Repositorio Institucional de Documentos

UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y DEL TRABAJO GRADO EN TRABAJO SOCIAL Trabajo Fin de Grado EXPLORANDO LAS COMPETENCIAS QUE DESARROLLAN LOS PROFESIONALES QUE INTERVIENEN EN UN PROGRAMA INTERGENERACIONAL Estudiantes: Andrea Hoya Lucientes Mª. Rosario Jiménez Casas Director: Javier Martín-Peña Zaragoza, Junio 2014 Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 1 ÍNDICE Páginas 1. INTRODUCCIÓN 3 2. FUNDAMENTACION CONCEPTUAL Y CONTEXTUAL 5 2.1 Los programas intergeneracionales 5 2.1.1 Donde surgen los programas intergeneracionales 5 2.1.2 Que entendemos por programas intergeneracionales 7 2.1.3 Los programas intergeneracionales en España 11 2.1.4 Tipología de programas intergeneracionales 12 2.1.5 Beneficios de los programas intergeneracionales 13 2.2 Discapacidad y derechos humanos 19 2.2.1 El Movimiento de vida independiente. 19 2.2.2 Jóvenes, discapacidad e incorporación social 23 2.3 Competencias profesionales 26 2.3.1 El termino de competencia 26 2.3.2 Estructura y tipos de competencias 35 2.3.3 Las competencias profesionales en la intervención intergeneracional 37 2.4 El programa Habil.edades 39 3. TRABAJO DE CAMPO 50 3.1. Objetivos 50 3.1.1 Objetivo general 50 3.1.2 Objetivos específicos 51 3.2. Método 51 3.2.1 Los participantes 52 Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 2 3.2.2 Procedimiento e instrumentos 53 3.3. Resultados 56 3.3.1 Las aportaciones del grupo gestor 56 3.3.2 Las aportaciones de los profesionales que implementan el programa 61 4. CONCLUSIONES 77 4.1 Limitaciones 79 4.2 Implicaciones prácticas 80 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 82 ANEXOS 92 A. Consentimiento informado. 93 B. Guía grupo de discusión. 95 C. Texto de grupo de discusión 96 D. Cuestionario a profesionales 98 Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 3 1. INTRODUCCIÓN Las autoras del trabajo, realizamos nuestra práctica profesional desde hace ya bastante tiempo con personas mayores y jóvenes con discapacidad. De esta experiencia adquirida en nuestra trayectoria profesional, hemos apreciado y ha sido foco de atención y tema de debate en nuestros encuentros, el ver como es práctica habitual el clasificar el objeto de la intervención social en función de un problema o por rangos de problemas, y que la única opción para la intervención sea la utilización de un recurso social para poder abordar la situación a la que llamamos problema o problemas que tiene el individuo o la familia. En el campo de lo social solemos decir que trabajamos en el ―problema de la discapacidad‖ o con los ―problemas de los mayores‖... Esto nos hace plantearnos: las personas con las que trabajamos: ¿son un problema?, ¿tienen un problema?, ¿la intervención de los profesionales de las disciplinas de la intervención social y el trabajo social puede solucionar problemas?, ¿trabajando por la autonomía y potenciando fortalezas individuales, se disipan problemas, mejora la vejez, mejora la discapacidad?, ¿la percepción que los profesionales tenemos de las personas mayores y de las personas con discapacidad tiene puntos coincidentes con la identidad de los sujetos mayores y los sujetos diferentes? Cuando empezamos a pensar acerca del trabajo de fin de grado, quisimos reflexionar sobre algunos aspectos que nos permitieran responder a algunas de nuestras preguntas. Preguntas que nosotras nos formulamos pero que también nos las sugieren las personas con las que trabajamos y en cuya búsqueda de respuestas otras compañeras en sus trabajos académicos y práctica diaria habían iniciado, como el trabajo de fin de grado sobre ―La soledad del anciano‖, realizado en el Programa de Ayuda a Domicilio del Barrio de San José en Zaragoza, o el trabajo realizado y del que fuimos Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 4 partícipes con ocasión del Practicum de Investigación, sobre ―La relación entre la participación de las personas mayores y la influencia en su bienestar‖. Por otro lado encontramos un punto de encuentro, el conocer y ser partícipes de un programa intergeneracional, en el que nuestras dos prácticas profesionales coincidían: el ―Proyecto Habil.e.dades‖, una experiencia en la que confluían personas mayores y jóvenes con discapacidad. Simultáneamente y ya desde hace algún tiempo intentábamos profundizar en el campo de lo intergeneracional. La intergeneracionalidad, es un concepto que va cobrando importancia, a medida que se va demostrando sus beneficios individuales y sociales. (Sánchez 2007). El conocimiento de la práctica del Proyecto Habil.e.dades, actualmente ya en su cuarto año, a supuesto que un grupo de profesionales, pensaran sobre su práctica y las repercusiones que esta experiencia intergeneracional tiene en los partícipes, pero también en ellos mismos en cuanto profesionales y personas que forman parte de la interacción intergeneracional. Queríamos explorar la práctica, aunque somos conscientes que esa práctica viene determinada por otras muchas cuestiones, como las bases teóricas, los recursos económicos, las políticas que lo impulsan… Por otro lado teníamos conocimiento del trabajo realizado por Sáez en el análisis de los gestores o coordinadores de programas intergeneracionales(Sáez 2009). Nosotras nos centramos en una pequeña y limitada parcela: entrever que hacen, que competencias ponen en valor los profesionales que implementan un programa concreto. Para todo ello hemos distribuido el trabajo en dos partes, una primera en el que abordamos alguna de las ideas que rigen los programas intergeneracionales, esbozamos las líneas generales sobre el modelo social y la discapacidad, señalamos nuestra posición en torno a las competencias profesionales y por último describimos brevemente el Proyecto Hábil.e.dades como marco de la práctica que analizamos. Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 5 En la segunda parte mostramos la metodología empleada para la recogida de la información, que básicamente ha sido además de un recorrido por la bibliografía, la creación de un grupo de discusión como método para la creación de un cuestionario ad hoc que hemos suministrado a todos los profesionales participantes del proyecto, pasando luego analizar los datos y ponerlos en situación de ser discutidos. Esperamos contribuir con todo ello a difundir el concepto de una sociedad para todas las edades. Una sociedad para todos. 2 FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL Y CONTEXTUAL 2.1 Los programas intergeneracionales Como hemos comentado en la introducción, la base del trabajo tiene como marco una intervención profesional en un programa intergeneracional, es por eso que en primer lugar queremos hacer referencia a los orígenes y evolución de los programas intergeneracionales como base conceptual de la práctica que vamos a analizar. Buena parte de lo aquí expuesto sigue las propuestas señaladas en la obra ―Programas intergeneracionales. Hacia una sociedad para todas las edades‖ que dirigida por Mariano Sánchez recoge las aportaciones de los mejores especialistas sobre el tema en la actualidad (Sánchez, 2007). 2.1.1 Donde surgen los programas intergeneracionales El concepto de la tercera edad es un concepto dinámico configurado y reconfigurado a lo largo del tiempo, por pretensiones rivales y a menudo contradictorias. La tercera edad allá por los años 30 del siglo pasado y en los Estados Unidos empezó a entenderse como un ―problema social‖. La presencia de este discurso público negativo dio lugar al ―movimiento americano de mayores‖, de ellos Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 6 ―Las Panteras Grises‖, fue un sonoro grupo que en los años 70 enfatizaban sobre los abusos de los que eran parte por la poderosa mediana edad, tanto los jóvenes y los viejos, ambos grupos eran discriminados. La segunda fase, hasta los años noventa, y también situada en Norteamérica (Estados Unidos y Canadá), pasó a estar caracterizada por la utilización de los Programas Intergeneracionales, a partir de ahora PI, para abordar problemas sociales relacionados con las necesidades culturales, sociales y económicas. Por último, actualmente estamos en un tercer momento en el que además de un incremento del uso de los PI como instrumentos para el desarrollo comunitario, estamos siendo testigos de la emergencia de estos programas en el entorno europeo. A finales de la década de los 90, los PI comenzaron a desarrollarse con fuerza en Europa. Aparecen como respuesta a problemáticas tales como la difícil integración de las personas inmigrantes en el caso de Holanda, fueron por ejemplo las cuestiones políticas relacionadas con la inclusión y los nuevos roles de las personas mayores en el Reino Unido, y la percepción de una cierta crisis en los modelos de solidaridad familiar tradicionales y el interés por impulsar el envejecimiento activo, en el caso de España. En esta evolución aparece un repensar la sociedad desde otros puntos de vista, empezándose a hablar de ―una sociedad para todas las edades‖ donde la creación de vínculos intergeneracionales, y de solidaridad entre generaciones, va más allá de estar agrupados o juntos en el mismo espacio, más adelante y como ampliaremos al centrarnos en el mundo de la discapacidad, aparece el concepto de ―sociedad para todos‖ una sociedad pensada y diseñada para hacer frente a las necesidades de todas las personas, rescatando las capacidades en vez de acentuar las discapacidades. El desarrollo del concepto de la vida como proyecto compartido con otros, es el fundamento de los programas intergeneracionales y del Proyecto Habil.e.dades cuya práctica analizamos en este trabajo. Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 7 2.1.2 Que entendemos por programas intergeneracionales La edad, es un factor que está presente en la proyección social de las personas, pero no puede ser el único criterio, el indicador en el que se basen los procesos vitales. La edad es un indicador pero, también podemos hablar de grupos de ancianos según la riqueza, la competencia profesional, la habilidad verbal, el tiempo para involucrarse en organizaciones de grupos, y otros aspectos, pero algo parecido podemos hacer con los jóvenes, o las mujeres, o las personas con discapacidad… Toda existencia es un continuo en donde todas las fases vitales se relacionan y se interpelan mutuamente. Con este supuesto de partida ninguna persona o ser humano debe ser percibido ni imaginado como una suma de partes, pérdidas o problemas. La vejez no tiene sentido si se la separa de la edad adulta, de la juventud o de la niñez. La idea de proyecto de vida remite a la totalidad continua de la existencia de cada persona. Por otro lado, la vejez se va construyendo desde la infancia y supone el reconocimiento de la interdependencia de las generaciones. Por ello, lo intergeneracional, los procesos intergeneracionales y las prácticas asociadas no pueden consistir simplemente en una interacción relacional de dos generaciones sino en una verdadera cultura del arco existencial. Esta idea fue desarrollada ampliamente por Bertrand Russell (1968) que en La conquista de la felicidad, indica que el ser humano forma parte, como eslabón que es, de una cadena articulada por quienes le han precedido y por quienes le van a seguir, si las múltiples transformaciones y cambios sociales han dado a cada generación una especificidad particular y han producido modos de vida y referencias colectivas que han amplificado el proceso de diferenciación generacional. El ser humano es por naturaleza un ser relacional. El crecimiento Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 8 relacional se materializa buscando la implicación en el encuentro intergeneracional, y en las competencias que lo materialicen, el aprendizaje, el apoyo y el afecto. El estar juntos significa repensar tanto las formas clásicas de vínculo social (por ejemplo, la familia, la escuela, la empresa o los lugares de ocio) como las surgidas en los últimos tiempos (por ejemplo, la residencia, los hospitales o los centros intergeneracionales), así como otros modos de llevar a cabo acciones intergeneracionales que pongan en relación a generaciones diferentes. En el Artículo 16 de la Declaración Política de la Segunda Asamblea Mundial sobre el Envejecimiento, organizada por Naciones Unidas, se dice: «Reconocemos la necesidad de fortalecer la solidaridad entre las generaciones y las asociaciones intergeneracionales, teniendo presentes las necesidades particulares de los más mayores y los más jóvenes y de alentar las relaciones solidarias entre generaciones» (Naciones Unidas, 2002),y una forma de conseguir esto, también según Naciones Unidas, es ―alentar y apoyar las actividades tradicionales y no tradicionales de asistencia mutua multigeneracional dentro de la familia, la vecindad y la comunidad, aplicando una clara perspectiva de género‖ (Naciones Unidas, 2002). Especial importancia tuvo la Asamblea de Madrid, que en su artículo 1 expresa: ―Nosotros los