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ANÁLISIS COMPARATIVO DE LA CAPACIDAD CREADORA EN NIÑOS CON UN DESARROLLO NORMALIZADO Y EN NIÑOS CON TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA Grado de Maestro en Educación Primaria. FACULTAD DE EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA CURSO ACADÉMICO 2013/2014 NOMBRE: MariMar Vicente Matute (627614) ( ASIGNATURA: Trabajo fin de grado CURSO: 4º curso DIRECTOR DEL TRABAJO: Juan Cruz Resano 614) 1 INDICE PÁGINA 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN.......................................................................2 2. ESTADO DE LA CUESTIÓN......................................................................................4 2.1. Breve revisión del dibujo en educación primaria...........................................5 2.2. Aproximación al caso específico de los niños con trastorno de espectro autista.....................................................................................................................7 3. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA ARTÍSTICA (PLÁSTICA).....................................................................................................................9 3.1. Historia de la educación artística....................................................................9 3.1.1. Descubrimiento del arte infantil.......................................................9 3.1.2. Aproximación a las investigaciones psicoeducativas sobre el dibujo infantil......................................................................................................11 3.2. Fases del dibujo............................................................................................30 3.2.1. El periodo de la informa: el garabateo..........................................33 3.2.2. El periodo de la forma: la representación graficosimbólica..........38 3.2.3.El periodo de la esquematización: los comienzos de la representación figurativa..........................................................................41 3.2.4. El periodo del realismo..................................................................44 3.2.5. El periodo del razonamiento..........................................................45 3.3. El dibujo de los niños con trastorno de espectro autista...............................46 4. RASGOS DIFERENCIALES ENTRE AMBOS TIPOS DE NIÑOS.........................52 5. CONCLUSIÓN Y VALORACIÓN PERSONAL......................................................57 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................60 7. NORMATIVA LEGAL...............................................................................................63 8. RECURSOS EN INTERNET O WEBGRAFÍA.........................................................64 9. ANEXOS.....................................................................................................................65 2 RESUMEN El presente trabajo hace un pequeño recorrido por las diferentes teorías que estudian la creación plástica en la etapa infantil. A partir del análisis de las fases del desarrollo del dibujo en los niños, se hace una profundización en el caso particular de los niños que presentan el trastorno del espectro autista (TEA). Mediante este estudio se pretende plasmar las principales diferencias apreciables en los dos casos señalados con el fin de aportar instrumentos que redunden en la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje. PALABRAS CLAVE: desarrollo evolutivo, arte infantil, fases del dibujo, trastorno de espectro autista. 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN El arte es una actividad lúdica y divertida con un gran potencial en la educación de los niños. Los dibujos que estos realizan a lo largo de su primera etapa de vida son el conjunto de experiencias que van sintiendo y que les llevan a formar un todo con significado en forma de representaciones gráficas en el papel. Antes de plasmar estas experiencias en el papel, el niño selecciona e interpreta las vivencias propias, haciendo que cada uno de sus dibujos sea único y esté centrado en aquellos aspectos más relevantes o que más le conciernan en ese momento (Lowenfeld y Lambert, 1986). Es evidente que el niño realiza sus representaciones gráficas y artísticas en el papel utilizando el conocimiento interno que posee hasta el momento, pero no es necesario tener una gran base de conocimientos para poder dibujar. Según Luquet (1978, p. 9), “el niño representa en sus dibujos todo cuanto forma parte de su experiencia y de cuanto es ofrecido a su percepción”. Este procedimiento puede proporcionarle al niño nuevos enfoques y perspectivas que le sean de gran utilidad para el desarrollo de dicha capacidad. Seguramente, la mejor preparación para la creación plástica sea la práctica continua de esta actividad, por lo que no debemos influenciar a los niños y esperar a que tengan una buena preparación en este campo puesto que lo único que conseguiremos con este procedimiento será que el niño alcance niveles superiores de frustración impidiendo el disfrute a través de la habilidad plástica. 