McGee y Silva, 1987). En el caso de la fobia escolar es muy variable, según los diversos estudios recogidos por Strauss y Francis (1989), y puede oscilar entre el 0,4-7,6 por 100 de la población escolarizada. Los miedos intensos al colegio, en un momento u otro del desarrollo evolutivo, son frecuentes, pero el rechazo a la escuela (la negativa radical a ir al colegio) lo es mucho más. La fobia escolar, en sentido estricto y con criterios más realistas, puede afectar al 1 por 100 de la población infantil tratada en la clínica. (Echeburua, E. & Corral, P. 2009) Dentro de los trastornos de ansiedad sin evitación fóbica, la ansiedad por separación, puede afectar a un 4 por 100 de la población infantil (Ayuso, Alfonso, Rivera y Galletero, 1988). Se observa una mayor incidencia de este trastorno en el sexo femenino; la edad media de los niños que lo padecen es en torno a los 9 años. A su vez, el trastorno de ansiedad generalizada es el más frecuente en la infancia seguido del de ansiedad por separación, con una prevalencia del 3 por 100 (APA, 2000). La edad media de los niños que lo padecen es de 13 años, y su incidencia es similar en ambos sexos (Rodriguez de Kissack y Martínez-León, 2001). Por otra parte, el trastorno obsesivocompulsivo como tal es poco frecuente en la infancia y puede oscilar entre el 0,7 por 100 de la población infantil y el 1,2 por 100 de los niños vistos en clínica (Bragado, Solano y Crespo, 1990). No obstante, un tercio de los adultos aquejados por este trastorno refieren haber experimentado los primeros síntomas antes de los 15 años. Prevención e intervención del Trastorno de ansiedad por separación en el aula 19 De este modo, el trastorno puede ser poco frecuente en la infancia, pero los síntomas aislados lo son mucho más (Benjumea, 1995; Marks, 1987; Sandín, 1997). En resumen, los estudios epidemiológicos sobre los trastornos de ansiedad son muy limitados. Incluso sobre algunos cuadros clínicos, como la fobia social infantil, prácticamente no hay datos contrastados. Con esta realidad es difícil planificar unos dispositivos asistenciales, así como predecir el curso de estos problemas, identificar riesgos asociados y adoptar medidas preventivas oportunas (Bragado, 1993). 1.3 Etiología Las emociones producidas por la ansiedad, así como la percepción y la acción, están controladas por circuitos neuronales del encéfalo. En el caso específico de la angustia, su experiencia incluye un componente cognoscitivo, respuestas autonómicas, endocrinas y esqueleto-motoras y representaciones subjetivas del estado emocional.(Valiente, Sandín, 2003) La sexualidad y la agresividad son dos causas muy prevalecientes de los trastornos de ansiedad. Sin embargo, muchos pacientes se pueden sentir extrañados frente al hecho de que la ansiedad surja precisamente cuando se encuentran más felices y han conseguido un logro deseado. Otros en cambio culpan de su estado al abandono de un ser amado, la mala suerte en los negocios, la soledad, un medio ambiente adverso o el fracaso de un proyecto. Estas quejas manifiestas son la expresión inconsciente de situaciones traumáticas de separación en las etapas iniciales de la vida, cuando el desarrollo psicológico es incompleto, y el sujeto no cuenta con elementos suficientes para defenderse del temor a perder la vida o ser aniquilado por peligros supuestos o reales. (Toro, 2006) Las personas afectadas por la ansiedad han sobregeneralizado sus temores y aprendido, por imitación, a responder ansiosamente. La imitación proviene de respuestas semejantes de sus padres, cuidadores o figuras importantes. En consecuencia, las respuestas de los ansiosos son valoraciones que exceden la peligrosidad de las situaciones, y subestiman sus propias habilidades para enfrentar esas amenazas. (Bragado & García-Vera, 1998) Prevención e intervención del Trastorno de ansiedad por separación en el aula 20 Además, algunos componentes genéticos contribuyen al desarrollo de los trastornos de ansiedad debido a que:  Casi la mitad de todos los pacientes de trastornos de angustia tienen al menos un familiar afectado.  Las investigaciones sugieren que existen factores biológicos, psicológicos y sociales que pueden tener un papel predisponente en el desarrollo de este trastorno.  Los factores biológicos tienen que ver con la probable disfunción de diferentes sistemas de neurotransmisores, principalmente el de la dopamina y la serotonina, los cuales se sabe que regulan el estado de ánimo y el comportamiento. La presencia de eventos traumáticos en la vida de una persona la puede hacer vulnerable a los trastornos de ansiedad. La manera de ser de los padres, su forma de crianza y el ambiente familiar y cultural son factores que pueden influir para que una persona sea propensa a desarrollar trastornos de ansiedad. (Toro, 2006) 1.5 Factores contribuyentes a padecer trastornos de ansiedad en la infancia Los trastornos de ansiedad al igual que la mayoría de las alteraciones psiquiátricas representan condiciones complejas. Esto significa que las alteraciones resultan de interacciones entre múltiples factores de riesgo y predisposiciones subyacentes. (Echeburúa E. & Corral P. 2009). Se debe contemplar el manejo de los factores predisponentes para el desarrollo de los trastornos de ansiedad. A continuación se muestran dichos factores: Los factores personales son aquellos que incluyen el temperamento incluyendo la consciencia, la habilidad emocional, vulnerabilidad, y sus fortalezas, coeficiente intelectual, dificultad en las relaciones sociales y situaciones de abuso emocional. Además comprende factores como la depresión, enfermedades e intervenciones quirúrgicas, muerte de amigos o parientes, dificultades escolares como problemas con el grupo de iguales, académicos o limitaciones cognitivas, la menstruación, baja autoestima, diversas situaciones de miedo o peligro imaginario, ataques o experiencias sexuales, accidentes o experiencias traumáticas específicas como el Trastorno de estrés post-traumático. (Lemos, S. 2003). Prevención e intervención del Trastorno de ansiedad por separación en el aula 21 Los factores familiares engloban antecedentes de síntomas y trastornos de ansiedad, comunicación verbal limitada de los aspectos emocionales, problemas intrafamiliares. La sintomatología depresiva en la madre, así como al presencia de ansiedad de tipo fóbico en el padre es un factor de riesgo estadísticamente significativo para el desarrollo de trastornos de ansiedad en el niño. Con respecto al estilo educativo cabe destacar que a menor calor emocional de la madre, existe un mayor riesgo de padecer algún trastorno de ansiedad. Asimismo, las manifestaciones enmarcadas en la dimensión de psicoticismo también se han relacionado significativamente con la presencia de este tipo de rasgos actúa como un factor protector de psicopatología ansiosa. (Lemos, S. 2003) Los factores sociales involucran al niño, ya que es un individuo que debe actuar dependiendo de la sociedad en la que está inmerso. Los factores psiquiátricos incluyen el Trastorno bipolar, la depresión y el abuso de sustancias. Por último, los factores de mantenimiento se derivan de dificultades en las relaciones interpersonales y socio-familiares. Estas dificultades se deben a modelos de familias con enfermedades serias, problemas escolares, enfermedad y evitación de conflictos, beneficios secundarios por el padecimiento, y conductas profesionales reforzadoras de ansiedad y del rol de persona enferma. (Lemos, S. 2003) 1.6 Teorías sobre las causas y los tratamientos de la ansiedad Hoy en día, existen cuatro modelos generales sobre las causas y los posibles tratamientos de los trastornos de ansiedad, tanto en la infancia como en la edad adulta. H.A Westra y S.H.Stewart (1998) se encargan de analizar dichos modelos, llegando a las siguientes conclusiones: El modelo cognitivo se basa en la idea de que los pensamientos negativos producen ansiedad, es decir, en tres sencillas ideas:  Las personas se sienten tal y como piensan  La ansiedad es consecuencia de pensamientos distorsionados e ilógicos.  