representantes de los Gobiernos reunidos en la Segunda Asamblea Mundial sobre el Envejecimiento, celebrada en Madrid, hemos decidido adoptar un Plan de Acción Internacional sobre el Envejecimiento para responder a las oportunidades que ofrece y los retos que plantea el envejecimiento de la población en el siglo XXI y para promover el desarrollo de una sociedad para todas las edades‖ (Naciones Unidas, 2002). El Plan de Madrid se plantea como objetivo específico el fortalecimiento de la solidaridad mediante la equidad y la reciprocidad entre las generaciones. Y propone siete medidas para conseguirlo: Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 15 meses de participación intensiva, las personas mayores redujeron los síntomas depresivos, vieron menos televisión diariamente, desarrollaron más habilidades de resolución de problemas y mejoraron su movilidad, medida, por ejemplo, a partir del tiempo que tardaban en levantarse de la silla (Fried et al. 2000). Parece y nos parecía especialmente destacable respecto al programa que vamos a estudiar que existen algunas evidencias científicas que avalan la noción de que las actitudes de las personas mayores hacia los jóvenes están muy influidas por la interacción intergeneracional directa. En un estudio sobre la implicación de los jóvenes en el cambio social o comunitario realizado por investigadores de la Universidad de Wisconsin (Zeldin, McDaniel, Topitzes y Calvert, 2000), las personas mayores que tuvieron la oportunidad de trabajar cerca de los jóvenes que estaban en posición de liderazgo, mostraron grandes cambios en sus visiones hacia ellos. Sin embargo, los que tuvieron simples interacciones con los jóvenes no cambiaron su visión sobre la juventud. Además, los investigadores encontraron que las personas mayores sólo cambiaban sus actitudes hacia los jóvenes cuando la interacción se orientaba a un objetivo y tenía un propósito concreto, cuando el contacto era prolongado y, por tanto, se producían consecuencias significativas derivadas de la interacción. Ver a los jóvenes haciendo actividades de modo competente facilita que ocurra un cambio de actitudes por parte de las personas mayores, sobre todo, si hay oportunidades para la discusión y la reflexión con los jóvenes. (Zeldin et al. 2000). Por otra parte y respecto a los niños y los jóvenes el aprendizaje, intergeneracional proporciona a los participantes oportunidades para desarrollar cualidades como iniciativa, flexibilidad, apertura, empatía y creatividad y para obtener un sentimiento de responsabilidad social y un entendimiento del valor del aprendizaje a lo largo de la vida según (Goff 2004), estas cualidades desarrollan la resiliencia en los jóvenes: ―Un factor que puede contribuir a realzar la resiliencia en los jóvenes Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 16 es la participación en un trabajo que beneficia a otros de un modo directo y personal‖.(Taylor, LoSciuto, Fox, Hilbert y Sonkowsky 1998) También VanderVen (2004) habló del beneficio potencial que tienen los PI para incrementar la resiliencia de los jóvenes. Marx, Hubbard, Cohen-Mansfield, Dakheel-Ali y Thein (2004), resumen que entre los beneficios para los niños de participar en programas intergeneracionales se incluyen los cambios positivos en percepciones-actitudes sobre las personas mayores, el incremento de la empatía hacia los mayores; un aumento del conocimiento acerca del envejecimiento y de las personas mayores institucionalizadas, un incremento de conductas prosociales como el compartir, un incremento de la autoestima, un aumento de la asistencia a la escuela, una mejora en las actitudes hacia la escuela, un mejor comportamiento en la escuela, un incremento de las habilidades de negociación en la escuela y un mayor interés por las tareas escolares y, por último, un mejor desarrollo académico y una mejora de las relaciones sociales. Además, la práctica intergeneracional exitosa ayuda a los jóvenes a ganar confianza, a construir un sentido de valía personal, les proporciona habilidades prácticas (particularmente cuando se implican en actividades de cuidado de ancianos), les ofrece apoyo de los adultos en momentos de dificultades personales y les proporciona ideas de aquéllos más experimentados en la vida. Los jóvenes que participan en programas intergeneracionales, particularmente aquéllos implicados en servicios comunitarios, tienen percepciones más positivas de las personas mayores y más conocimiento de su heterogeneidad. Los programas intergeneracionales bien diseñados son eficaces para ayudar a los participantes a superar los estereotipos relacionados con la edad. El objetivo no es incidir en las diferencias generacionales; más bien los programas proporcionan a los participantes oportunidades Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 17 para discutir y reflexionar sobre las diferencias intergeneracionales (reales o imaginadas) al comienzo y durante el programa. El interés de cada discusión y reflexión lo proporcionan las nuevas experiencias con personas de otras generaciones. Los programas cuidadosamente construidos implican a los participantes en procesos de reflexión grupal diseñados para promover el pensamiento crítico acerca de cómo los estereotipos tienden a debilitar la habilidad para percibir que existen diferencias individuales entre unas y otras personas y, por lo tanto, que las generalizaciones nunca son totalmente ciertas. Entre los valores significativos que se señalan están 1) Interdependencia: las personas experimentan un sentimiento de responsabilidad compartida unas con otras. 2) Reciprocidad: personas de todas las edades cuentan con oportunidades para dar y recibir apoyo, para enseñar y aprender 3) Valía individual: todos los individuos, independientemente de su edad, sexo u otras variables, merecen ser respetados y cuidados. 4) Diversidad: se realizan esfuerzos por promover el entendimiento entre los diversos grupos, lo que fomenta el reconocimiento de las prioridades comunes y de los recursos sin explotar. 5) Inclusión: las políticas y los programas se diseñan para servir a todos los miembros de la comunidad, entendiendo que las mejoras de la calidad de vida de la comunidad en su conjunto beneficiarán a la mayoría de sus miembros. 6) Igualdad: la imparcialidad se refleja en todas las políticas y servicios. 7) Conectividad social: las relaciones sociales construyen y estrechan las redes sociales que proporcionan apoyo a todos los grupos. Las redes formales fomentan las oportunidades de establecer conexiones entre las edades y las culturas y, de este modo, construir un sentimiento de comunidad compartido. Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 18 Si bien, tenemos una relativa información valorativa acerca de los resultados e impacto de los PI entre los participantes, mayores, niños, jóvenes, adultos, familias, entorno conocemos poco sobre las prácticas de los profesionales que están directamente implicados en el programa. En una investigación sobre los beneficios de los PI se señalaba que los profesionales ―manifiestan estar motivados ante la práctica intergeneracional y se sienten vinculados al programa. Además, perciben que mediante los programas intergeneracionales cumplen sus objetivos como trabajadores de la acción social, lo que les reconforta y anima a continuar en esa línea de trabajo‖ (Gutiérrez y Hernández, 2013) Repetidamente se señala como una buena práctica en los programas intergeneracionales es la presencia de profesionale s.(Sánchez 2008) Y el conocer y valorar estas prácticas es una de las recomendaciones que se suelen señalar como necesidad. (Sirlin, 2008). Podemos resumir que los programas intergeneracionales son medidas para el intercambio intencionado y continuado de recursos y aprendizajes entre generaciones mayores y más jóvenes, con el fin de conseguir beneficios individuales y sociales. Nuestra tarea va encaminada a conocer un poco más a los profesionales que intervienen en la práctica intergeneracional, los modos con que operan, las competencias y habilidades que despliegan y la vinculación de éstas a los efectos o logros obtenidos en los PIy que en estas líneas hemos teorizado, pero antes de ello queremos apuntar alguna idea sobre los jóvenes que forman parte de la experiencia que vamos a analizar por cuanto son jóvenes con unas especiales características. Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 19 2.2 Discapacidad y derechos humanos 2.2.1 El Movimiento de vida independiente. ―Nada sobre nosotros sin nosotros‖ El proyecto en el que nos hemos fijado para trabajar acerca de las competencias de los profesionales de una intervención intergeneracional que tiene que ver con personas mayores y personas jóvenes con discapacidad esta singularidad nos lleva a realizar algunas consideraciones básicas sobre el modelo social o de barreras, seguramente el discurso más consensuado actualmente en el mundo de la discapacidad. El deseo de alcanzar un estado de vida independiente es un objetivo para toda la población, con o sin discapacidad y la mayoría de las personas con discapacidad pueden conseguirlo con la formación y el acompañamiento adecuado. Desde el denominado modelo social el concepto de persona con discapacidad va más allá de la diversidad funcional, diferencia el concepto de deficiencia como perdida o limitación total o parcial de un miembro, órgano o mecanismo del cuerpo y discapacidad como la desventaja o restricción de actividad, causada por la organización social contemporánea que no considera, o considera de forma insuficiente, a las personas que tienen diversidades funcionales, y por ello las excluye de la participación en las actividades corrientes de la sociedad. La persona con discapacidad es aquella que presenta una característica diferencial y no funciona de igual manera que la mayoría de personas. (Palacios, 2008) El movimiento por una vida independiente está en contra de la asistencia social, proclama que las personas con discapacidad puedan ejercer sus derechos humanos y civiles de igual modo que las Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 20 personas sin discapacidad. El papel de los gobiernos es elaborar legislación que proteja los derechos humanos de la gente con discapacidad, incluyendo la igualdad de oportunidades, no está de acuerdo con la segregación y la institucionalización, que considera son violaciones directas de los derechos humanos de las personas con discapacidad. El movimiento por una vida independiente en inicio surge de los problemas de movilidad que presentan las personas, ―una incapacidad para caminar, es una deficiencia, mientras que una incapacidad para entrar en un edificio debido a que la entrada consiste en una serie de escalones, es una discapacidad. Una incapacidad de hablar es una deficiencia, pero la incapacidad de comunicarse porque las ayudad técnicas no están disponibles es una discapacidad. Una incapacidad para moverse, es una deficiencia pero la capacidad para salir de la cama por ni tener disponible la ayuda apropiada es una discapacidad‖ ( Morris, 1996). El modelo social o de barreras sociales, redefine la normalización estableciendo que las premisas deben tener el objeto de cambio a la sociedad no a las personas. Desde esta perspectiva ciertas herramientas como el diseño para todos y la accesibilidad universal cobra importancia como medio de prevención de situaciones de discapacidad. La sociedad la organizan las personas estándar para sus necesidades y no tienen en cuenta que al satisfacer sus necesidades ocasionan barreras para gran parte de las personas: niños, personas mayores, personas con sobrepeso, personas de muy alta y muy baja altura, las personas con discapacidad temporal… La accesibilidad concierne a todas las personas, no solo a una minoría. En el Modelo Social se defiende que todas la personas son iguales en dignidad, más allá de cualquier característica personal, por eso se pretende la educación es inclusiva, siguiendo los antecedentes que en los años 60 se consideraron para la integración de las minorías Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 21 étnicas en las escuelas americanas. Esta propuesta sostiene que la normalización no existe, sino que es una construcción impuesta sobre la realidad, donde solo existe la diferencia. En la educación como en el sistema de transporte público, el acceso a lugares de ocio, a medios de comunicación y demás ámbitos de la vida en sociedad, sigue siendo la exclusión el criterio que predomina. ―Lo que se necesita es un compromiso moral con la inclusión de todas las personas dentro del sistema educativo, como parte de un compromiso más amplio que aspire a la inclusión de todas las personas dentro de la sociedad‖ (Palacios, 2008). Una definición básica sobre lo que es independencia tienen que ver con el control que una persona tiene sobre su propia vida, en el caso de las personas con discapacidad, la independencia debe ser medida, no en relación con cuantas tareas pueden