3 Los niños no tienen la misma concepción de arte que los adultos. El niño, además de disfrutar con esta actividad, consigue expresar sus pensamientos. Cuando este dibuja, se produce una relación constante entre este y su entorno. El niño capta una gran cantidad de información de su medio a través de la observación y la relación, la integra en su propio yo y la analiza con la finalidad de plasmar en el papel esa realidad desde su punto de vista, es decir, desde su forma de estudiar y descubrir su entorno más próximo. Esto hace que las creaciones plásticas de cada niño sean únicas e irrepetibles (Lowenfeld y Lambert, 1986). Todos los niños nacen creativos y con las necesidades de descubrir, investigar y averiguar todo aquello que les rodea, pero hay que motivarles en este aspecto desde edades tempranas para su buen desarrollo y disfrute, tanto por parte de la familia como por parte del profesorado. El hecho de elegir este tema para mi proyecto responde a todo lo comentado anteriormente y, sobretodo, porque la sociedad no valora suficientemente todo lo que el dibujo y las artes plásticas pueden aportar a la formación de cada individuo. Percibimos el dibujo como un aspecto que siempre ha estado presente en nosotros y más durante nuestra infancia, como algo que nos ha permitido pasar mucho tiempo entretenidos gracias a un lápiz y un papel, pero la creación plástica va mucho más allá del mero hecho de trazar líneas. Personalmente, tenía una concepción errónea del dibujo infantil hasta que, gracias a un pequeño curso, se me proporcionó información acerca de este tema que me hizo cambiar totalmente de opinión. Trabajar el dibujo infantil me interesó especialmente aunque no pude profundizar lo suficiente. Ahora, unos años después de la realización de ese curso, he creído que sería muy conveniente y satisfactorio poder retomar y profundizar ese mismo tema ya que en su día no fue posible. Asimismo, al cursar la mención de educación especial he creído conveniente acercar mi proyecto a mi futura profesión y profundar también en el dibujo de los niños con un trastorno de espectro autista con la finalidad de establecer unos rasgos diferenciales entre ambos tipos de niños. 4 2. ESTADO DE LA CUESTIÓN Hoy en día, el proceso de creación plástica en las aulas está determinado por el comportamiento del maestro, por su actitud ante dicha materia y por la organización temporal que el centro le asigna al profesorado. De este modo, habrá niños que no puedan disfrutar apenas de la creación plástica por el límite de tiempo y otros, en cambio, tener la suerte y la gran ventaja de poder trabajar esta creación más a menudo. Aunque las escuelas tengan más o menos tiempo para poder dedicarle al arte, es importante que el profesorado transmita la importancia que tiene el arte para el artista y la necesidad que tiene este de sentir que lo que hace es importante y valorarlo por la sociedad. Es responsabilidad del profesor estimular los intereses y las inquietudes de sus alumnos para promover un ambiente de motivaciones constantes con la finalidad de que cada niño se sienta el protagonista de ese proceso de enseñanza-aprendizaje. Para llevar este procedimiento a cabo, el profesor ha de conocer muy bien al niño, saber cuáles son sus intereses y utilizar estrategias acordes para motivarle. Pero, ¿cómo podemos fomentar la actividad artística del niño? Según Lowenfeld (1958, p. 25), esta cuestión es equivalente a la siguiente: “¿Cómo podemos favorecer el crecimiento y desarrollo de nuestros niños, su flexibilidad y su capacidad de adaptarse a nuevas situaciones, o sea, su felicidad como seres humanos?” Ante dicha cuestión, este autor afirma que “la expresión artística infantil no es sino una documentación de su personalidad por lo que fomentar la libre expresión artística es lo miso que dar al niño una niñez libre y feliz”. Independientemente de los recursos y de la actitud del ámbito escolar ante las creaciones artísticas de los alumnos, hoy en día se hace casi imposible ignorar los dibujos de los niños puesto que son un medio de comunicación para ellos y además, nos ofrecen a nosotros un medio imprescindible para poder adentrarnos en el conocimiento de la personalidad de cada uno de ellos. El dibujo no es una simple representación de figuras y formas, sino que el dibujo es juego, sueño y realidad. Es juego ya que entretiene al dibujante, le motiva y se distrae haciéndolo. También es un sueño puesto que a través del dibujo intentamos representar sueños de manera consciente o inconsciente. Y, por último, el dibujo es una realidad puesto que lo que le motiva al niño para dibujar son sus preocupaciones del momento. Todo esto hace que el dibujo forme una parte indiscutible de nosotros mismos pero, a pesar de ello, es uno de los temas menos tratados en la sociedad (Davido, 2006). 