Cuando una persona cambia su manera de pensar, podrá cambiar su manera de sentirse. Prevención e intervención del Trastorno de ansiedad por separación en el aula 22 Por ejemplo, cuando los niños comienzan a sentirse angustiados, preocupados, llenos de pánico, están diciéndose a sí mismos que está a punto de suceder algo terrible. Esto sucede en el TAS, cuando piensan que no van a volver a ver a sus figuras de apego o va a suceder algún acontecimiento catastrófico. Estos pensamientos producen sentimientos de ansiedad y miedo, y estos sentimientos desencadenan pensamientos negativos. (Westra. H. & Stewart S.H. 1998). Algunas de las distorsiones más comunes cuando una persona se siente angustiada son las siguientes: La adivinación del porvenir: Ocurre cuando se tiene el pensamiento de que está a punto de suceder algo terrible. La lectura del pensamiento: Se da por supuesto que los demás lo están juzgando o lo desprecian, aunque no existan pruebas fiables al respecto. Magnificación: Las personas tienden a exagerar el peligro de la situación. Razonamiento emocional: Se razona en función de los sentimientos. Autoinculpación o inculpación de los demás por el mínimo defecto o falta. Etiquetaje de aspectos personales negativos. La terapia cognitiva ayuda a entender y cambiar los pensamientos que están causando la afección, al igual que a aprender a reconocer y reemplazar los pensamientos que causan pánico. (Westra. H. & Stewart S.H. 1998) El modelo de la exposición se basa en la idea de que la causa de toda ansiedad es la evitación. La técnica opuesta es la “inundación” ya que, en lugar de evitar lo que se teme, uno se expone a lo que teme realmente, inundándose de ansiedad. No se lucha contra la ansiedad ni se intenta controlar, sencillamente consiste en rendirse ante ella. La terapia consiste en la relajación del sujeto y la imaginación de las cosas que le están causando ansiedad, con el fin de realizar una exposición gradual a la situación de la vida real para superar los miedos. El modelo de la emoción oculta se deriva del pensamiento de que la causa de toda ansiedad es la amabilidad. Las personas con tendencia a tener ansiedad son casi siempre personas que quieren agradar a la gente, que temen los conflictos y los sentimientos negativos, como la ira. Prevención e intervención del Trastorno de ansiedad por separación en el aula 23 Los seres humanos que padecen ansiedad expulsan el problema de su atención porque quieren ser amables y no causar problemas ni trastornos a nadie, por tanto, se encuentran trastornados por algo pero no quieren reconocerlo. El problema oculto no suele ser algo que forme parte del pasado, sino algo muy evidente en el momento actual. Es frecuente que la ansiedad desaparezca cuando se expresen los sentimientos guardados. (Westra. H. & Stewart S.H. 1998). Así pues, las técnicas cognitivas ayudan a desmentir pensamientos y actitudes negativas que hacen sentir a una persona angustiada y deprimida. Las técnicas de exposición ayudan a hacer frente al problema del que se ha estado huyendo. Por último, la técnica de la emoción oculta permite localizar los conflictos y emociones ocultas que se han pasado por alto. (Westra. H. & Stewart S.H. 1998) El modelo biológico de los trastornos psicológicos señala que el comportamiento anormal tiene un origen bioquímico o fisiológico. La biología no puede explicar por sí sola la mayoría de ellos, aunque se dispone de evidencia sólida respecto a que los factores genéticos y bioquímicos participan en problemas mentales tan diversos como la esquizofrenia, la depresión y la ansiedad. La ansiedad y la depresión son consecuencia de un desequilibrio químico del cerebro y por lo que el sujeto ingiere medicamentos para corregirlo. El acto de ingerir pastillas se deriva del pensamiento de que si un problema tiene una causa biológica, hay que tratarlo con medicamentos. Por el contrario, si un problema tiene causa psicológica, podemos tratarlo con terapia a través de la comunicación. (Westra. H. & Stewart S.H. 1998). Este modelo tiene como finalidad cambiar la manera de pensar del sujeto, haciendo frente a sus miedos y expresando sus sentimientos, a la vez que ingiere medicamentos. 1.7 Justificación Este trabajo ha sido diseñado debido al aumento que se puede encontrar en las aulas del número de niños que necesitan acudir a consultas médicas y psicológicas con síntomas emocionales que pueden repercutir en el desarrollo general y el desempeño académico de los mismos. Prevención e intervención del Trastorno de ansiedad por separación en el aula 24 A muchos infantes se les prescriben ansiolíticos, unos medicamentos que tienen por objeto calmar la ansiedad y que durante muchos años han estado reservados a los adultos. Además, los trastornos de ansiedad repercuten en el rendimiento académico de los niños, ya sea por la presión que sienten o por el comportamiento pasivo que producen los ansiolíticos. Por ello considero que, como docentes, debemos obtener los conocimientos, capacidades y actitudes que se deben poseer para poder hacer frente a este tipo de problemas, así como obtener información sobre las diferentes técnicas de prevención, diagnóstico y tratamiento. Este trabajo aporta una nueva visión sobre el concepto de ansiedad, así como de sus estrategias de detección y diagnóstico, de manera que todos los miembros que formen los distintos contextos del infante se hagan partícipes del proceso de mejora y actúen de manera conjunta. De esta manera, el docente podrá trabajar con otros profesionales, intentando superar la ansiedad del niño/a mediante un tratamiento conductual. A su vez, propone programas y estrategias que favorecen la prevención de los trastornos de ansiedad en la infancia en las aulas, con el fin de que los alumnos se consideren personas autónomas, felices y queridas, a la vez que adquieran valores que les conviertan en ciudadanos cívicos capaces de convivir en la sociedad en la que se encuentran inmersos. De esta manera, solamente, cuando la respuesta al tratamiento sea pobre y el niño se resista a aceptar las estrategias terapéuticas debido a sus altos niveles de ansiedad, puede resultar de utilidad el uso de fármacos ansiolíticos. A nivel personal considero que durante mi periodo universitario no he recibido la información suficiente para abordar este tipo de trastornos. En la mención de “Atención a la diversidad” las asignaturas se han centrado en los distintos trastornos que se pueden ocasionar en la infancia y adolescencia. Sin embargo, los alumnos que hemos llevado a cabo la mención de “Educación Bilingüe” no nos hemos podido enriquecer de esta formación académica. Por tanto, cuando nos propusieron diversos temas para realizar este trabajo consideré oportuno hablar sobre la ansiedad en los niños, ya que solamente tenía una noción general sobre ella. Prevención e intervención del Trastorno de ansiedad por separación en el aula 31 sostenida por la actividad, antes de abandonar el colegio (cuando espera a que le recojan, especialmente si se retrasan), durante la