ser realizadas sin asistencia, sino en relación con la calidad de vida que se puede lograr con asistencia (Palacios, 2008). El movimiento sobre la vida independiente se inicia en Estados Unidos, con una serie de referencias simbólicas, ―el primer discapacitado que estudio en la universidad‖ el primer movimiento organizado para conseguir derechos, la aprobación de la ley de derechos civiles que prohibía la discriminación en los programas federales, en nuestro país la Ley 51 /2003 sobre la igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad, pretende avanzar en esta línea. Las personas con discapacidad, son discapacitadas como consecuencia de la negación por parte de la sociedad de acomodar las necesidades individuales y colectivas dentro de la actividad general que supone la vida económica, social y cultural. ―Uno de los principales obstáculos a los que se enfrentan las personas con discapacidad es la pobreza, para esta afirmación no es suficiente con centrarse en los ingresos. Aunque muchas personas con Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 22 discapacidad se encuentran desempleadas, no es suficiente centrarse en el empleo. En el ámbito de la discapacidad, todos los aspectos de exclusión deben ser considerados como un todo‖ (Palacios, 2008). El colectivo con discapacidad intelectual se considera como el más complicado para mantener una vida independiente. El principio de la normalización desarrollado originariamente por Bengt Nirje en Suecia y por Wolf Walensberger en Canadá, mantiene que las personas con discapacidad intelectual mejoraban cuando dejaban la institución y eran ubicadas en entornos ordinarios con otras personas sin discapacidad. Esta teoría de la normalización ha evolucionado y se ha extendido al resto de diversidades y ha ejercido una influencia considerable para que hoy en día se entienda que a las personas con discapacidad se les han de ofrecer formas de vida y condiciones de existencia tan parecidas como sea posible a las circunstancias habituales de la sociedad a la cual ellas pertenecen y al mismo tiempo estén en condiciones de aprovecharlas al máximo para su desarrollo y máximo nivel de autonomía posible. Ello no significa la negación de la diversidad funcional o que la persona con discapacidad deba adaptarse a la forma de vida e las personas sin discapacidad. La normalización implica que las personas con discapacidad tengan los mismos derechos que los demás miembros de la sociedad y que, en la medida de lo posible, puedan utilizar los servicios que comúnmente emplean los demás‖. (Bank-Mikkelsen, N.E. El principio de la normalización ediciones siglo cero. Citado por Palacios, 2008) es decir no es la persona quien debe normalizarse hasta llegar a parecerse al individuo estándar, sino al contrario es la sociedad, el ambiente el que debe ser normalizado y adaptado a las necesidades de todos, incluyendo las de las personas con discapacidad. Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 23 2.2.2 Jóvenes, discapacidad e incorporación social Siguiendo en la línea de aportar algunas ideas sobre el mundo de la discapacidad que tienen que ver con las prácticas que vamos a analizar no podemos sino hacer referencia a que según los datos de la Encuesta sobre Discapacidad, Autonomía Personal y Situaciones de Dependencia, hay 163.650 jóvenes con discapacidad (si bien esta estadística no incluye a cuantos residen en diversos centros). Por sexo, la prevalencia masculina es mayor que la femenina (hay tres hombres con discapacidad por cada dos mujeres); si bien esta diferencia se mantiene en la edad adulta, se reduce de manera gradual hasta invertirse a partir de los 62 años. Estos jóvenes comparten con el resto una serie de preocupaciones serias, entre las que destacan el retraso en la emancipación, la falta de oportunidades laborales, el acceso a la vivienda, una educación de calidad y gratuita, las relaciones personales de toda índole y los riesgos de consumir determinadas sustancias. Sin embargo, estas inquietudes comunes a todos los jóvenes, se acucian y se complican en el caso de quienes presentan algún tipo de discapacidad. Presentan mayores dificultades para disfrutar de una vida autónoma; cuentan con niveles educativos inferiores a los de los jóvenes sin discapacidad , peores los de ellas que los de ellos, aunque la brecha se ha reducido en los últimos tiempos; la situación del empleo en edad laboral se caracteriza por la alta inactividad, fundamentalmente originada por la falta de oportunidades; los empleos que desempeñan los jóvenes con discapacidad están peor remunerados, son poco cualificados y más precarios, a penas un tercio de los jóvenes con discapacidad ha trabajado en alguna ocasión y el disfrute del ocio y el tiempo libre se ve invadido por numerosas trabas y falta de accesibilidad al ocio. Uno de los problemas es que las medidas específicas para fomentar el empleo entre jóvenes con discapacidad, aunque obtienen Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 24 resultados positivos y alentadores allí donde se aplican, son escasas. Para atajar las diferentes dificultades, el CERMI la entidad que agrupa a las diversas asociaciones que intervienen en discapacidad estableció un Plan de Actuación que marcaba las directrices para conseguir una pronta y contundente equiparación de derechos de los jóvenes con discapacidad respecto de cuantos no la tienen. Dos resultaron las líneas de actuación una, de carácter interno, pretendía: establecer una base sólida de representación y organización para poder vertebrar un movimiento juvenil dinámico, activo y comprometido de jóvenes con discapacidad; conseguir un espacio propio en el que la auto representación fuera un hecho consumado, de tal modo que nadie decidiera por los jóvenes con discapacidad sino ellos mismos, e impulso de planes de formación que proporcionen herramientas para participar de forma activa y valiente en las actividades que, de manera directa o indirecta, les afecten en tanto sector de población. En I Encuentro Estatal de Juventud con Discapacidad se elaboró el Manifiesto por los Derechos de los Jóvenes con Discapacidad, renovado periódicamente, que denuncia las ―grandes carencias y omisiones‖ que afectan a su desarrollo integral y la aleja de disfrutar de una vida plena (Juventud y Discapacidad, 2005). Reclaman una mejora en los planes de formación, acceso al ocio y al trabajo así como a disponer de los mecanismos adecuados, económicos, humanos y de cualquier otro orden, que garanticen una autonomía e independencia, no solo como receptores, sino como creadores e impulsores, formulando iniciativas y propuestas. La delicada situación laboral de las personas con discapacidad, ha llevado a que ciertos remedios pensados como transitorios, excepcionales y temporales se convirtieran en reglas permanentes. El Modelo social pretende hacer desaparecer la diferencia que representa la diversidad funcional. El objetivo perseguido no es la igualdad es la identidad. Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 31 de eficiencia, pertinencia y calidad de la educación para que en un futuro también mejore su economía. A partir de la preocupación por la economía en el mercado mundial y la adopción del modelo de competencias, la definición de éstas señaló la conveniencia de incluir en el esquema educativo lo que realmente ocurría en el lugar de trabajo. Por otra parte el Informe realizado por Delors para la UNESCO sobre la Educación para el siglo XXI (1996) vuelve a plantear el debate de la relación entre educación y el mundo del trabajo. Reconociendo así, que las transformaciones de lo laboral en los países industrializados producen un sentido nuevo al objetivo de aprender a hacer, saber y ser. Por una parte, el mercado comienza a demandar profesionales idóneos. En el contexto español, y por lo que a este trabajo nos afecta nos parece significativa la Ley Orgánica (5/2002) de las Cualificaciones y de la Formación Profesional. Esta Ley es la primera que otorga un papel central al término ―competencia‖ en la configuración de las diferentes titulaciones profesionales, así como en los diseños curriculares correspondientes. La Ley define las competencias como: ―el conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo‖ (art. 7.3). De este modo, las competencias adquiridas por una persona otorgarían una determinada cualificación profesional, que podrá ser reconocida, valorada y acreditada siempre y cuando esa cualificación esté incluida en el catálogo de cualificaciones (Blas, 2007). La ANECA según la Declaración de Bolonia, sitúa las competencias, en el centro de la delimitación de los perfiles profesionales y por ella los países de la Unión Europea se comprometen a incorporar en sus planes de estudios universitarios, el enfoque de las competencias seleccionando conocimientos y Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 32 contenidos en función de las características de los perfiles profesionales. Las críticas que ha recibido el modelo de competencias desde contextos sociales son importantes y fundamentalmente hacen referencia a que las personas no son productos y a día de hoy continúa abierto el debate y la discusión sobre algunos de sus fundamentos e implicaciones. No obstante, y como el objeto de nuestro trabajo es investigar en la mejora de las intervenciones de los profesionales intergeneracionales podemos explorar acerca de lo que nosotras entendemos por competencia. Etimológicamente el término competencia –del latín competentîatiene en español dos términos competer y competir, los cuales provienen del verbo latino competere que significar ―ir una cosa al encuentro de otra, encontrarse, coincidir‖ (Corominas, 1987). En el Diccionario de la Real Academia Española: Competencia referida a competente 1. Incumbencia 2. Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado 3. Atribución que legitima a un juez o a otra autoridad u órgano para el conocimiento o resolución de un asunto. Competencia referida a competir 1. Disputa o contienda entre dos o más personas sobre algo 2. Oposición o rivalidad entre dos o más que aspiran obtener la misma cosa. 3. Situación de empresas que rivalizan en un mercado ofreciendo o demandando un mismo producto o servicio. 4. Persona o grupo rival 5. Competición deportiva Es pues un concepto que se presta a múltiples interpretaciones, Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 33 apareciendo cada vez con mayor frecuencia en el discurso cotidiano con diversas significaciones y que sintetizamos como: - Competencia como autoridad, hace referencia al poder que tiene una figura profesional o un determinado cargo. - Competencia como incumbencia, alude a responsabilidades, funciones y actividades que se demandan y ha de desempeñar la persona en una profesión u ocupación concreta. - Competencia como capacitación, para destacar el grado de preparación, de saber hacer, los conocimientos y pericia de una persona como consecuencia de sus aprendizajes. - Competencia como cualificación o idoneidad, suele emplearse cuando debe decidirse si un candidato a un puesto de trabajo posee las cualidades que se consideran pertinentes. - Competencia como competición, surge en el momento que se busca sobresalir, bien entre personas o en la producción empresarial. Para acotar y clarificar el uso con el que trabajaremos en la investigación nosotras usamos la acepción de competencia como capacitación. Sin embargo, para este uso, el inglés dispone de dos términos: ―competence‖ y competency‖ que a pesar de utilizarse en ocasiones de forma indistinta, no son sinónimos, aunque se traducen al español como competencia. Algunas definiciones de competencia: ―La noción de competencia, tal como es usada en relación con el mundo del trabajo, se sitúa a mitad de camino entre los saberes y las habilidades concretas;… es inseparable de la acción, pero exige a la vez conocimiento. Son entonces un conjunto de propiedades en permanente modificación que deben ser sometidas a la prueba de la resolución de problemas concretos en situación de trabajo que entrañan ciertos márgenes de incertidumbre y de complejidad técnica‖ (Gallart y Jacinto, 1996, 14). ―Las competencias incluyen una intención (interés por hacer las Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 34 cosas mejor, interés por hacer algo original), una acción (fijación de objetivos, responsabilidad sobre resultados, asunción de riesgos calculados) y un resultado (mejora en la calidad de la productividad, ventas e innovación en servicios y productos‖ (Gómez, 1997, p. 52). ―La competencia puede apreciarse en el conjunto de actitudes, de conocimientos y de habilidades específicas que hacen a una persona capaz de llevar a cabo un trabajo o de resolver un problema particular (Ouellet, 2000, p. 37). ―Se trata de un saber-hacer que todo sujeto aporta en un determinado campo, que siempre es diferente en cada sujeto y en cada momento y que sólo es posible identificar en la acción misma; se trata