5 Durante la Educación Infantil, Primaria y el inicio de la Secundaria se trabaja, en mayor o menor medida, la creación artística, pero cuando el niño alcanza la mitad de la Educación Secundaria, esta creación desaparece de su vida escolar. Es lamentable que, al llegar a esta edad, se abandone este proyecto que permite al alumnado expresar sus sentimientos, emociones e inquietudes. Es en ese momento cuando los adolescentes comienzan a adoptar una actitud crítica ante la creación plástica que les permite, en un futuro, determinar su participación en el mundo de las artes. Sería recomendable impartir la Educación Plástica hasta finalizar la etapa Secundaria para que el alumnado desarrollase unas actitudes propias ante el dibujo. 2.1. BREVE REVISIÓN DEL DIBUJO EN EDUCACIÓN PRIMARIA A mediados del siglo XIX, el dibujo comenzó a tener un peso relevante en la Educación Primaria y Secundaria. Hasta ese momento, se había enseñado dibujo para formar únicamente a artistas y/o artesanos pero esta materia escolar ya no perseguía ese objetivo sino que pretendía enseñar dibujo a toda la población debido al contexto tan industrializado que caracterizaba esa época. Era necesario que la población tuviera unos conocimientos sobre el dibujo puesto que era la base del desarrollo tecnológico y de la fabricación industrial (Marín Viadel y Álvarez, 2003). A lo largo de la historia, para hacer referencia a la Educación Artística se han empleado diferentes términos. Esta materia se denominó “dibujo” durante mucho tiempo, sin embargo, a mediados del siglo XX, se comenzó a emplear diferentes términos para aludir a la misma, tales como “artes plásticas” o “expresión plástica”, las cuales se centraban principalmente en potenciar la libre expresión de los alumnos como afirma Marín Viadel y Álvarez (2003). Con la reforma de 1900, la Ley orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), se vuelve a realizar un cambio en el término que define a esta asignatura pero esta vez teniendo en cuenta cada una de las etapas en las que se imparte. En Educación Infantil se denomina “Educación Plástica”, en Educación Primaria “Educación Artística” y en la Educación Secundaria se denomina “Educación Plástica y Visual”. 6 Actualmente, la Educación Plástica, Artística y Visual son tres asignaturas obligatorias a lo largo de la Educación Infantil, Primaria y parte de la Secundaria. En Educación Infantil y Primaria, esta asignatura es impartida por profesores no especialistas en este campo, sino que la imparten los profesores tutores. Algunos de estos profesores tienen una formación e interés por esta asignatura y pueden desarrollarla de forma satisfactoria, pero por lo general, no se da esta situación. Como se ha podido observar, durante nuestra etapa Infantil y Primaria, los dibujos forman a diario parte de nosotros puesto que gran parte de ese tiempo lo dedicamos en plasmar nuestras inquietudes e intereses en el papel. Sin embargo, conforme vamos creciendo, nos vamos alejando poco a poco del dibujo hasta llegar a tal punto que cuando nos solicitan representar gráficamente algo en el papel siempre nos cohibimos y nos sentimos inseguros. Esta inseguridad procede del hecho de haber dejado el dibujo apartado de nosotros al llegar a la adolescencia, ya sea por la falta de tiempo libre o porque preferimos realizar otras actividades antes que esa. El dibujo es importante en cualquiera de las etapas de nuestra vida. Es un medio de comunicación que permite a muchas personas con dificultades para comunicarse de forma oral, poder hacerlo a través del dibujo. El lenguaje es el medio de comunicación más utilizado por todos nosotros, pero eso no quiere decir que sea el único, el más sencillo o el mejor para transmitir información. Para un niño, comunicarse de forma oral es un hecho social que se va adquiriendo con más o menos dificultades según el medio sociocultural en el que se encuentre. Así, un niño que se desarrolle en un medio sociocultural alto no tendrá problemas para hacerse comprender o transmitir información. Sin embargo, los niños que se desarrollan en un medio sociocultural bajo van a tener mayores problemas para hacerse entender debido a que el vocabulario empleando en su entorno es más simple y pobre. En situaciones como esta, el dibujo se convierte en un medio de expresión privilegiado para estos niños puesto que únicamente requiere saber manejar los útiles de escritura (Davido, 2006). A pesar de ser un medio de comunicación, el dibujo nos permite expresar nuestros sentimientos y “evadirnos” de las preocupaciones. Tenemos que intentar no perder el hábito de dibujar desde que somos niños. El dibujo ha de formar parte de toda nuestra vida y no sólo de un tramo de ésta. 7 2.2. APROXIMACIÓN AL CASO ESPECÍFICO DE LOS NIÑOS CON TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA No todos los niños son iguales ni presentan un mismo patrón de desarrollo. Hay muchos niños que presentan alteraciones