comida, etc. (Reid, L. 2006) Es fácil para los profesores pasar inadvertido el trastorno, debido a que estos niños suelen ser poco problemáticos, especialmente en el colegio, no suelen revelar a nadie su problema. Generalmente, son responsables, obedientes, cumplidores, conformistas, colaboradores y con un claro afán por agradar a todo el mundo, respondiendo a lo que los adultos esperan de ellos. Suelen ser más bien tímidos, vergonzosos e inhibidos, características que en algunos ya se comienzan a observar antes de los tres años de edad. (Kagan y cols., 1987) No obstante, pese a que para los adultos los trastornos de ansiedad suelen pasar desapercibidos, existen estrategias docentes que nos pueden llevar a la detección de este tipo de trastornos como las técnicas proyectivas. Estas técnicas son instrumentos considerados especialmente sensibles para revelar aspectos inconscientes de la conducta ya que permiten provocar una amplia variedad de respuestas subjetivas, son altamente multidimensionales y evocan respuestas y datos del sujeto, inusualmente ricos con un mínimo conocimiento del objetivo del test, por parte de éste (Lindzey 1961). Existe una gran variedad de técnicas proyectivas. Sin embargo, solo algunas de ellas se suelen aplicar a infantes de corta edad. Las técnicas temáticas, encargadas de usar material visual con varios grados de estructuración formal de contenido humano sobre las cuales el individuo debe narrar una historia, proponen el “Test de apercepción infantil” aplicado a niños de entre 3 y 10 años. De esta manera se presentan tarjetas en forma de historietas infantiles cuyos dibujos están diseñados para evocar fantasías relacionadas con los problemas de la alimentación, la ansiedad, la rivalidad entre hermanos y la relación entre padres, la agresión, el entrenamiento de intereses y otras experiencias infantiles. (Domínguez, S. 2011) Por otra parte, las técnicas expresivas, como el “Test de la familia”, tienen un gran valor diagnóstico. Con ella se pueden conocer las dificultades de los niños en la adaptación al medio familiar, los conflictos y la rivalidad fraterna. Además, refleja el desarrollo intelectual del niño. (Pont, T. 2008) Prevención e intervención del Trastorno de ansiedad por separación en el aula 32 Por otra parte el “Test de los colores de Luscher”, creado en 1948, evalúa el estado psicofisiológico de una persona, su estilo de afrontamiento del estrés y otras características de su personalidad. Así, cuando una persona escoge determinados colores, está expresando inconscientemente su estado emocional. Su uso está dedicado a que se utilice en escenarios de evaluación por parte de un profesional del área, puede revelar a los pedagogos las causas de los problemas escolares y detecta las tensiones mucho antes de que las consecuencias fisiológicas puedan manifestarse. (Plummer, D. 2013) Ante la sospecha, es importante tener una conversación con los padres que puede orientar sobre el posible diagnóstico y sobre las medidas terapéuticas a tomar, en caso de que se juzguen necesarias. 4.4 Principales instrumentos de evaluación de los trastornos de ansiedad en la infancia y adolescencia Hoy en día, pese a que no se le otorgue a la ansiedad infantil la importancia que merece, existen numerosos métodos para su evaluación, como las entrevistas estructuradas, los cuestionarios e inventarios para el niño, los cuestionarios para adultos y los cuestionarios específicos de la ansiedad. Enrique Echeburúa y Paz de Corral (2009) ofrecen un análisis de cada uno de ellos: Las entrevistas estructuradas son las más estáticas y rígidas de todas, ya que se basan en una serie de preguntas predeterminadas e invariables que deben responder todos los pacientes o sujetos de estudio. Entre ellas se encuentran la “Entrevista para el Niño” (ADIS-IV: C) (Dilverman, Albano y Sandín, 2003) y la “Entrevista para Padres” (ADIS-IV: P) (Silverman, Alvano y Sandín, 2001). Los cuestionarios e inventarios para el niño son, sin duda, los instrumentos de evaluación más utilizados en la práctica clínica para determinar la intensidad de los síntomas, así como para cuantificar los cambios tras una intervención terapéutica. No obstante, los cuestionarios cubren un campo temático menor que las entrevistas con los niños y con los padres (y con los maestros en algunos casos) y son, por tanto, son medidas complementarias. (Echeburúa, E. & Corral, P.2009). Entre ellos podemos encontrar cuestionarios generales de la personalidad como el “Cuestionario de Prevención e intervención del Trastorno de ansiedad por separación en el aula 33 Personalidad” (EPQ-J) (Eysenck y Eysenck, 1975) y cuestionarios específicos de la ansiedad, entre los que destacan el “Inventario de Ansiedad Estado/Rasgo para Niños” (STAIC) (Spielberger et al. ,1973), el “Cuestionario de Ansiedad Infantil” (CAS) (Gillis, 1980) y el “Cuestionario de Ansiedad Manifiesta Infantil” (RCMAS) (Reynolds y Richmon, 1978). Además, existen cuestionarios para padres basados en las conductas del niño, entre los que destacan el “Inventario de Miedos” (Pelechano, 1984) cumplimentado por los padres dependiendo de la intensidad del miedo experimentado por el infante y el “Inventario del Comportamiento Infantil” (CBCL) (Achencach y Edelbrock, 1983) cuyo objetivo consiste en recoger la descripción que hacen los padres sobre las conductas del niño. Por otra parte, los cuestionarios para docentes como el “Inventario del comportamiento Infantil para Maestros”, se encargan de sistematizar la visión de las conductas infantiles. Su edad de aplicación es de 6 a 16 años, y se deben valorar las conductas referidas a los dos últimos meses. La ventaja específica de este inventario consiste en tomar en consideración la edad, el sexo y los cambios madurativos, por lo que se basa en conceptos de la psicopatología del desarrollo. (Echeburúa, E. & Corral, P.2009) La utilización conjunta de los cuestionarios de niños y adultos, junto con la entrevista del niño y con los padres, la historia evolutiva, la observación clínica de padres y niños y la información suministrada por la escuela, posibilitan una exploración psicológicaintegrada que permite establecer posteriormente un programa de intervención. (Bragado, 1993) Sin embargo, estas pruebas se llevan a cabo cuando la detección ya ha sido realizada y el sujeto ha sido derivado. Tienen como objeto el diagnóstico, es decir, el análisis que se realiza para determinar situaciones consistente en la recopilación de información, su ordenamiento, su interpretación y la obtención de conclusiones e hipótesis y, por tanto, son llevadas a cabo por terapeutas especializados, aunque en algunas ocasiones intervengan los docentes en el empleo de alguno de los instrumentos anteriormente nombrados. (Bragado, 1993) Prevención e intervención del Trastorno de ansiedad por separación en el aula 34 4.5 Diagnóstico del Trastorno de ansiedad por separación A pesar de que el TAS es un trastorno relativamente frecuente, muchas veces no es detectado ni diagnosticado, tal como sigue ocurriendo con la mayor parte de los trastornos de ansiedad, que a pesar de que se observan con mucha frecuencia, continúan siendo infradiagnosticados e infratratados. En España, aún hoy día, es fácil que este problema pase desapercibido, ya que es malinterpretado por padres y educadores, que creen que se trata de niños miedosos, que pretenden llamar la atención, que intentan faltar al colegio o librarse de ciertas obligaciones escolares. (De las Herbas, J. 2000) La ansiedad comprende un aspecto normal del desarrollo, por