de un dominio y de un acumulado de experiencias de distinto tipo, que ayuda al sujeto a desenvolverse en la vida práctica y a construir un horizonte social, siempre en relación con el otro‖ (Jurado, 2000, p. 95). Como resumen, las competencias; Mueven integran, ordenan diversos recursos que el profesional ha ido alcanzando con formación y experiencia o que pueden surgir, novedosamente, como resultado de abordar y afrontar las diferentes situaciones. Esta movilización está directamente relacionada con las situaciones, con los escenarios existenciales donde acontece la relación y se promueve el encuentro entre los diferentes intervinientes. Exige procesos mentales para determinar acciones pertinentes a las situaciones y, por tanto, las competencias no pueden ―dar la espalda a los saberes‖, (Perrenoud 2008).Por ello no podemos hablar o formular competencias independientemente de los saberes. Las competencias se van construyendo desde, la formación inicial y en el propio ejercicio profesional. ( Escudero 2008) Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 35 La competencia se apoya en el conocimiento, no solo es conocimiento, integra determinados recursos, que son pertinentes en una situación singular, y se construye tanto en la formación como en la práctica. Lo que quiere decir que no se puede establecer una conexión determinística, causal, entre determinados saberes de una disciplina y la movilización de una competencia. El éxito de este movilizar recursos se encuentra en cómo integrarlos en la intervención. Las competencias, sólo son posibles en la acción, no existe un instrumento neutral independiente de los actores de la intervención. Nosotras nos aproximamos a definir ―competencia‖ con los siguientes elementos: proceso complejo de una persona expresado en una acción-actuación-creación en la vida cotidiana o en contextos laborales ofreciendo construcción y transformación de la realidad a través del saber (observar, explicar, comprender, analizar), del hacer (desempeño basado en procedimientos y estrategias), y el ser (espíritu de creatividad, objetividad, asunción de retos, autocrítica y responsabilidades). 2.3.2 Estructura y tipos de competencias Las competencias enfatizan procesos laborales y profesionales específicos, donde lo central no son los títulos académicos ni la experiencia, sino la flexibilidad, la adaptación al cambio y la idoneidad en el desempeño de actividades. Las competencias se basan en el desarrollo efectivo de las aptitudes y su puesta en acción en situaciones concretas. Tienen como base las habilidades motoras en la actuación, pero difieren de éstas en Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 36 que integran el conocimiento, los procedimientos y las actitudes en la búsqueda de objetivos tanto a corto como a largo plazo. A diferencia de las habilidades que son procesos mediante los cuales se realizan tareas y actividades con eficacia y eficiencia, la competencia busca integrar la compresión de la situación. De acuerdo con (Romans 2000), las capacidades se componen de destrezas y, a su vez, éstas se componen de partes más pequeñas denominadas habilidades. Las capacidades son procesos generales, mientras que las habilidades son aspectos muy específicos en el desempeño. Las destrezas son mediadoras entre las capacidades y las habilidades. Las actitudes son disposiciones afectivas a la acción, constituyen el motor que impulsa el comportamiento en los seres humanos. Inducen a la toma de decisiones y a desplegar un determinado tipo de comportamiento acorde con las circunstancias del momento. Se detectan a partir de cómo se comportan las personas, qué dicen y cómo es su comunicación no verbal. Las competencias se estructuran en: Un saber-conocer, esto es la acción-actuación de un conjunto de herramientas necesarias para procesar la información de manera significativa, acorde con las expectativas individuales, las propias capacidades y los requerimientos de una situación particular es decir disponer de suficiente bagaje científico, legal administrativo que le permita justificar con objetividad el porqué de cada acción que realizas. Un saber hacer, esto es el desarrollo de aquellas capacidades que permiten desenvolverse en el trabajo con cierta garantía de éxito. Un saber ser-estar en la que el profesional aporta a la situación sus propias actitudes, valores, creencias y un estilo único de intervención. Podemos clasificar a las competencias. Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 37 Competencias genéricas, comunes a varias ocupaciones o profesiones. Por ejemplo emprendimiento, gestión de recursos, trabajo en equipo, gestión de información, comprensión sistémica, resolución de problemas, planificación del trabajo. Competencias básicas, se refieren a las capacidades requeridas por el ser humano para dirigir su propia vida y realizarse en ella, dentro de una sociedad bien ordenada que posibilite la cohesión social. Se caracterizan por: constituir la base sobre la cual se forman los demás tipos de competencias. ser adquiridas durante la educación básica y media. posibilitar el análisis, comprensión y resolución de problemas de la vida cotidiana. constituir un eje central en el procesamiento de la información de cualquier tipo. Competencias específicas, en nuestro caso tendrán que ver con la especificidad concreta del escenario laboral, las personas mayores, la discapacidad, la intergeneracionalidad. 2.3.3 Las competencias profesionales en la intervención intergeneracional Como señala (Sáez 2007) un buen número de profesionales colaboran en el diseño, implementación promoción y evaluación de los PI, pero son escasos los estudios sobre su práctica. En nuestro país (Sánchez 2007 ha coordinado el programa INTERGEN, seguramente el estudio más amplio que sobre estos programas se ha realizado en España y que también cuenta con los profesionales que han participado. Sáez, sigue a dos autoras americanas, Rosebroock y Larkin (2003) y señala al respecto que los profesionales de la intervención Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 38 intergeneracional deberían apoyarse en conocimientos procedentes de los estudios del desarrollo humano en el ciclo vital. De este modo ese conocimiento debería ser utilizado para planificar y ejecutar programas efectivos que reúnan a personas jóvenes y mayores para su mutuo beneficio, reconociendo la necesidad de apoyar el desarrollo de las relaciones intergeneracionales y utilizando en ello sistemas efectivos de comunicación. Los profesionales que intervienen en los PI, integran saberes procedentes de varios campos como la psicología, la sociología, la historia, la literatura, la pedagogía, el trabajo social y las distintas artes, entre otros. Utilizan técnicas de evaluación apropiada, adaptada de los campos de la educación y de las ciencias sociales, con el fin de informar sobre la marcha y los logros del programa en grupos y contextos diversos. Debe ser un profesional reflexivo, comprensivo y afectuoso, cuyo propósito fundamental es el de poner en contacto a jóvenes y mayores para el mutuo beneficio de estos. Las competencias son las propias de los profesionales de la intervención social: identificar/diagnosticar necesidades, planificar, intervenir, proponer alternativas, utilizar ciertos recursos y estrategias, propiciar el uso de las metodologías más adecuadas, evaluarlas. Sáez y Campillo (2012) plantean la siguiente cuestión: ¿cuál es el profesional que puede responder a estas tareas? ¿Aquel profesional clásico-médico, trabajador social, psicólogo, educador, sociólogo, etcétera, o una nueva figura con perfil diferente? Este trabajo pretende hacer alguna aportación a este debate. Nosotras quisimos ir a las prácticas, a los profesionales que implementan los programas porque para nosotras y como señalaba (Abbot 1988) ―la práctica es el eje de la cuestión profesional‖, no podemos hablar de competencias sin la acción en la que estas se desarrollan. Es en la práctica profesional, como señala (Schön 1992) donde se materializan la complejidad y la incertidumbre donde los profesionales ponen en juego la estabilidad de objetivos, funciones y conocimientos. Y para analizar esta práctica, nos centramos en una Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 39 concreta la desarrollada en el Proyecto Habiel.e.dades. 2.4 El Proyecto Habil.e.dades: Grupos de edad para la integración sociolaboral Como hemos indicado anteriormente, pretendemos analizar las competencias profesionales, en una práctica concreta, como es el P I, Proyecto Habil.e.dades del cual describiremos ―la organización, el tiempo y los fines‖ (Sánchez 2007) como claves para mostrar el contexto de la praxis a analizar. El Ayuntamiento de Zaragoza. a través del Área de Acción Social viene desarrollando un PI en el que participan personas mayores socias de la Red de Centros de Convivencia de Mayores de la ciudad y alumnos de la Escuela de Municipal de Jardinería El Pinar, centro diseñado para la atención a personas con discapacidad. Esta última circunstancia caracteriza especialmente el proyecto. El Ayuntamiento de Zaragoza, pionero a nivel nacional en el desarrollo de la Acción Social y la ejecución del Plan de Servicios Sociales, (Gómez-Bahillo 1994), desarrolla desde hace más de tres décadas un proyecto de atención de personas con discapacidad del que la Escuela Diferencial de Jardinería ―El Pinar‖ forma parte y que trabaja con las personas que presentan algún tipo de dificultad funcional. Actualmente ya no se le denomina como ―escuela diferencial‖ sino como Escuela Municipal de Jardinería El Pinar. En la actualidad depende de la Unidad de Inserción Social, de Servicios Sociales. Área de Acción Social y Deportes, del Ayuntamiento de Zaragoza, y desde el año 1981 viene trabajando en la ―capacitación profesional de personas con minusvalías psíquicas leves‖. (MEDAS, 2003). Desde su creación hasta la actualidad se ha ido evolucionando en los objetivos y concepción de la intervención y como ya hemos señalado en el apartado referido a la discapacidad, actualmente el término consensuado para definir al colectivo es el de ―discapacitados‖. Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 40 El cambio obedece a una disposición establecida en la Ley de Promoción de la Autonomía Personal y Atención a las Personas en Situación de Dependencia, de 2006, planteada en los siguientes términos: «Las referencias que en los textos normativos se efectúan a minusválidos y a personas con minusvalía, se entenderán realizadas a personas con discapacidad. A partir de la entrada en vigor de la presente Ley, las disposiciones normativas elaboradas por las administraciones públicas utilizarán los términos persona con discapacidad o personas con discapacidad para denominarlas». (Colectivo Ioe, 2012). Los primeros ayuntamientos del inicio de la democracia, se plantearon la prevención de la exclusión como uno de los objetivos fundamentales de política social que los Servicios Sociales debían desarrollar (Plan se Servicios Sociales del Ayto. de Zaragoza 19901994). La exclusión-inclusión, son conceptos que engloban situaciones muy diversas: - En ocasiones hacen referencia a situaciones de dificultad social debido a la escasez de recursos económicos. - En otras las situaciones de dificultad son por razones de falta de autonomía de los sujetos. - Hay ocasiones en que la dificultad social es debida al grado de sociabilidad de los afectados. (Álvarez Uría, 1992) En sus orígenes la Escuela Municipal de Jardinería el Pinar, (Escuela diferenciada), pretendía incidir entre una población caracterizada por su discapacidad psíquica ligera, por aquel entonces falta de formación, y sin recursos específicos que le posibilitaran hacer frente a su realidad. ―La formación en jardinería ha dado sus frutos y aun ofrece ciertas posibilidades‖ (Plan se Servicios Sociales del Ayto. de Zaragoza 1990-1994). Actualmente la casuística que se atiende en el centro es muy diversa: Menores que no han conseguido los objetivos de la Enseñanza Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 47 objetivo de la salida era cohesionar al grupo y que empezaran a tener experiencias conjuntas y su propia cultura como grupo. En el mes de octubre de 2010, se realizó el primer encuentro conjunto, la experiencia era novedosa, y se estaba muy expectante. El grupo del proyecto estaba constituido por doce personas mayores y quince jóvenes, Las personas mayores, 7 mujeres y 5 hombres, con una media edad de 70 años, con profesiones diferentes, electricista, ama de casa, funcionaria, albañil, empresario… Los jóvenes, 15 en total, 11 hombres y 4 mujeres, con una edad media de 27 años, en 8 de los cuales la discapacidad funcional era consecuencia de problemas relacionados con trastornos de salud mental, y el resto con discapacidad intelectual, sin ninguna experiencia laboral, y la mayoría sin aficiones. En la primera sesión se plantearon los objetivos, las actividades, el cronograma las normas básicas de funcionamiento y su presentación oficial al grupo. Después de una primera semana de interacción intensiva, los encuentros son de un día a la semana, en la Escuela y las actividades son variadas, las tareas de jardinería, siguen siendo el eje pero, no es tan importante lo que se realiza, sino cómo las personas experimentan un sentimiento de responsabilidad compartida unas con otras. También son frecuentes las actividades en diferentes lugares de la ciudad. Jóvenes y mayores, realizan dinámicas para favorecer la cohesión grupal, para conocerse, para intercambiar experiencias, para resolver pequeños problemas de habilidad, e incentivar la imaginación, la creatividad. Durante todo el desarrollo del programa se da mucho valor a realizar actividades variadas y que incidan en el desarrollo de diferentes áreas de la personalidad y en definitiva en la relación. Las tareas siempre son el motivo, la excusa para conseguir el objetivo de proyecto que es el intercambio y la interacción. Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 48 Parece que las actividades más satisfactorias son las realizadas en pequeño grupo, dos o tres personas, jóvenes y mayores experimentando y aprendiendo juntas. El Proyecto Habil.e.dades, que se organizó para el curso escolar, 2010-11 ha continuado realizándose hasta la actualidad y ha formado parte del proyecto transnacional 100% Stot och Kompetent con el Ayuntamiento de la ciudad de Avesta (Suecia). Por lo que respecta a los profesionales participantes del Proyecto Habil.e.dades y que desde lo profesional también han sido integrantes del grupo, han sido: Un terapeuta ocupacional, un Técnico Agrícola, una Maestra y 4 Jardineros. La coordinación la ejercía el terapeuta ocupacional, que proponía las actividades para la dinamización del grupo y el resto aportaban sus recursos para el buen funcionamiento diario. Las actividades instrumentales de jardinería, eran propuestas por los técnicos en jardinería, se valoraban previamente, las posturas más ergonómicas con el terapeuta y el técnico de prevención de riesgos laborales para que en la medida de lo posible las tareas no afectaran al cansancio físico, también se incorporaban técnicas de buenas prácticas en jardinería ecológica para incidir en el cuidado del medio ambiente. Las incidencias se trabajan en grupo grande, y se informaban a la responsable del Centro. El objetivo era que los participantes fueran agentes de su propio proceso (Colectivo Ioé, 2012) La responsable del Centro, realiza las gestiones necesarias para que los recursos materiales estén disponibles y a tiempo para la ejecución de las tareas y es a ella a la que han de informar del funcionamiento y de las incidencias. Se realizaron sesiones evaluativas en sesión de grupo con un moderador, un observador y otro profesional que transcribe la conversación, se tratan aspectos de satisfacción en el transcurso del proyecto, sobre la continuidad como participantes, y sobre los Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 49 beneficios que han encontrado con el intercambio. Siempre han verbalizado un alto grado de satisfacción, también manifiestan que lo recomendarían sin dudarlo ―los únicos temas por los que dejaría el proyecto son que mi familia me necesitara o que la salud me lo impidiera‖. Se les pregunta sobre qué requisitos consideran que se deben tener para participar en el programa. Y dicen ―No importa la edad,‖ ―la jardinería tiene que gustar pero tampoco hace falta mucho‖, lo más importante ―que guste estar con los jóvenes y querer ayudar‖ y valoran como muy positivo la protección que realizan los profesionales y ―la resolución ante cualquier incidente o contrariedad que pueda surgir en el transcurso de la actividad‖ Lo más beneficioso comentan es ―la convivencia‖. Los lazos relacionales especialmente entre el primer grupo de mayores, son actualmente muy estrechos de verse con continuidad y ―mantener una mini red social en que todos están conectados con todos‖. (Memoria de Hábil.e.dades, 2010-2011) Respecto a la organización, cronograma, días espacios desplazamiento están contentos, es ―dinámico y variado‖. Lo peor son algunas tareas de jardinería, que les requieren bastante esfuerzo físico. Lo más valorado es la relación, ―les gusta encontrarse con los jóvenes por la ciudad y reconocerse como miembros del mismo proyecto‖. La valoracion que hacen los profesionales del proyecto es satisfactoria, los que vienen de ámbitos disciplinares como educación o terapia ocupacional manifiestan que las intervenciones forma parte de sus expectativas de proyección profesional, los que no vienen de disciplinas de ámbito social, cuando han intervenido en el proyecto no quieren abandonarlo, como es el caso de la técnico agrícola aunque al principio manifestaba resistencias a trabajar con mayores. La valoración de los responsables respecto al programa siempre ha sido buena entendiendo que es muy facilitador de la convivencia, Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 50 los participantes se sienten bien y así lo transmiten, consideran que los beneficios personales que obtienen del grupo son muchos. Es pues de esta práctica profesional sobre la que pretendemos realizar alguna aportación referente a las habilidades y capacidades profesionales. 3. TRABAJO DE CAMPO. 3.1 Objetivos: Toda investigación debe ser un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico y como señala Ander Egg ―tiene por finalidad el descubrir o interpretar los hechos y fenómenos, relaciones y leyes de un determinado ámbito de la realidad‖ (Ander Egg,1995, p. 57). 3.1.1 Objetivo general El objetivo planteado es el descubrir las competencias del profesional que interviene en estos programas, en nuestro caso a partir de las opiniones y conocimientos de profesionales que tienen que ver directa o indirectamente con la implementación de estos programas. La consecución de este objetivo nos ayudará a precisar el desempeño laboral de los intervinientes, su eficacia profesional, el reconocimiento social y la formación requerida. A su vez descubrir unas competencias conlleva un potencial profesional, que a su vez requiere diseños formativos y de mejora para el incremento de resultados. Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 51 3.1.2 Objetivos específicos Enumerar las competencias requeridas a los profesionales de la práctica intergeneracional. Categorizar las competencias. Los objetivos apelan al cómo, es decir, a la manera de desempeñar el ejercicio profesional, la identificación de un bagaje competencial va a facilitar la labor, promoviendo un desenvolvimiento ―competente‖ por cuanto simboliza una autoridad y una capacitación laboral. Se espera que con los recursos competenciales se perfile un desempeño funcional y, sobre todo, satisfactorio para los usuarios y los agentes. Se espera que la identificación de las competencias permita mejorar en el desarrollo del PI mediante una mejor formación y un mayor conocimiento-reconocimiento en los ámbitos sociales y políticos de los profesionales que intervienen en ellos. 3.2. Método La aproximación a la realidad puede realizarse de diversas maneras, pero debe hacerse con método, esto es orden y sistematización (Pérez 2004) y con un planteamiento del problema y con un objetivo. En nuestro caso, nos planteamos: ¿Qué competencias desarrollan los profesionales que intervienen en un PI? ¿Requieren los profesionales que trabajan en un PI de competencias específicas? La hipótesis de partida es que los profesionales que intervienen en un PI desarrollan una serie de competencias propias de diversas prácticas profesionales en el ámbito de lo social. Diseño de la investigación. Se propone una investigación de carácter evaluativo y utilizando Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 52 diferentes fuentes de información y distintos instrumentos de recogida de datos: grupo de discusión, cuestionarios y revisión de documentos. En cuanto al tipo de estudio (que depende de lo que se quiere investigar y de los objetivos que se pretenden alcanzar), esta investigación es de carácter descriptivo, entendiendo los estudios descriptivos como ―aquellos estudios que buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis. Describir situaciones o eventos, como son y cómo se manifiestan determinados fenómenos, se centra en medir con la mayor precisión posible‖ (Hernández, Fernández, y Baptista, 1998, pag 102). Con la pretensión de conocer la perspectiva de los profesionales de la intervención que han intervenido en el Programa Habil.e.dades desde su inicio el año 2010 hasta este año 2014. 3.2.1. Participantes: Dos grupos fueron nuestra fuente de información, por un lado los profesionales que tenían que ver con el diseño y gestión del proyecto pero que no participaban directamente en la implementación del mismo y con los cuales se trabajó en grupo Los participantes en el grupo fueron los siguientes: Jefe de servicio de Servicios Sociales Especializados. Jefe de Unidad de Inserción. Asesor Técnico Oficina del Mayor. Unidad Técnica Centros de Convivencia de Mayores (Profesional responsable). Unidad Técnica Escuela Municipal de Jardinería El Pinar (Profesional responsable). Por otro lado estaban los profesionales que han implementado el Programa de Habil.e.dades que nos informaron a través de las Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 53 respuestas a los cuestionarios. Los cuestionarios se enviaron a todos los profesionales que han participado en el programa (7) entre el 14 de abril y el 14 de mayo, siendo todos contestados. 3.2.2 Procedimiento e instrumentos El objeto de la investigación y la economía de recursos, así como la muestra de los profesionales participantes en el estudio, guiaron la decisión de adoptar los procedimientos metodológicos. Tres son en nuestro caso las fuentes de información para obtener los datos que posteriormente intentamos analizar: 1) Revisión de documentos; 2) Grupo de discusión; 3) Cuestionario. 1) Revisión de documentos En nuestra investigación hemos analizado además de una revisión bibliográfica sobre los programas intergeneracionales, las líneas más actuales sobre discapacidad y la evolución de concepto de competencia, los programas, y memorias del proyecto Habil. e.dades, buen a parte de todo ello lo hemos recogido en la fundamentación sobre el trabajo que anteriormente hemos expuesto como herramienta para todo ello nos servimos del programa Zotero. 2) Grupo de discusión (Focus group) La elección de esta técnica se basó, además de por economía de recursos en la consideración de ser un buen instrumento para producir datos que serían inaccesibles sin la interacción que se encuentra en el grupo Ibáñez (1994, p. 58) definía a un grupo de discusión como ―un dispositivo analizador cuyo proceso de producción es la puesta en colisión (discusión) de los diferentes discursos y cuyo producto es la puesta de manifiesto de los efectos de la discusión en los discursos personales y en los discursos Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 54 grupales (consenso)‖. Planteamos el grupo de discusión como una buena técnica para combinar con el cuestionario, utilizándolo para la preparación de este último (para anticipar problemas de rechazo ante preguntas o no respuestas (Sánchez, 2007). La principal característica del grupo de discusión es que está constituido por un conjunto reducido de personas, reunidas con el propósito de interactuar en una conversación acerca del tema objeto de investigación. La discusión que se realiza no tiene como objetivo la búsqueda del consenso entre los participantes sino que lo que posibilita es recoger un amplio abanico de opiniones y puntos de vista que pueden ser tratados extensamente. La gran ventaja del grupo de discusión frente a otras técnicas es la posibilidad de exploración y generación de material cualitativo derivado no tanto de la presencia de un entrevistador sino de la presencia simultánea de varios entrevistados o participantes en un contexto grupal. La situación de grupo hace que las respuestas o intervenciones surjan como reacción a las respuestas o intervenciones de otros miembros presentes en la reunión. Antes de reunir el grupo las autoras planificaron los objetivos que se proponían para el grupo. Respecto a la composición y filtrado de los sujetos participantes. Se intentó buscar un equilibrio entre la homogeneidad de los participantes y la heterogeneidad del grupo que facilita información a la dinámica y pone en cuestión los vínculos de los participantes con el objeto o situación a evaluar, al facilitar que unos y otros se cuestionen entre sí. Se trataba de interconectar puntos de vista; cada uno de los participantes representa lo que se denomina ―una variante discursiva‖. No se trata de conseguir la representación estadística sino la representación tipológica, Todos los participantes son técnicos del Ayuntamiento de Zaragoza a nivel de gestión que han participado Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 55 directamente en la gestión del programa o conocen el programa de Habilidades. Desarrollo del grupo El grupo se reunió durante el 4 de abril en una sesión de 90 minutos. Una de las autoras del trabajo dirigió el grupo. Los participantes que eran conocedores del proyecto de investigación tras la presentación y formulación de los objetivos que se persiguen se pasó a la discusión. Se plantean posibles asuntos a tratar. A mitad de la sesión se pasó texto (ver anexo) con objeto de dinamizar al grupo. El objetivo principal que se formuló al grupo era la preparación del cuestionario a pasar luego a los profesionales que han participado directamente en el programa y donde pretendíamos investigar qué tipo de competencias desarrollan. 