en su desarrollo por diferentes motivos (intrínsecos o del medio, prenatales, perinatales, posnatales, etc.). Estas alteraciones les impiden evolucionar de forma adecuada y desarrollar completamente algunas de las habilidades, capacidades, conocimientos, etc. (Di Leo, 1985). Los niños que presentan el trastorno de espectro autista también tienen afectadas algunas áreas del desarrollo pero este aspecto no es un motivo para su exclusión o rechazo. Las características esenciales de los niños autistas se pueden agrupar en tres grandes bloques. Presentan una alteración cualitativa en la comunicación (en el uso del lenguaje, en su desarrollo y en la comprensión del mismo), una alteración cualitativa de la interacción social (relacionadas con el contacto ocular, la expresión facial, interés por compartir) y muestran un repertorio muy limitado de intereses y actividades (movimientos estereotipados, tendencia a la rutina, dificultades para aceptar lo novedoso, etc.). A pesar de establecer estos rasgos generales también presentan otras limitaciones más especificas (López-Ibor y Valdés, 2010). Ángel Rivière y Martos (1997, p. 26), dan la siguiente definición de autista: Es autista aquella persona para la cual las otras personas resultan opacas e impredecibles: aquella persona que vive como ausente —mentalmente ausentesa las personas presentes y que, por todo ello, se siente incompetente para predecir, regular y controlar su conducta por medio de la comunicación. Es autista aquella persona a la que algún accidente de la naturaleza (genético, metabólico, infeccioso, etc.) ha prohibido el acceso intersubjetivo al mundo interno de las otras personas. Aquel para el cual los otros —y probablemente el “sí mismo”- son puertas cerradas. Cuando pensamos en un niño con trastorno de espectro autista (TEA), podemos adjudicarle rasgos característicos como “silencioso” o “aislado”, pero no podemos categorizarlo como una persona quieta o inmóvil. Los niños que presentan este trastorno 8 tienen rasgos comunes pero no todos tienen el mismo nivel de afectividad. Cada niño es único y diferente como afirma Fernández (2003, p. 136). Hay niños con TEA que presentan un retraso mental considerable pero tienen una habilidad excepcional para una cualidad concreta. Es decir, pueden presentar una dificultad importante en el campo de la comunicación pero tienen una capacidad extraordinaria para la música o para el dibujo que les convierte en unos genios musicales o artistas (Etchepareborda, 2001). Según afirma Fernández (2003), antiguamente, la habilidad creativa estaba muy ligada con la inteligencia y se entendía que aquel que no tenía suficiente inteligencia su habilidad creativa sería nula. Hoy en día, se descarta completamente esta afirmación aunque sí que se acuña que una persona con una deficiencia mental podrá tener una habilidad creativa más limitada, dependiendo del grado de severidad, pero nunca inhibida. 15 En esta representación podemos observar una casa de gran altura ya que está formada por una gran cantidad de pisos. Esto suele asociarse a alegría y bienestar. La niña que lo ha creado es probablemente extrovertida, afectuosa y amigable. Dibujar una casa de gran tamaño simboliza que tiene interiorizada el término de casa como un lugar confortable y cálido. La prominente altura de la casa puede simbolizar la necesidad de crecer de la niña y de hacerse mayor. El hecho de dibujar tantos pisos, puede hacernos entre ver que es una niña sensible y muy observadora. La puerta de acceso a la casa presenta un tamaño pequeño en relación al tamaño de la casa. Esto puede asociarse con una necesidad de intentar eliminar las relaciones con el mundo externo que son vividas como agresivas o indeseables. Además, la puerta se encuentra cerrada. Normalmente, los niños desde que comienzan a dibujar hasta que alcanzan cierta madurez en el trazo, suelen dibujar las puertas cerradas, aunque también puede representar una forma de protegerse de sus propios miedos. 16 Las ventanas son pequeñas y están cerradas, por lo que nos aporta, al igual que la puerta pequeña, que la niña necesita protección hacia los demás, necesidad de apartarse de las personas que no conoce demasiado. En la representación de esta casa no se aprecia una chimenea, aspecto que nos vuelve a conducir a que es una niña tímida y distante. En definitiva, aunque la casa en sí tenga proporciones grandes, el resto de elementos simbolizan que es una niña tímida con miedo a establecer relaciones con el exterior y que tiene la necesidad de querer pasar mucho tiempo en el hogar familiar. La casa de la representación número uno (anexo III) es una casa de campo ya que se observa la representación de un huerto al lado del camino de acceso a la casa. La representación de este tipo de casas suelen simbolizar la búsqueda de tranquilidad, de bienestar. La autora quiere alejarse de todo aquello que le atormenta y le impide esa tranquilidad en su entorno. Además, la casa está