ello las escalas de evaluación de la ansiedad requieren de habilidad para discriminar a los niños y adolescentes con síntomas clínicos de ansiedad con aquellos síntomas de ansiedad normal por lo que la atención diagnóstica del especialista se hace siempre deseable, ofrecen una gran utilidad para analizar la psicopatología de niños y adolescentes y planes de tratamiento. (Echeburúa, E. & Corral, P.2009). Esta atención es llevada a cabo por especialistas, nunca por los docentes, ya que éstos solamente se encargan del proceso de detección y de la intervención en la consecución de determinados instrumentos de evaluación. Sin embargo, las escalas de evaluación no pueden ser utilizadas de forma casual e injustificada. Dentro de la evaluación se deben elaborar preguntas sencillas y fáciles de entender en el contexto del niño y adolescente basadas en los criterios del DSM-IV, para la apreciación de cada uno de los criterios diagnósticos. La información acerca de síntomas ansiosos debe proceder de múltiples fuentes, ya sean padres, hermanos o maestros por el hecho de que existe variabilidad entre los múltiples informantes, y ser manejada con discreción, ya que no debe revelarse a menos que el niño o adolescente lo autorice. (De las Herbas, J. 2000) Por otro lado los padres o algunos familiares con los que el menor vive deben de ser informados sobre el padecimiento y la importancia de ser atendido por el especialista. 4.5.1 Diagnóstico diferencial El diagnóstico diferencial sirve para hacer una correcta valoración de una enfermedad con respecto a otras parecidas, con las que pudiera confundirse o solaparse. Prevención e intervención del Trastorno de ansiedad por separación en el aula 35 Es una valoración clínica que corresponde exclusivamente a los especialistas, en ningún caso a los pacientes. En muchos casos requiere de pruebas y exploraciones complementarias que han de solicitarse a los servicios médicos pertinentes en cada caso. El TAS puede ser confundido con otros trastornos o con ciertos comportamientos no patológicos. Por ello es importante hacer el diagnóstico diferencial, tal y como explica Caballo V.E (2005) con: El rechazo escolar en la fobia social .Se debe al miedo a hacer el ridículo ante los demás, o a condiciones aversivas del medio, más que al temor por separarse de las figuras significativas. Trastornos generalizados del desarrollo. Puede haber ansiedad por separación, pero además hay una alteración de las relaciones sociales, incluidas las familiares. Sería, por ejemplo, el caso del autismo. Esquizofrenia u otros trastornos psicóticos. Suelen iniciarse a una edad más tardía y tienen una serie de síntomas característicos (alucinaciones, delirios, aplanamiento afectivo) que son la causa principal del malestar. No obstante, el TAS puede ocasionar experiencias perceptivas inusuales basadas en un estímulo real en situaciones determinadas. Trastorno de ansiedad generalizada. La ansiedad no se limita a las situaciones que implican separación de las figuras importantes. Dándose también ansiedad por el rendimiento académico o deportivo, por el cumplimiento de obligaciones o por las consecuencias de actos pasados. Trastorno de angustia con Agorafobia o Agorafobia sin historia de trastorno de angustia Se inician a una edad más tardía y lo que se teme son las situaciones en que se puede padecer un ataque de pánico inesperado o alguno de sus síntomas. No obstante, el TAS puede elevar la ansiedad ante la amenaza de la separación hasta producirse un ataque de pánico. Rechazo escolar en los trastornos del estado de ánimo. Está relacionado con la pérdida de ganas, el cansancio o la preocupación por llorar en público. En el TAS es posible que aparezcan síntomas depresivos (tristeza, desgana, apatía) mientras están separados o al anticipar la separación. Prevención e intervención del Trastorno de ansiedad por separación en el aula 36 Trastorno negativista desafiante. En el TAS puede haber una conducta oposicionista para lograr que no se produzca la separación. En el trastorno negativista desafiante esta conducta no se limita a estas situaciones. Niveles de ansiedad por separación propios de la etapa de desarrollo. Durante las etapas evolutivas existe un miedo normal a la separación para la edad en que se encuentra el niño, por lo que no sería clínicamente significativo. Tal y como se ha podido apreciar en la clasificación de los tipos de ansiedad, expuesta en la parte introductoria, todos los trastornos de ansiedad comparten características con otros o están asociados a ellos. De esta manera es primordial que los especialistas lleven a cabo un buen diagnóstico diferencial, diferenciándolos de otros trastornos con características similares que también favorecen el absentismo escolar, como la fobia escolar y otros trastornos de ansiedad, ya que las estrategias terapéuticas, así como el comportamiento de padres y profesores debe seguir orientaciones diferentes en cada caso. Caballo V.E (2005). Cuando se trata de fobia escolar, el niño solo se resiste a acudir al colegio, no a otros lugares en dónde esté sin sus padres, y por lo general se debe a alguna experiencia angustiosa que ha sufrido con sus compañeros, los profesores o las calificaciones académicas. No obstante, existen muchas otras posibilidades, como que sea un síntoma más de una depresión, del trastorno por ansiedad excesiva infantil. En la ansiedad por separación, la negativa a ir al colegio no se relaciona con el colegio en sí, sino con todos los modos de separación más o menos prolongados de la figura vinculada. (Gutierrez, J. 2007) La implicación de los profesores en el proceso terapéutico puede ayudar notablemente a disminuir el absentismo escolar y favorecer una mejor evolución del cuadro clínico. Tal y como explica Frances M. et al. (2002) la depresión y la ansiedad suelen ir ligadas aunque sean sentimientos muy diferentes. La ansiedad es consecuencia de la percepción de peligro, del pensamiento de que va a suceder algo terrible. Por el contrario, cuando una persona está deprimida, tiene la sensación de que la tragedia ha sucedido ya. Existen cuatro teorías cuyo objetivo es descubrir por qué la ansiedad y la depresión suelen aparecer simultáneamente. La primera teoría defiende que la mayoría de las personas no son capaces de discernir entre los distintos tipos de emociones. Lo Prevención e intervención del Trastorno de ansiedad por separación en el aula 37 único que saben es que se sienten trastornadas. Según la segunda teoría la depresión conduce a la ansiedad, mientras que la tercera teoría defiende que sucede el caso opuesto, ya que algunos sentimientos como el aislamiento desencadenan fácilmente la depresión porque dificultan la conexión con los demás. La última teoría sobre la ansiedad y la depresión se llama “teoría de la causa común”. Según ésta, la ansiedad y la depresión comparten al menos una causa común que desencadena en el cerebro al mismo tiempo diferentes tipos de emociones, tales como depresión, culpa, desesperanza, ansiedad, ira o frustración. 4.6 Tratamiento del TAS en la escuela Todo tratamiento pasa por implicar a los profesores, que deben conocer la orientación y curso del mismo para no tomar decisiones inadecuadas y poder colaborar en beneficio del niño, ya que no es raro que el trastorno tarde en remitir completamente y que existan periodos en los que algunos síntomas reaparezcan, aunque con menor frecuencia. (Reid, R. 2006). 