3) El cuestionario on-line (web-based Survey) Como último instrumento para la recogida de información hemos empleado un cuestionario (ver anexo).El uso del cuestionario es una alternativa a la entrevista como instrumento de recogida de datos con respecto al objeto de la investigación. En nuestro caso es cuestionario auto-administrado vía internet a través de la aplicación Google Drive. Una de las principales ventajas es que permite valorar rápidamente y con precisión exacta un número de variables. Es menos costoso, consume menos tiempo y no requiere entrenar tanto al personal como ocurre en la entrevista. El cuestionario que planteamos era ad-hoc y hemos intentado prepararlo teniendo cuenta los objetivos que nos hemos formulado. Listamos las variables para poder ser medibles de modo directo. Dado que el cuestionario iba a recoger la información en ausencia del encuestador empleamos una escala Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 56 tipo Likert para la recogida de datos, esta escala también denominada escala de puntuaciones sumadas, permite la calificación y la cuantificación de las respuestas y la presentación de los datos de forma descriptiva, gráfica o numérica. En la elaboración del cuestionario recogimos las aportaciones recogida en el grupo de discusión así como la recopilación de investigaciones que siguen una línea pareja. Nuestro cuestionario como en la mayoría de los cuestionarios de investigación en ciencias sociales las respuestas son proposiciones (Gómez-Gómez, 2010), por tanto datos lingüísticos que ofrecen problemas si pretendemos sólo analizarlos desde un punto de vista estadístico, además nos encontrábamos con el problema del tamaño muestral aun cuando recogíamos los resultados de todos los profesionales participantes por ello y puesto que estamos especialmente interesadas en los matices tamaño además de la respuesta cerrada, cada variable tenía la posibilidad de respuesta abierta, para precisar, ampliar o hacer observación sobre la pregunta formulada. 3.3. RESULTADOS 3.3.1 Las aportaciones del grupo gestor Como hemos señalado anteriormente, el primer punto del trabajo de campo para intentar conseguir los objetivos propuestos, fue el desarrollo de un grupo de discusión. Conseguimos reunirnos con los gestores municipales del Proyecto Habil.e.dades, con intención de recoger sus opiniones sobre el papel de los profesionales que en él habían intervenido y sobre que competencias profesionales consideraban más apropiadas para el desarrollo de intervenciones desde el punto de vista intergeneracional. Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 63 A continuación presentaremos los resultados agrupados de acuerdo con los ámbitos que sigue el modelo europeo de competencias; saber hacer que, saber hacer cómo, saber ser, saber estar saber. El mayor número de aportaciones tienen que ver con el ―saber hacer que‖, son las competencias de la metodología y actividades realizadas con los recursos y materiales empleados, con la gestión de los espacios cómo lugares para la actividad o el desarrollo de técnicas didácticas: Concerniente a la realización de actividades creativas (pregunta 2) los profesionales refieren haberlas utilizado con frecuencia o bastante, todos ellos mencionan la temática del centro; “Muchas, especialmente todo relacionado con la utilidad de las plantas”, “Preparando talleres de manualidades, intentando que cada año dentro de las actividades previstas haya algunas que sean novedosas y que fomenten la creatividad de los participantes. Por ejemplo, el taller de decoración de macetas de barro; o la realización de nuevos trabajos en los módulos de adorno floral.”, “Uniendo las actividades creativas con actividades y objetivos concretos de jardinería. Por ejemplo la realización libre por pequeños grupos de un espantapájaros que luego se colocaba en el huerto del grupo, realización de torres con macetas que luego se utilizaban para trasplantar, decoración de macetas de barro, semilleros ecológicos, marca páginas con motivos del grupo y realización en cadena, igual que la tarjeta de felicitación de la navidad…” Los siete profesionales encuestados han preparado con antelación las actividades (pregunta 42); “Planificando por escrito las tareas a realizar, tanto individualmente como con reuniones previas entre los compañeros del equipo, comprobando los materiales que se van a emplear en cada tarea, comprobando el estado de los espacios en los que se iba a trabajar, visitando los centros externos en los que Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 64 se iban a realizar tareas, entre otras cosas. “. A este respecto una de ellas comenta que la falta de tiempo también se ha notado en ocasiones en la resolución de las actividades; “En algunas ocasiones, la falta de tiempo del día a día, ha hecho que algunas actividades no estuviesen preparadas como yo quería, y eso se nota después en el desarrollo”. Todos los técnicos han procurado ser flexibles en la realización de las mismas (pregunta 11) de las siguientes maneras; “respetando sus ritmos de trabajo”, “Por el tipo de tareas que realizamos y las características de las personas con las que trabajamos, es necesario flexibilizar la realización de las tareas programadas. A veces, en función del número de personas asistentes al programa, otras debido a las condiciones climáticas, otras atendiendo al estado de ánimo, de salud o de disposición en un día concreto de los participantes.”, “Con una evaluación antes de la actividad y sobre todo durante. Adecuando los resultados que se conseguían a los tiempos de la actividad, gustos, estado de ánimo, objetivos”, “adaptándome a los cambios y/o dificultades que se iban produciendo”. En esta cuestión una de las profesionales comenta que a pesar de procurar ser flexible opina que no se debe ser en la totalidad explicando lo siguiente; “A veces, según los objetivos que se persigan, ya que si dejas mucho a la improvisación se crea mucha confusión, en general prefiero tener preparada la actividad y seguir un proceso”. Con referencia a si las actividades realizadas tenían conexión entre si (pregunta 16), todos los profesionales indican que ―mucho‖ o ―bastante‖; “Hay un hilo conductor que es la jardinería y lo relacionado con el cuidado de las plantas, por lo que las actividades planificadas suelen estar conectadas de alguna manera a ese hilo conductor.”, un terapeuta ejemplifica de la siguiente manera; “Por poner un ejemplo, desde la escuela se trataba dentro del programa de buenas prácticas el reciclaje y reutilización de los materiales y desde la terapia ocupacional se quieres trabajar la memoria, la Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 65 atención y la responsabilidad de cada uno. Pues bien se une todo esto en la propuestaTarea de cada uno se encargue en casa de recoger los tapones que se generan en sus casas y traerlos a la escuela para depositarlos de manera común y luego llevarlos al lugar donde los recogen para que puedan ser utilizados en una acción benéfica. Pero antes de llevarlos se realiza en el grupo de hábil.e.dades una actividad creativa que consiste en hacer unas torres o una figura con esos tapones que después se vuelven a recoger para llevar a su destino. Esto es un ejemplo pero se intenta en la medida de lo posible que todo esté cohesionado. Otro ejemplo se hacen semilleros en otoño e invierno de plantas que luego en primavera se van a plantar en jardines de centro de mayores que está prevista una actuación. Todos los profesionales (100%) han tenido en cuenta de forma muy importante los espacios y recursos a la hora de planificar las actividades (pregunta 28); “Es fundamental en un lugar tan grande como la Escuela planificar en trabajo en función de los espacios. Por un lado, porque normalmente los espacios de trabajo se distribuyen por grupos, teniendo también el de Habil.e.dades unos espacios de trabajo asignados desde el principio de curso. Por otro lado, contamos con los recursos que tenemos para diseñar las tareas que vamos a realizar durante el curso: tipos de plantas, semillas, materiales...” Respecto a la pregunta 30 y 37 sobre fomentar y facilitar espacios de comunicación espontánea, cinco de los técnicos (71,43%) han contestado que mucho o bastante y dos de ellos (28,57%) han respondido ―con cierta frecuencia‖. Uno de los encuestados explica que se ha fomentado dicha comunicación tanto en las actividades programadas como en las no programadas como pueden ser espacios de descanso, almuerzos, celebraciones… Todos ellos han buscado la obtención de resultados (pregunta 43) pero no de forma muy importante o como objetivo fundamental Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 66 del programa, en este punto los encuestados explican varias cuestiones relevantes; “En el sentido de obtener resultados en cuanto a los objetivos propuestos, no en el sentido de realizar cuantas más tareas mejor ni que las tareas tengan que estar perfectas. Las tareas programadas son una vía para conseguir el intercambio de experiencias, la convivencia el aprendizaje y el apoyo mutuo entre los participantes.”, “Los resultados no me parecen tan importantes como el esfuerzo, la actividad y el medio para poderlos conseguir. Lo previo me paree mucho más importante si luego se consiguen resultados tanto mejor. Pero con un buen trabajo previo y gran esfuerzo lo resultados llegarán”, “Los resultados son importantes, pero lo es más el proceso”. El 100% de los técnicos se han coordinado con otros profesionales del programa (pregunta 48); “Todos los profesionales que intervienen el programa tienen que estar coordinados. El trabajo grupal no sólo es para los participantes”. Sin embargo la coordinación con otros profesionales externos al programa parece no ser una tarea de dos de ellos que manifiestan no haber tenido coordinación externa nunca, y otros dos por el contrario explican que si se han coordinado mucho con directores de centros de mayores y con otros profesionales. El 100% de los técnicos han supervisado la tarea realizada (pregunta 60) como parte muy importante del proceso y de forma constante. Las normas de funcionamiento han sido consensuadas (pregunta 31) de forma muy importante para seis de los encuestados (85,71%), mientras que una de ellas indica que ya estaban establecidas cuando llegó al programa. Respecto a las normas un profesional explica lo siguiente; “Con los jóvenes previamente desde la escuela, con los mayores desde el grupo de habilidades sociales y luego común desde el principio y cada día. Importante también las Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 67 relaciones entre los profesionales y trabajar de una manera consensuada”. Otras aportaciones tienen que ver con el ―saber hacer cómo”, referente a la actuación con respecto a la realización de las actividades para trabajar en equipo, mejora del trabajo, de la comunicación y de destrezas instrumentales. En la primera pregunta del cuestionario referente a si los encuestados han utilizado técnicas para dinamizar el grupo tres de ellos han respondido que mucho, otros tres ―bastante‖ y tan solo uno que ―ocasionalmente‖. En este punto uno de los participantes contesta lo siguiente; “Es una técnica clave para el trabajo intergrupal. He utilizado dinámicas de grupo para conocimiento del grupo, adaptación, de presentación, de comunicación, de escucha, para actividades y talleres creativos, trabajos de jardinería… en resumen las dinámicas grupales son la base del trabajo grupal en el programa”, los demás encuestados que responden al cómo de esta pregunta también refieren la importancia de la utilización de esta técnica para fomentar las relaciones entre las personas. Con respecto a la funcionalidad de los aprendizajes (pregunta 3), todos los encuestados manifiestan haber buscado dicha funcionalidad no realizando actividades sin sentido sino relacionándolas con los objetivos marcados con anterioridad y buscando la aplicación práctica en el día a día de los participantes; “Buscando actividades prácticas y que nos sirvan para la vida diaria o como complemento, es una de las mejores metodologías para el aprendizaje”. Los profesionales han participado en el diseño de los objetivos (pregunta 10) y el 100% de los expertos han buscado contenidos adecuados a los objetivos propuestos (pregunta 15); “Sobre la base de que todas las actuaciones giraban sobre el eje de la jardinería y de manera grupal e intergeneracional, todos los contenidos estaban relacionados con esto y se utilizaban para conseguir los objetivos”. Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 68 En este ―saber hacer cómo‖ del que estamos hablando, todos los profesionales encuestados; Han intentado trabajar sobre lo cotidiano (pregunta 33); “Procurando que las actividades tuvieran relación con cosas de la vida real y que los aprendizajes fueran aplicables. Por ejemplo, trabajando el tema del reciclaje”. Además también han propuesto relacionar nuevos con viejos conocimientos (pregunta 32); “Rentabilizar la experiencia para favorecer el aprendizaje”. Han cuidado el lenguaje con el que se comunican (pregunta 34) basado en el respeto y “Explicando las cosas de forma comprensible y fácil para todos los participantes e intentando que con nuestro lenguaje, todo el mundo se sintiera a gusto en el grupo, siendo cercanos para facilitar las relaciones tanto entre "profesores" y alumnos como entre ellos.” Han prestado atención a los componentes no verbales (pregunta 35). A este respecto todos los encuestados están de acuerdo en la importancia de la comunicación no verbal, una de las profesionales explica lo siguiente; “Para mí es muy importante esta comunicación, sobre todo en los jóvenes que tienen dificultades en la comunicación verbal.” Han estado atentos en la escucha de los participantes (pregunta 38), incluso llegando a modificarse las actividades si fuese necesario tal y como explica un profesional; “Si, sus quejas o aspiraciones era una parte de la modificación de la actividad”. Han tenido en cuenta el momento vital de los participantes (pregunta 53) y la situación emocional de los mismos (pregunta 52); “Me parece fundamental este componente, aunque creo que es importante que la situación emocional no lo "contagie" todo.”. Además también manifiestan haber sido conscientes de situaciones de crisis de algún Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 69 participante (pregunta 54); “Para eso están las tutorías individuales con cada uno. Dentro del programa hay un espacio de tiempo reservado para esto y en los descansos o en cualquier pausa se puede actuar en el instante”. También el 100% de los profesionales han trabajado de forma sistemática y progresiva (pregunta 13), además manifiestan haber introducido sorpresa o novedades en sus actuaciones (pregunta 14) utilizando ideas en cada una de las actividades y no repitiendo ninguna, “Planificando actividades nuevas dentro de tareas que se realizan todos los años, como por ejemplo introducir trabajos nuevos en el módulo de adorno floral o en el de adorno de Navidad.” Seis de los técnicos, en mayor o menor medida, han elegido entre varias estrategias a la hora de intentar conseguir un objetivo propuesto (pregunta 56), uno de ellos responde que tan sólo ocasionalmente. A continuación hablaremos del saber ―Saber ser‖, tiene como base los valores, la autoestima y el proyecto ético de una persona, competencias intra e interpersonales, forma de ser y bien tratar a los demás: Todos los profesionales les parece importante fomentar la horizontalidad de las relaciones (pregunta 4), excepto una de las encuestadas que no ha contestado a dicha cuestión. Explican dicha importancia como un objetivo fundamental a la hora de trabajar en dichos programas, varios de los encuestados lo ejemplifican de la siguiente manera; “Desde el primer día que se hacían entrevistas entre mayores y jóvenes para conocerse se trabaja la relación entre ellos como uno de los objetivos importantes. Todos los grupos de trabajo ya sean por parejas o grupos más numerosos son mezclados de mayores con jóvenes y tanto en las dinámicas grupales como en las actividades teóricas y prácticas de jardinería se fomenta la relación entre ellos, y esto se refleja sobre todo los descansos de las actividades donde no se establecen previamente los grupos y de una Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 70 manera espontánea se juntan jóvenes y mayores a compartir el descanso y ahí es donde suelen formarse las relaciones más fuertes. Pero con una base previa de trabajo porque si no está espontaneidad es muy difícil que se produzca”. Todos los participantes han buscado que los aprendizajes fueran significativos para todos (pregunta 5). Tienen en cuenta el punto de partida de cada uno aunque resulte en ocasiones difícil lograr este objetivo porque los intereses de los participantes son muy variados, una de las profesionales explica lo siguiente; “Adaptando las explicaciones de las tareas a realizar para que fueran comprensibles para todos, añadiendo información más completa para que aquellos participantes que quieran puedan aprovecharla y poniendo a disposición de todos los que estén interesados documentación complementaria sobre el tema tratado.” Cinco de los profesionales (71,43% de los encuestados) valora de forma muy importante aprender juntos (pregunta 6), priorizando el esfuerzo común, adaptando las necesidades al ritmo individual para que el resultado final sea un trabajo entre todos, una de las encuestadas ejemplifica de la siguiente manera; “Se plantean situaciones de trabajo donde deben de buscar alternativas y soluciones entre ellos”. El 100% de los encuestados tienen en cuenta de forma muy importante la experiencia de los participantes (pregunta 7) a la hora de trabajar con PI, una profesora de jardinería aporta lo siguiente; “Tanto de un grupo como de otro, todos tenemos cosas que enseñar y aprender”. Al hilo de esta cuestión, en la pregunta 8 se trata de si se ha buscado la individualidad en las actuaciones, en esta cuestión hay diversidad de opiniones entre los encuestados, tres de ellos (42,86%) opinan que buscar la individualidad en este tipo de programas en inviable, otro tres de ellos (también 42,86%) objetan que ocasionalmente; “Solo cuando hace falta incidir de forma individualizada en algún aprendizaje concreto” y una de ellas Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 71 contradice respondiendo que busca dicha individualidad en bastantes ocasiones, explicando dicha respuesta de la siguiente manera; “En el sentido de atender al individuo, a la persona concreta, procurando estar pendiente de las necesidades de cada participante en momentos determinados, apoyando al que más lo ha necesitado, o atendiendo demandas particulares de alguno de ellos, en la medida de lo posible”. Todas las actividades son realizadas sabiendo que objetivos persigue cada una de ellas (pregunta 9), todos los profesionales coinciden en dicho punto; “Analizando la actividad con el objetivo que se quería trabajar ese día y uniéndolo con las capacidades y necesidades de los participantes en el programa”. La pregunta 12 referente a fomentar las elecciones personales la han contestado 6 participantes (85,71%) entre los que se encuentran diversidad de opiniones, uno de ellos contesta que tan sólo ocasionalmente explicando que considera las elecciones trabajo en equipo, por otro lado, el resto de profesionales que han contestado a dicha cuestión les parece importante tener en cuenta las elecciones personales, por ejemplo una de ellas expone lo siguiente; “En algunos casos en los que están previstas varias tareas diferentes, he procurado atender las demandas particulares de personas que prefieren realizar un trabajo a otro, si estaban justificadas”. En cuanto a las relaciones entre las personas integrantes del PI todos los profesionales han fomentado las relaciones interpersonales entre los mismos (pregunta 20). En la cuestión 21 referente a trabajar el pensamiento relacional de las personas un técnico no ha contestado y los demás (6) han objetado ―con cierta frecuencia‖, sin embargo a dos de ellos les resulta muy importante este punto; “Un ejemplo claro es que el grupo de mayores, que algunos no se conocían de nada son ahora amigos y quedan de una manera habitual entre ellos e incluso Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 72 mayores y jóvenes han organizado comidas y algún encuentro fuera del programa”. En cuanto a conflictos tan sólo uno de los profesionales ha marcado como mucho la cantidad de conflictos que ha tenido que resolver (pregunta 47) ejemplificándolo de la siguiente manera; “en un grupo de más de 30 personas y trabajando 5 horas seguidas, aunque sean pequeños los conflictos suelen surgir. Lo importante es trabajarlo en el momento y con los propios participantes utilizando el lenguaje y la mediación”. El resto de los profesionales (85,71%) han contestado que tan sólo ocasionalmente han tenido que resolver problemas. Todos los técnicos han partido de los intereses de los participantes (pregunta 39), sin embargo para tres de los encuestados (42,86%) cada participante tenía sus propias metas (pregunta 26), uno de ellos expone lo siguiente; “a los jóvenes se les pasaban escalas de valoración de intereses y roles desde el trabajo propio en la escuela y con el grupo de Hábil.e.dades se realizan dinámicas dónde cada uno expresaba metas personales. Esto principalmente se realiza al principio de curso”. Otros dos profesionales consideran este punto bastante importante, uno de ellos lo toma con prioridad media y tan sólo uno considera que ocasionalmente los participantes tienen sus propias metas; “A veces, aunque se procura que adquieran métodos de trabajo en grupo”. La pregunta 50 ha sido contestada por 6 de los 7 participantes ―He improvisado o resuelto situaciones imprevistas‖. Dos de ellos manifiestan que lo han hecho bastante o de forma muy importante; “en cada momento hay que adecuar la actividad. La improvisación es un don que depende de cada uno pero la experiencia y tener claro lo que se quiere conseguir ayuda en la improvisación”. Sin embargo una persona ha tenido que improvisar ocasionalmente y el resto ―con cierta frecuencia‖ Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 79 individuales, se mejore las condiciones relacionales de las personas mayores y de las personas con discapacidad. Pensamos que los profesionales implicados en lo social pueden desarrollar y a partir de sus formaciones iniciales competencias para desempeñar eficazmente su labor, y que pueden responder a las inquietudes, expectativas y deseos de los destinatarios que conforman su campo de acción de forma ajustada y equilibrada. Por cuanto entendemos que la intervención del profesional en una experiencia intergeneracional no es una cuestión sólo de técnica o de formalismos, sino que está cargada de intenciones, intereses, sentimientos, actitudes, percepciones y posiciones ante la vida. Sería interesante otros trabajos que pudieran establecer una comparación entre las competencias de las personas que desempeñan actualmente el empleo, con la descripciones de sus funciones y atributos ¿En que coinciden?, ¿los profesionales en activo desarrollan su trabajo en consonancia con alguna base teórica? ―Los profesionales que contestan el cuestionario, manifiestan que todos han utilizado modelos, pero no refieren cuales.‖ ¿Responden a las demandas de los partícipes?, ¿dista la realidad de los presupuestos teóricos? Ojala estas líneas hayan contribuido a la obligación que tenemos en cuanto profesionales de lo social a aportar alguna idea más para hacer una sociedad para todas las edades, una sociedad para todos. 4.1 Limitaciones El tiempo dedicado a esta investigación ha sido muy limitado para profundizar con la intensidad que hubiéramos deseado en materia de PI. Por ello no hemos podido trabajar con un instrumento lo suficientemente elaborado o emplear más tiempo en la preparación del mismo así que algunas preguntas no han quedado claras a los encuestados. También es destacable que ésta ha sido nuestra primera Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 80 experiencia en creación de cuestionarios on line, lo cual limitaba nuestra capacidad de desarrollo del proyecto retrasando el inicio del mismo. Nos hemos encontrado con documentación muy variada y extensa a cerca de PI, esto nos ha creado una sobrecarga de información que ha enriquecido nuestros conocimientos a la vez que ha dificultado la selección de lo más relevante para muestra investigación. Ambas investigadoras de diferentes edades hemos vivido una experiencia intergeneracional propia en la elaboración del proyecto, esto conlleva diferentes formas de trabajar que han facilitado un aprendizaje mutuo surgiendo también ciertas dificultades derivadas de estas diferencias. 