4.6.1 Pautas generales para el tratamiento del TAS en la escuela La labor del docente es valorar el tipo de apego afectivo que caracteriza los vínculos establecidos dentro de la familia y promover la rectificación en los casos en los que resulte preciso. Aclarar al niño lo que le ocurre y hacerle ver lo infundado de sus fantasías suele producir una rápida mejoría en el cuadro clínico. (Plummer, D. 2013) Se debe procurar que el niño vaya tolerando las situaciones de mayor separación, sin que éstas le supongan una angustia notable. Para lograrlo, debemos tranquilizarle previamente respecto a los temores, evitar retrasos o cambios de planes por parte de los padres que puedan alimentar sus temores y ofrecerle, en las etapas iniciales del tratamiento, estrategias que puedan calmar sus temores y disminuir su ansiedad. La posibilidad de que los docentes comprendan esta necesidad y, por ejemplo, dejen al alcance del infante un teléfono móvil con el fin de ponerse inmediatamente en contacto con la figura vinculada, puede ser de gran ayuda para evitar el absentismo escolar y facilitar la evolución favorable del cuadro clínico. (Plummer, D. 2013) Prevención e intervención del Trastorno de ansiedad por separación en el aula 38 El hecho de que al menos un profesor conozca el problema, y esté en todo momento dispuesto a ayudar al niño en caso de que se sienta angustiado, suele tener un efecto tranquilizante en los niños. No obstante, debe existir un contacto continuado entre el terapeuta, los padres y los docentes para evitar, mediante pautas conductuales, que el niño obtenga beneficios secundarios que puedan alargar el tratamiento o empeorar el pronóstico. (Plummer, D. 2013) 4.6.2 Estrategias para el tratamiento del TAS en la escuela El impacto en el niño de la separación o divorcio entre los padres es difícil de separar de otras fuentes de estrés asociadas: comer en el colegio, disminución del tiempo de interacción con los padres y ajuste a un régimen de visitas determinado, etc. Sin embargo, si los padres intentan minimizar los cambios bruscos y mantienen una relación positiva con sus hijos, las reacciones de estos al comienzo de la nueva situación (tristeza, pérdida, culpa, cólera) tienden a disminuir. (Pacheco, B. & Ventura, T. 2009).  Establecer feed-back entre la familia y la escuela Además, como docentes, debemos establecer un vínculo con las familias de nuestros alumnos, es decir, un feed-back. Esto permite trabajar conjuntamente en el tratamiento del Trastorno de Ansiedad por Separación. Para ello, deberemos analizar minuciosamente las circunstancias que preceden y siguen a la ocurrencia de la ansiedad de separación. Sucede, en algunos casos, que estos episodios quedan reforzados por una actuación inadecuada de los padres u otras personas cercanas al niño. (Burns, D. 2006) La mayor parte de los Trastornos de Ansiedad por Separación se derivan del vínculo establecido entre el infante y sus progenitores, el cual se basa en la sobreprotección. Esto produce comportamientos negativos, tanto en el caso del niño con el fin de que no se produzca esta separación, como en el de los progenitores que proporcionan inmediatamente atención. (Burns, D. 2006) Prevención e intervención del Trastorno de ansiedad por separación en el aula 39  Establecer un objetivo común de manera conjunta ajustando las expectativas en relación a la ansiedad en el niño, para el establecimiento de pautas a seguir entre el docente y la familia. Para comenzar, se deben ajustar las expectativas en relación al momento de desarrollo en el que se encuentra el niño y respecto al proceso de establecimiento del vínculo. Según Gullamón, N. 2004, es fundamental establecer el objetivo de disminuir la respuesta de ansiedad del infante, gracias al entrenamiento de los padres en el refuerzo discriminatorio de las conductas positivas y en la extinción de los comportamientos inadecuados. Esto supone enseñarles a los a reforzar positivamente la conducta adecuada del niño y mostrarles el uso de la extinción para disminuir o eliminar las conductas inadecuadas. Para ello, es fundamental que los miembros reflexionen acerca de la necesidad de poner límites en el ambiente familiar, estableciendo las siguientes pautas: - Ser firmes ante el comportamiento del infante, estableciendo normas de conductas claras, es decir, teniendo en cuenta su edad. - Formulación de las pautas de manera positiva, para llevar a cabo estas normas. - El castigo se basa en la desaprobación del comportamiento del niño, no del niño en sí. - La creación de un listado de refuerzos es esencial.  Comprender los problemas que producen la ansiedad en el niño Uno de los factores más desencadenantes de la tensión en el niño es la pérdida, o el miedo a la pérdida de su seguridad. El vínculo entre el apego del niño y el adulto es la fuente fundamental de seguridad, autoestima, autocontrol y habilidades sociales. Por ello, existen numerosos infantes que padecen Trastorno de ansiedad por separación y los docentes deben comprender esta situación. No hay que restar importancia a acontecimientos que para un adulto pueden resultar intrascendentes, como puede ser que un niño tenga temor a conocer a sus nuevos compañeros y necesite a su madre como figura de protección. (Gullamón, N. 2004). Prevención e intervención del Trastorno de ansiedad por separación en el aula 40 La expresión de sus sentimientos está en gran parte determinada por su nivel de desarrollo, y reforzada por las reacciones de quiénes les rodean, de la familia, de las influencias culturales y de experiencias pasadas. Para ello debemos ser conscientes de la importancia de hablar con el niño sobre todo lo que le preocupa, es decir, de cómo se siente. Permitir que se desahogue y exponga todas sus preocupaciones, dudas y sentimientos, siempre y cuando no se le fuerce a hablar de sus sentimientos y estemos siempre disponibles cuando lo necesite. (Pla,J. 2010) Además, es importante actuar como modelos de conducta y afrontamiento, ya que los infantes actúan por imitación, adoptando como propios los modos de actuación de personas cercanas a ellos. (Gullamón, N. 2004)  Interactuar con los niños, estando ahí cuando nos necesitan. Una de las principales consecuencias de este trastorno consiste en la ausencia de suficientes relaciones con otros niños de su edad, debido al afán de estar siempre al lado de sus padres, y a la negativa a ir a dormir o pasar el día en casa de sus amigos, etc. Numerosos profesionales afirman que la clave para ser una persona autónoma, segura y capaz de sobrellevar fácilmente los problemas de la vida consiste en mantener una relación congruente (capaz de mostrar los verdaderos sentimientos) y una estima positiva e incondicional (valoración y aceptación del sujeto) y empatía. Por ello, es fundamental que en los diferentes contextos que envuelven a los infantes se fomente su enseñanza. Existen dos estrategias que les pueden ayudar a ser más autónomos y a reconocer sus propios méritos. La primera consiste en demostrarles que entendemos, valoramos y respetamos sus sentimientos. La segunda supone proporcionar alabanzas verdaderas, realistas y específicas, que reflejen nuestro conocimiento de que sus capacidades son únicas. (Reid, L. 2008) La vida de un niño está inevitablemente llena de cambios y de incertidumbres, como puede ser acudir a la escuela. Estos cambios que conllevan la separación entre la madre y el hijo pueden provocar tristeza, enfado o frustración. Cada niño será diferente en la cantidad de estrés que pueda manejar con éxito y en cómo perciba las situaciones Prevención e intervención del Trastorno de ansiedad por separación en el aula 47 El ejercicio más elemental para practicar la atención plena es la respiración consciente, que favorece la relajación física y mental, y favorece el desarrollo de la calma interior, la concentración y el autocontrol. (Arguís, R. et al, 2012) Sin embargo existen otros ejercicios como “Mis manos. La caricia”, el cual se muestra a continuación y persigue otros objetivos: Nivel: Educación Infantil Objetivo: Favorecer la sensorial y la concentración Desarrollo: Sentados en corro, observamos nuestras manos, las juntamos por las palmas intentando acercarlas al máximo, haciendo fuerza y soltando. Después, cerramos y abrimos los puños suavemente y notando cómo se estira la mano y cómoa l cerrarla las uñas aprietan levemente la piel. Ahora extendemos una mano y pasamos por su contorno el dedo índice de la otra, vamos recorriendo los dedos uno a uno, despacio, recreándonos en la caricia. Después podemos recorrer las rayas de la palma notando el cosquilleo. Repetimos cambiando de mano. Una variación consiste en hacer la actividad por parejas, un niño a otro alternativamente. Respiramos profundamente tres veces para cerrar la actividad. Tiempo: 5 o 10 minutos. Por otra parte, las fortalezas personales son una familia de rasgos positivos manifestados en las diferencias individuales, a través de pensamientos, sentimientos y acciones. (Arguís, R. et al, 2012). Estas fortalezas personales, también llamadas virtudes, son las siguientes:  Sabiduría y conocimiento, fortalezas cognitivas que implican la adquisición y el uso del conocimiento. Comprende la creatividad, la curiosidad, la apertura mental, el amor por el aprendizaje y la perspectiva.  Coraje, fortaleza emocional que implica el ejercicio de la voluntad para la consecución de metas antes situaciones de dificultad, externa e interna. La valentía, la perseverancia, la integridad y la vitalidad forman esta fortaleza. Prevención e intervención del Trastorno de ansiedad por separación en el aula 48  Humanidad, fortaleza interpersonal que implica cuidar y ofrecer amistad y cariño a los demás. Los factores que abarca son el amor, la amabilidad y la inteligencia social.  Justicia, fortaleza cívica que conlleva una vida en comunidad saludable. Esta fortaleza personal comprende aspectos como la ciudadanía, el sentido de la justicia y el liderazgo.  Moderación, fortaleza que nos protege ante los excesos. La capacidad de perdonar, la modestia y humildad, la prudencia y el autocontrol forman parte de ella.  Trascendencia, fortaleza que forja conexiones con la inmensidad del universo y proveen de significado la vida. Comprende la apreciación de la belleza y la excelencia, la gratitud, la esperanza, el sentido del humor y la espiritualidad. Existe una evidencia, cada vez mayor, de que las fortalezas del carácter juegan importantes papeles en el desarrollo positivo de los jóvenes, no solo como factores protectores generales, previniendo o mitigando psicopatologías y problemas, sino también posibilitando condiciones que promueven a prosperidad y el desarrollo. Los niños que poseen un cierto conjunto de fortalezas son más felices, rinden mejor en la escuela, son más populares entre sus iguales y tienen menos problemas psicopatológicos y de conducta. Por ello, este programa propone una infinidad de estrategias y actividades dirigidas a alumnos de entre 3 y 18 años. No obstante, el nivel educativo es orientativo ya que muchas actividades originalmente diseñadas para una etapa concreta pueden ser perfectamente aplicadas en otras. (Arguís R. et al, 2012) Una de las principales premisas para que el niño no comience a desarrollar un TAS es valorar la importancia de sentirse querido por otras personas y establecer relaciones sociales. Para ello, el proyecto “Aulas felices” propone una serie de actividades, las mayorías dirigidas al desarrollo de la fortaleza de “Humanidad” y centradas en la consecución de estos objetivos. A continuación, se muestra una actividad llamado “Bailamos”, relacionada con el amor, la capacidad de amar y ser amado, de valorar las relaciones cercanas con otras personas, en particular aquellas en las que el afecto y el cuidado son mutuos. Prevención e intervención del Trastorno de ansiedad por separación en el aula 49 Nivel: Educación Infantil Objetivo: Tomar conciencia, desde edades tempranas, de la importancia de iniciar y mantener relaciones cercanas con otras personas, que les ayuden a sentirse reconocidos, aceptados y, en suma, queridos. Si uno se siente querido, aprender a querer. Desarrollo: Para realizar esta actividad, ponemos música y dejamos que los alumnos se muevan libremente por el espacio intentando seguir el ritmo de la música. Les propondremos que ocupen todo el espacio, que se muevan en distintas direcciones y que procuren separarse unos de otros. A continuación, se irán introduciendo consignas y les propondremos que, a partir de ese momento, hay que intentar estar en silencio y escuchar únicamente la música. Entonces se moverán por el espacio sin hablar e irán cumpliendo las siguientes consignas, cada vez que se crucen con otro compañero: - Mirarle a los ojos y sonreírle. - Saludarle con la mano y desearle un “¡feliz día!”. - Darle un beso. - Abrazarse. Finalmente, en gran grupo, realizaremos una puesta en común comentando la actividad (si les ha gustado o no, lo que más/menos les ha gustado…), y expresando las emociones experimentadas en la realización de la misma (cómo se han sentido) e intentando que los niños expresen si les gusta sentirse mirados, besados y abrazados. Recursos: Aparato de música y CD. Tiempo: Unos 45 minutos, aproximadamente. Observaciones: En esta actividad, hay que dejar que la participación del alumnos sea voluntaria, porque algunos se muestran inhibidos a la hora de expresar y recibir estas emociones. Además, es aconsejable realizarla varias veces para que los niños se vayan incorporando de forma voluntaria, a medida que adquieran confianza y seguridad en las propias acciones. Por tanto, el objetivo de este proyecto es elaborar un programa de intervención educativa que garantice el pleno desenvolvimiento de las Competencias relacionadas con el desarrollo personal y social del alumnado, incluyendo además la Competencia para aprender a aprender. Además se pretende que constituya un modelo integrador, con Prevención e intervención del Trastorno de ansiedad por separación en el aula 50 el que se puedan relacionar de manera coherente los aspectos vinculados con la Acción Tutorial y la Educación en valores, teniendo en cuenta las aportaciones recientes de la Psicología Positiva. (Arguís, R. et al, 2012) Se puede afirmar que el proyecto “Aulas felices” es una buena estrategia para prevenir trastornos de ansiedad en la infancia y adolescencia, más concretamente el TAS, ya que permite que los infantes sean más conscientes de su propio cuerpo y del mundo que les rodea, se conviertan en seres más independientes y sepan querer y sentirse queridos. 