4.2 Implicaciones prácticas En el Proyecto Habil.e.dades desarrollado en la ciudad de Zaragoza, están implicados los Centros de Convivencia de Mayores y los Servicios Sociales. Consideramos que la perspectiva intergeneracional no está integrada en la filosofía de la red de centros de convivencia, ni en los programas de intervención con personas mayores, ni en la política social dirigida a los mayores. Se realizan algunos proyectos con más o menos continuidad, fiestas de Navidad por ejemplo. Hay pequeños ejemplos, programas, más o menos acertados en los que los mayores se encuentran con personas de otra edad, sean familiares o no. La metodología intergeneracional se trabaja cuando un profesional voluntariamente y por propia motivación fomenta la oportunidad y la integra en su programación, en el centro en el que trabaja. No es una práctica de conjunto, ni universal. Desde servicios sociales no es un concepto que se esté formulando, ni que se plantee, solo hay alguna experiencia como él Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 81 proyecto Habil.e.dades , pero la intergeneracionalidad , es un ámbito sin explorar. Consideramos que lo intergeneracional ha de ser tendencia, en el quehacer profesional, del trabajo social como profesión de lo interrelacional y saber aprovechar la oportunidad e integrar el concepto en la identidad profesional. Consideramos que es necesario desarrollar una estrategia de sensibilización social, para divulgar los nuevos modelos y acercarnos al ideal de una sociedad para todas las edades: Una sociedad para todos. Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 82 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Abbott, A. (1988): ―The System of Professions. An Essay on the Division of Expert Labour‖. Chicago: University of Chicago Press. Álvarez Uria, F. (1992). Marginación e Inserción Ed. Endymión. Madrid Ander Egg, E (1995) Técnicas de Investigación Social, Buenos Aires Lumen Argudín, Y. (2007), Educación basada en competencias. Nociones y antecedentes. México: Trillas. Blas, F. (2007). Competencias profesionales en la Formación Profesional. Madrid: Alianza Editorial. Boira Sarto, S. Orta Costa M.J. et al, (2013). Presente y futuro de los servicios dirigidos a personas con discapacidad Intelectual. 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Guía grupo de discusión. 1 Que características deberían tener los profesionales que intervienen en un programa intergeneracional como ―habilidades‖ Profesionales (cualificación, procedencia…) Personales, (edades, cualidades personales…) 2 Que competencias deberían tener los profesionales que intervienen en un programa como ―habil edades‖ Conocimientos Actitudes Habilidades Saberes (Capacidad de aprender, capacidad de hacer, capacidad de estar) 3 Como se podría intervenir desde la gestión técnica para mejorar en las prácticas de los profesionales que intervienen en un programa como ―habilidades‖ Ajuste entre los aprendizajes adquiridos en la formación académica o la experiencia y la realidad de la práctica profesional Capacidad de desarrollo de espíritu crítico e innovación Proyecto ético de vida Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 96 C. Texto de grupo de discusión. Texto extractado de ―Profesionalización de la gestión de los programas intergeneracionales‖ de Mª del Pilar Díaz Conde Universidad de Granada en http://sid.usal.es/idocs/enlace/mri/enlacemri.pdf. ―A juicio de los gestores y expertos consultados, el especialista en intergeneracionalidad se distingue de cualquier otro profesional en que: – Reconoce la importancia del intercambio (enriquecimiento mutuo) entre las personas participantes en la práctica. Conoce estrategias que facilitan el intercambio. – Propicia las relaciones entre los participantes en las prácticas intergeneracionales. – Fomenta los espacios de encuentro y relación entre personas de distintas generaciones. – Mantiene un compromiso de colaboración con distintos profesionales e instituciones que trabajan en favor de la intergeneracionalidad. – Cuenta con ciertas habilidades personales y sociales —empatía, buen comunicador, mentalidad abierta... – Conoce la temática específica del campo intergeneracional —teoría, prácticas, políticas, redes... – Asimismo, conoce la realidad de los colectivos para los que se realizan las acciones intergeneracionales. En un segundo momento de nuestra investigación volvimos a aplicar a la misma muestra de gestores de prácticas intergeneracionales y de expertos en intergeneracionalidad otro cuestionario donde se abordaron básicamente los mismos aspectos, sólo que en esta ocasión en forma de preguntas cerradas. No se requería de los encuestados ninguna reflexión abierta sino que se mostrasen su acuerdo Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 97 desacuerdo con determinados aspectos relacionados con el perfil profesional del especialista intergeneracional De todas ellas, la más señalada fue promover los contactos, las relaciones sociales, las interacciones y los vínculos que propicien el enriquecimiento mutuo. La menos considerada, en cambio: conocer los componentes específicos de los programas intergeneracionales y saber conectar la práctica con la teoría, políticas e investigación. En conclusión, y a la vista de estos resultados, deberíamos concebir al especialista intergeneracional como una figura que dispone de un campo propio de actuación profesional, diferente al que poseen quienes ejercen en otras disciplinas enfocadas asimismo a la intervención social y que, empleando distintos recursos para poner en marcha y desarrollar una práctica intergeneracional, centra su atención en el entramado relacional, esto es, en la interacción y en el encuentro de personas de diversas generaciones.‖ Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 98 D. Cuestionario a profesionales. 1He empleado técnicas para dinamizar el grupo 1No/Nunca/Nada/no se 2 Algo /ocasionalmente 3Con cierta frecuencia 4Bastante/notablemente 5Mucho /de forma muy importante ¿Cómo? ¿De qué manera? Ejemplos 2He fomentado la realización de actividades creativas. 1No/Nunca/Nada/no se 2 Algo /ocasionalmente 3Con cierta frecuencia 4Bastante/notablemente 5Mucho /de forma muy importante ¿Cómo? ¿De qué manera? Ejemplos 3 He intentado hubiese funcionalidad en los aprendizajes 1No/Nunca/Nada/no se 2 Algo /ocasionalmente 3Con cierta frecuencia 4Bastante/notablemente 5Mucho /de forma muy importante ¿Cómo? ¿De qué manera? Ejemplos 4 He fomentado la horizontalidad en las relaciones 1No/Nunca/Nada/no se 2 Algo /ocasionalmente 3Con cierta frecuencia 4Bastante/notablemente 5Mucho /de forma muy importante ¿Cómo? ¿De qué manera? Ejemplos 5 He buscado que los aprendizajes fueran significativos para todo 1No/Nunca/Nada/no se 2 Algo /ocasionalmente 3Con cierta frecuencia 4Bastante/notablemente 5Mucho /de forma muy importante Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 99 ¿Cómo? ¿De qué manera? Ejemplos 6 He procurado que aprendiéramos todos juntos 1No/Nunca/Nada/no se 2 Algo /ocasionalmente 3Con cierta frecuencia 4Bastante/notablemente 5Mucho /de forma muy importante ¿Cómo? ¿De qué manera? Ejemplos 7 He contado con la experiencia de los participantes 1No/Nunca/Nada/no se 2 Algo /ocasionalmente 3Con cierta frecuencia 4Bastante/notablemente 5Mucho /de forma muy importante ¿Cómo? ¿De qué manera? Ejemplos 8 He buscado la individualidad en las actuaciones 1No/Nunca/Nada/no se 2 Algo /ocasionalmente 3Con cierta frecuencia 4Bastante/notablemente 5Mucho /de forma muy importante ¿Cómo? ¿De qué manera? Ejemplos 9 Sabía que objetivos perseguía en cada actividad 1No/Nunca/Nada/no se 2 Algo /ocasionalmente 3Con cierta frecuencia 4Bastante/notablemente 5Mucho /de forma muy importante ¿Cómo? ¿De qué manera? Ejemplos 10 He participado en el diseño de los objetivos de la actividad 1No/Nunca/Nada/no se 2 Algo /ocasionalmente 3Con cierta frecuencia 4Bastante/notablemente 5Mucho /de forma muy Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 100 importante ¿Cómo? ¿De qué manera? Ejemplos 11 He sido flexible en la realización de las actividades 1No/Nunca/Nada/no se 2 Algo /ocasionalmente 3Con cierta frecuencia 4Bastante/notablemente 5Mucho /de forma muy importante ¿Cómo? ¿De qué manera? Ejemplos 12 He fomentado las elecciones personales 1No/Nunca/Nada/no se 2 Algo /ocasionalmente 3Con cierta frecuencia 4Bastante/notablemente 5Mucho /de forma muy importante ¿Cómo? ¿De qué manera? Ejemplos 13 He trabajado de forma sistemática y progresiva 1No/Nunca/Nada/no se 2 Algo /ocasionalmente 3Con cierta frecuencia 4Bastante/notablemente 5Mucho /de forma muy importante ¿Cómo? ¿De qué manera? Ejemplos 14 He introducido sorpresa o novedades en mis actuaciones 1No/Nunca/Nada/no se 2 Algo /ocasionalmente 3Con cierta frecuencia 4Bastante/notablemente 5Mucho /de forma muy importante ¿Cómo? ¿De qué manera? Ejemplos 15 He buscado contenidos adecuados a los objetivos propuestos 1No/Nunca/Nada/no 2 Algo 3Con cierta 4Bastante/notablemente 5Mucho /de Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 101 se /ocasionalmente frecuencia forma muy importante ¿Cómo? ¿De qué manera? Ejemplos 16 Las actividades realizadas tenían cohesión entre ellas 1No/Nunca/Nada/no se 2 Algo /ocasionalmente 3Con cierta frecuencia 4Bastante/notablemente 5Mucho /de forma muy importante ¿Cómo? ¿De qué manera? Ejemplos 17 He definido como evaluar la consecución de los objetivos propuestos 1No/Nunca/Nada/no se 2 Algo /ocasionalmente 3Con cierta frecuencia 4Bastante/notablemente 5Mucho /de forma muy importante ¿Cómo? ¿De qué manera? Ejemplos 18 He participado en la evaluación del programa 1No/Nunca/Nada/no se 2 Algo /ocasionalmente 3Con cierta frecuencia 4Bastante/notablemente 5Mucho /de forma muy importante ¿Cómo? ¿De qué manera? Ejemplos 19 He intentado activar conocimientos previos de los participantes 1No/Nunca/Nada/no se 2 Algo /ocasionalmente 3Con cierta frecuencia 4Bastante/notablemente 5Mucho /de forma muy importante ¿Cómo? ¿De qué manera? Ejemplos 20 He fomentado las relaciones interpersonales Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 102 1No/Nunca/Nada/no se 2 Algo /ocasionalmente 3Con cierta frecuencia 4Bastante/notablemente 5Mucho /de forma muy importante ¿Cómo? ¿De qué manera? Ejemplos 21 He trabajado el pensamiento relacional de los participantes 1No/Nunca/Nada/no se 2 Algo /ocasionalmente 3Con cierta frecuencia 4Bastante/notablemente 5Mucho /de forma muy importante ¿Cómo? ¿De qué manera? Ejemplos 22 He trabajado el desarrollo de la percepción de los participantes 1No/Nunca/Nada/no se 2 Algo /ocasionalmente 3Con cierta frecuencia 4Bastante/notablemente 5Mucho /de forma muy importante ¿Cómo? ¿De qué manera? Ejemplos 23 He buscado la estructuración la organización como objetivo de las actividades 1No/Nunca/Nada/no se 2 Algo /ocasionalmente 3Con cierta frecuencia 4Bastante/notablemente 5Mucho /de forma muy importante ¿Cómo? ¿De qué manera? Ejemplos 24 He fomentado aprendizaje por modelos 1No/Nunca/Nada/no se 2 Algo /ocasionalmente 3Con cierta frecuencia 4Bastante/notablemente 5Mucho /de forma muy importante ¿Cómo? ¿De qué manera? Ejemplos 25 He trabajado con centros de interés Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 103 1No/Nunca/Nada/no se 2 Algo /ocasionalmente 3Con cierta frecuencia 4Bastante/notablemente 5Mucho /de forma muy importante ¿Cómo? ¿De qué manera? Ejemplos 26 Cada participante tenía sus propias metas 1No/Nunca/Nada/no se 2 Algo /ocasionalmente 3Con cierta frecuencia 4Bastante/notablemente 5Mucho /de forma muy importante ¿Cómo? ¿De qué manera? Ejemplos 27 He prestado atención a los distintos ritmos de aprendizaje 1No/Nunca/Nada/no se 2 Algo /ocasionalmente 3Con cierta frecuencia 4Bastante/notablemente 5Mucho /de forma muy importante ¿Cómo? ¿De qué manera? Ejemplos 28 He tenido en cuenta los espacios y recursos a la hora de planificar las actividades 1No/Nunca/Nada/no se 2 Algo /ocasionalmente 3Con cierta frecuencia 4Bastante/notablemente 5Mucho /de forma muy importante ¿Cómo? ¿De qué manera? Ejemplos 29 El clima de participación era importante 1No/Nunca/Nada/no se 2 Algo /ocasionalmente 3Con cierta frecuencia 4Bastante/notablemente 5Mucho /de forma muy importante ¿Cómo? ¿De qué manera? Ejemplos Trabajo Fin de Grado Andrea Hoya y M. Rosario Jiménez Curso de adaptación a grado. Trabajo Social 2013/2014 Director; Javier Martín Peña 104 30 He fomentado espacios de comunicación espontánea 1No/Nunca/Nada/no se 2 Algo /ocasionalmente 3Con cierta frecuencia 4Bastante/notablemente 5Mucho /de forma muy importante ¿Cómo? ¿De qué manera? Ejemplos 31Hemos consensuado las normas de funcionamiento 1No/Nunca/Nada/no se 2 Algo /ocasionalmente 3Con cierta frecuencia 4Bastante/notablemente 5Mucho /de forma muy importante ¿Cómo? ¿De qué manera? Ejemplos 32 He relacionado nuevos conocimientos con viejos 1No/Nunca/Nada/no se 2 Algo /ocasionalmente 3Con cierta frecuencia 4Bastante/notablemente 5Mucho /de forma muy importante ¿Cómo? ¿De qué manera? Ejemplos 33 Hemos trabajado sobre lo cotidiano 1No/Nunca/Nada/no se 2 Algo /ocasionalmente 3Con cierta frecuencia 4Bastante/notablemente 5Mucho /de forma muy importante ¿Cómo? ¿De qué manera? Ejemplos 34 Hemos cuidado del lenguaje con el que nos comunicamos 1No/Nunca/Nada/no se 2 Algo /ocasionalmente 3Con cierta frecuencia 4Bastante/notablemente 5Mucho /de forma muy importante ¿Cómo? ¿De qué manera? Ejemplos