4.7.2 Enfoques educativos para la prevención del TAS en la escuela Por otra parte, la escuela debe seguir determinados enfoques educativos que busquen crear individuos capaces de convivir en la sociedad en la que se encuentran inmersos, de manera independiente y feliz. De esta manera, se prevendrán ciertos problemas de ansiedad en la infancia y adolescencia, ya que los niños poseerán mayor tolerancia a la frustración y confianza en sí mismos. (De las Herbas, 2000) Desde el enfoque constructivista, se considera el aprendizaje como un proceso personal y activo de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos, teniendo en cuenta la interacción social y las situaciones reales en las que tienen lugar el acto de aprender. El conocimiento no consiste en acumular pasivamente fragmentos de saber, sino que es un proceso activo que se produce mediante transformaciones constantes de los esquemas de conocimiento del propio alumno. (Pérez, 2002). De esta manera, los alumnos son los protagonistas de su propio aprendizaje, mientras que el docente es un mero “guía” en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Una noción clave es el “aprendizaje significativo”, que enfatiza el hecho de que los aprendizajes conecten con los conocimientos previos, así como con los intereses del alumnado y, además, que el aprendizaje sea funcional, es decir, útil para la práctica. El valor de estas metodologías es que enfatizan en los conocimientos previos y los intereses del alumnado, así como por la aplicación práctica de los aprendizajes y la motivación en las aulas. (Pérez, 2002) Prevención e intervención del Trastorno de ansiedad por separación en el aula 51 Teniendo en cuenta las fortalezas personales de cada individuo, estos enfoques son idóneos para estimular la sabiduría y el conocimiento, y en especial la curiosidad y el amor por el aprendizaje. Por otra parte, la “teoría de las inteligencias múltiples” es un modelo propuesto por Howard Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario, sino como un conjunto de inteligencias múltiples, distintas e independientes. Gardner define la inteligencia como la "capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas". (Gardner, H. 2010) Según esta teoría, todos los seres humanos poseen las ocho inteligencias en mayor o menor medida (lingüística, matemática, espacial, musical, kinestésica, interpersonal, intrapersonal y naturalista). Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes, por lo que es fundamental llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de actividades que promuevan una diversidad de inteligencias, asumiendo que cada alumno posee diferentes niveles de desarrollo de éstas. En las aulas en las que se llevan a cabo proyectos basados en las Inteligencia Múltiples, la enseñanza se basa en las capacidades que tiene el alumnado, y no en sus limitaciones, debido a que cada alumno posee una inteligencia significativamente desarrollada. (Muñoz, A. 2008) De esta manera, estas propuestas permiten aumentar la autoestima del alumnado, la motivación, la construcción de aprendizajes significativos, el aprecio por el medio ambiente y a mejorar las relaciones entre los compañeros de clase, el trabajo en equipo, las habilidades de pensamiento y las habilidades lógicas para resolver con mucha facilidad problemas que se nos presenten en nuestra vida diaria. (Gómez, S. 2013) 4.7.3 Metodología para la prevención del TAS en la escuela Por último, los docentes deben ser conscientes de que la prevención del TAS, así como de numerosos problemas emocionales, se basa en el establecimiento de relaciones sociales afianzadas y una buena autoestima por parte del alumnado. Por ello, es necesario llevar a cabo en las aulas una metodología centrada en el trabajo cooperativo o colaborativo.(Reid, L. 2006) Prevención e intervención del Trastorno de ansiedad por separación en el aula 52 Muchos autores consideran ambas denominaciones como sinónimos, pero para algunos existe una diferencia importante: en el enfoque “colaborativo” es el profesor quien diseña y controla las interacciones y el proceso a seguir, mientras que el “cooperativo” implica a los propios alumnos ya que son ellos los que diseñan su estructura de interacciones y controlan las decisiones que tienen lugar a lo largo del aprendizaje. Más allá de estas distinciones, que en la práctica no siempre son tan evidentes, ambos se caracterizan por el uso de equipos de trabajo reducidos en los cuales los alumnos trabajan juntos y se estimula el cooperar, con el fin de maximizar su propio aprendizaje y el de sus compañeros de equipo. (Riera, G. 2009) Es una forma de trabajar beneficiosa para todos los alumnos que contribuye a desarrollar numerosas Competencias Básicas, especialmente la Competencia social y ciudadana, la cual comprende aspectos como el amor, la amabilidad, la inteligencia emocional, la ciudadanía, el sentido de justicia y el liderazgo. (Riera, G. 2009) Prevención e intervención del Trastorno de ansiedad por separación en el aula 53 5. CONCLUSIONES Y DISCUSIONES Este trabajo permite la adquisición de numerosa información acerca de los procesos de detección, evaluación, diagnóstico y tratamiento de los trastornos de ansiedad, en especial del Trastorno de ansiedad por separación, así como de sus posibles intervenciones y estrategias de prevención en el aula. Uno de los puntos fuertes de este trabajo es que trata sobre un tema actual y frecuente en las aulas de Educación Infantil y Primaria, por lo que proporciona información útil a diferentes ámbitos de acción, es decir, al contexto familiar, escolar y terapéutico. Ofrece un punto de vista educativo, sin obviar otras ramas como la psicología, ya que la ansiedad debe ser tratada conjuntamente, de manera que los docentes lleven a cabo la detección y prevención de este tipo de trastornos, los terapeutas establezcan el diagnóstico y tratamiento oportunos, y la familia intervenga en todos los planes de actuación. Además, el uso de ansiolíticos pasa a un segundo plano, debido a la propuesta de técnicas conductuales que permiten, en la mayoría de los casos, frenar o eliminar los efectos de la ansiedad sin medicación, aspecto muy positivo si se tiene en cuenta que en los últimos años los ansiolíticos estaban preservados únicamente para uso adulto. Además, la información no se centra solamente en la intervención, ya que se ofrecen pautas para prevenir los trastornos de ansiedad en la infancia, así como la exposición de programas basados en la inteligencia emocional. Por otra parte, el hecho de que inicialmente se expongan los diferentes trastornos que se pueden ocasionar, analizando sus características principales a través de un lenguaje sin anglicismos, permite que se obtenga una noción general del tema para, posteriormente, adentrarnos en aspectos más específicos y, por tanto, comprensibles para todos los lectores. A nivel personal, he de destacar que gracias a este trabajo he adquirido información necesaria que desconocía debido a mi formación académica. Esta información me ayudará, en un futuro, a ser una docente con una visión crítica, capaz de responder a las necesidades educativas del alumnado. Algunas de las limitaciones que han surgido, en la elaboración de este trabajo, se deben a la imposibilidad de extraer una conclusión de algunos aspectos tratados, como la etiología o el tratamiento de este tipo de trastornos, debido a que los profesionales del Prevención e intervención del Trastorno de ansiedad por separación en el aula 54 área no establecen un consenso sobre este tipo de aspectos. Nos encontramos con un caso similar si hablamos de la eficacia o las ventajas e inconvenientes en la ingesta de ansiolíticos, ya que cada autor se encarga de defender su opinión, exponiendo estudios y pruebas que validan sus afirmaciones. Pese a ello, la cifra de niños que acuden a consultas médicas y hacen uso de este tipo de medicamentos es alarmante, por lo que se deben tener en cuenta otros enfoques y métodos de intervención, con el fin de que los infantes consigan superar sus problemas sin necesidad de que se produzcan efectos secundarios en ellos. Además, tal y como se puede apreciar, este trabajo se basa en una revisión bibliográfica de los trastornos de ansiedad en la infancia y adolescencia, adentrándose en el Trastorno de ansiedad por separación reflejado en las aulas. No obstante, pese a que es un tema muy actual que se da con frecuencia, existen escasos artículos que lo aborden desde un punto de vista educativo, y no clínico, por lo que la búsqueda de información acerca de la etiología, sintomatología, etc. resulta más sencilla que el tratamiento y la prevención en el aula. Por tanto, a lo largo de este trabajo, se hace alusión a un estudio perteneciente a una rama no educativa, el llevado a cabo por José Ángel Vera Noriega y Jesús Alfonso Robles Luján en el año 2010. Por otra parte, la imposibilidad de analizar un caso real ha dificultado este trabajo al no probar la eficacia de las técnicas de eliminación y prevención de los trastornos de ansiedad expuestos. De esta manera, se ha realizado una selección de las técnicas, según criterios personales, más efectivas. Además, se debe tener en cuenta que la teoría es diferente a la práctica y que, pese a que este trabajo aporta numerosa información acerca de la ansiedad en la infancia, los docentes lograrán aplicar las técnicas sugeridas a la perfección cuando adquieran experiencia profesional y una formación continua. Hoy en día, la escuela da suma importancia a las dificultades y necesidades educativas especiales del alumnado, ofreciendo adaptaciones curriculares y realizando derivaciones a profesionales. Se puede afirmar que, en las aulas, los docentes se centran en el uso estrategias de detección e intervención de estos problemas. Sin embargo la prevención, definida como la medida o disposición que se toma de manera anticipada para evitar que suceda una cosa considerada negativa, es menos usual. (Cano, A. 2003) Prevención e intervención del Trastorno de ansiedad por separación en el aula 55 Este trabajo trata sobre ella de manera que, en la mayoría de los casos, no sea necesaria la búsqueda de soluciones al no ocasionarse el problema. Los miedos, tan frecuentes en la etapa infantil, no reciben la importancia que merecen. Muchos de ellos desaparecen con el tiempo, mientras que el resto perduran a lo largo de la vida incluso acentuándose y convirtiéndose en trastornos de ansiedad, los problemas psicopatológicos más diagnosticados en la infancia. Por tanto, tanto padres como docentes deben actuar de manera conjunta para superar estos miedos y evitar sus consecuencias. (García, J.J. 2010) El Trastorno de ansiedad por separación suele desarrollarse cuando se establecen relaciones de apego poco seguras entre los progenitores y el niño, y produce un excesivo estrés. (Velez, et al. 1989). Sin embargo, no se debe generalizar, pues infantes emocionalmente sanos pueden no estar preparados para separarse de sus padres y no sentir deseos de interactuar con personas desconocidas. Existen numerosos factores predisponentes a padecer este trastorno, por lo que no se debe atribuir toda la carga a los lazos afectivos familiares, pese a ser una de sus causas más frecuentes. Nos encontramos con niños propensos a padecerlo y aspectos sociales que inciden en el estado emocional de los niños, sin olvidar los factores genéticos. Se pueden observar numerosos estilos educativos familiares, entre los que se encuentra el modelo sobreprotector, dado al temor sobre la integridad física y mental de los niños. Esta protección suele crear timidez y dependencia excesiva, dificultades en las relaciones sociales e inseguridad y falta de confianza, así como miedos y fobias sociales o tendencia a la depresión y a los trastornos afectivos. Por ello, los docentes deben establecer unas pautas con los progenitores, cuando exista una protección significativa o haya indicios de la aparición del Trastorno de ansiedad por separación o fobia escolar. Estas pautas se centrarán en aceptarlo tal y como es, dejar que solucione los problemas por sí mismo y con nuestra ayuda sólo cuando sea necesario, tratarle de acuerdo a su edad y fomentar situaciones en las que pueda interactuar, tanto con su grupo de iguales como con adultos. Así, el niño vivirá el mundo exterior como un espacio en el que experimentar y crear su propio aprendizaje, y no como una amenaza. (Psicodiagnosis, 2014) Prevención e intervención del Trastorno de ansiedad por separación en el aula 56 Por otra parte, muchos padres cometen el error de retrasar la escolarización de sus hijos con estas dificultades, en lugar de expresarles con cercanía y serenidad por qué es importante que vayan a la escuela o a la guardería. Este tema debe ser tratado con naturalidad y normalidad, ya que si los padres expresan temor ante la separación de su hijo, éste lo percibirá y la situación se agravará significativamente. Mostrarles nuestra comprensión por el trance que van a pasar cobra especial importancia, incluso en los casos en los que el niño exprese su malestar en forma de enfados y rabietas. (Gregory, L. et al. 2012) En el caso de que lleguen alumnos inmigrantes al aula, se debe actuar con mucho tacto y empatía, ya que si para un adulto es difícil cambiar de país y enfrentarse a nuevas costumbres, situaciones y personas, para un niño este cambio es realmente significativo y puede crear un trastorno de ansiedad, debido a las dificultades de adaptación. El choque cultural, debido al estrés al verse inmerso en una nueva cultura y desconocer habilidades socio-culturales, los problemas de comunicación, los rasgos de personalidad y, a veces, la escolarización tardía son factores que pueden originarlos. El docente actuará como enlace entre el niño, su grupo de iguales y el resto del profesorado, procurando una acogida cálida y facilitadora, estableciendo unas normas básicas de comportamiento y preparándole para situaciones escolares que puedan resultarle extrañas. Además, teniendo en cuenta que la dependencia familiar a veces es originada al enfrentarse a situaciones en las que no es capaz de solventar problemas por sí mismo, propondremos actividades en las que sean competentes. (Gutierrez, J. 2007) Respecto a la detección, cabe destacar que es una de las funciones del docente ya que permite que, mediante la recogida de datos, se descubra la presencia de un fenómeno oculto. Debido a las dificultades que acarrea detectar un trastorno de ansiedad por separación, ya que los niños no suelen tener comportamientos extraños y son realmente tranquilos, es necesaria la observación sistemática durante las sesiones escolares, además de una evaluación de sus posibles causas. Esta detección temprana favorecerá la no aparición de trastornos psicopatológicos en la adultez, debido a la consecución de las derivaciones y tratamientos pertinentes. (Balanza, S. et al. 2009). Prevención e intervención del Trastorno de ansiedad por separación en el aula 63 Psicodiagnosis. (2014). Consultado el 4-6-2014. Recuperado en http://www.psicodiagnosis.es/areageneral/tecnicas-de-relajacion-paranios/index.php Psicologíainfantil. (2014). Consultado el 4-06-2014. Recuperado en http://psicologiainfantil.org/trastornos-de-ansiedad Psicología-online. (2013). Consultado el 23-2-2014. Recuperado de http://www.psicologiaonline.com/autoayuda/iemocional/control_emocional.shtml Redalyc. (2010). Consultado el 2-05-2014. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=74221650010 Reid, L. (2006). Cómo superar la ansiedad en los niños sin medicación ni terapias. Málaga: Sirio. 1-3, 11-47. Sierra, J.C.et al. (2003). Ansiedad, angustia y estrés: tres conceptos a diferenciar. 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