representada en la lejanía debido a que no está en el primer plano de la hoja. Como se puede observar, está rodeada de detalles como son un huerto, un camino de acceso a la vivienda, el sol y una piscina con personas bañándose. Todos estos elementos están relacionados y su unión significa que la niña que presenta sentimientos de tristeza, nostalgia por un posible alejamiento emocional del ámbito familiar ya que estamos analizando el dibujo de la vivienda familiar. El tejado no es liso. Está formado por una especie de tejas que ha realizado con líneas rectas paralelas y perpendiculares. Este aspecto que presenta el tejado suele simbolizar que la persona tiene deseo de crecer y conseguir sus metas. Destaca la ausencia de una chimenea en el tejado, hecho que hace pensar que esta niña visualiza su vivienda familiar con falta de afectividad entre los componentes que forman la familia. En relación a la puerta, en el dibujo se observan dos y, ambas, tienen un pomo a modo de cerradura. Las puertas cerradas se asocian con personas introvertidas a las que les cuesta relacionarse con otras personas de su mundo exterior y permitirles el acceso a sus vidas. Esto, a su vez, hace que la niña se proteja de su mundo interior y le cueste relacionarse con los demás. 17 Esta niña suele tener un comportamiento inadecuado en el centro escolar y presenta una actitud negativista desafiante por lo que, la simbolización de la puerta cerrada, se correspondería con una actitud temerosa creada en la persona por miedo a ser visto o juzgado, por lo que se relaciona con los sentimientos de culpabilidad. El hecho de que esta niña haya dibujado dos puertas, puede estar relacionado con un posible enfrentamiento entre sus padres o entre dos personas de su círculo familiar. Las ventanas están representadas con cristales. El cristal impide que entren y salgan objetos de la casa, es decir, no deja que nadie entre en su entorno íntimo ni relacionarse con el exterior. Esto es típico de niños introvertidos que viven permanentemente en su mundo propio y a los que le cuesta mucho tanto dar afecto como recibirlo. Para acceder a la casa, esta niña ha dibujado un camino de acceso a ella, pero este camino está lleno de piedras. Este aspecto vuelve a relacionarse, como en el caso de la puerta y las ventanas, con obstaculizar el acceso a la vivienda, lo que simboliza ese carácter introvertido que hace que rechace a todo aquel que quiera entrar en su vida como se ha comentado anteriormente. En el dibujo, también observamos un huerto formado por plantas. Esto simboliza la necesidad de adaptarse al ambiente que le rodea o, más particularmente, adaptarse al ambiente familiar aunque no sea de su agrado. En definitiva, la autora de esta representación es una niña muy introvertida que suele desconfiar de la gente, lo que le impide relacionarse adecuadamente con los demás. Además, presenta un carácter de desobediencia con actitudes negativas que intenta disimular. Estas actitudes que presenta esa niña, podrían ser debidas a una falta de cariño o afecto por parte de su familia o a un clima en la vivienda familiar poco adecuado. La casa de la representación número dos (anexo III) se observa que es alargada y alta, por lo que su autora muestra necesidad de creer y alcanzar la vida adulta. Esta casa tiene un único piso, representación muy típica de una casa en los niños más pequeños. 18 La puerta tiene un tamaño proporcionado pero se encuentra cerrada y carece de un pomo. Esto puede ser debido a que su autora es tímida y presenta mucha prudencia. Las ventanas no están casi alineadas y presentan barrotes en forma de cruces. El hecho de que no estén alineadas simboliza que tiene un carácter impulsivo. Además, los barrotes pueden significar que la casa es interiorizada con actitud de rechazo o que no permite que las personas invadan su interior. En esta representación, observamos que el techo de la casa es muy grande en relación al tamaño de la misma, lo que puede indicar que la niña tiene un temperamento idealista o soñador que le impide el contacto con la realidad. En el techo encontramos una chimenea grande con humo muy denso y extenso. La chimenea con una gran cantidad de humo simboliza tensión interna por parte de la niña que se complementaria con el carácter impulsivo que reflejan las ventanas desalineadas. 2. Test del árbol Este test fue elaborado por Buck y Koch y está formado por diferentes fases. En una primera fase, se le indica al niño que dibuje un árbol, el que quiera pero que no sea un pino. Al acabar el dibujo, se retira y se le da otro papel para que dibuje otro árbol que no sea un pino. En la siguiente fase, se le entrega otro papel y se le indica que tiene que dibujar un árbol imaginario, que no exista en la realidad, se lo ha de inventar. Al acabar este dibujo se le preguntará que por qué cree él que ese árbol que ha dibujado es de ensueño. Por último, se le pide al niño que dibuje otro árbol, el que quiera, pero con los ojos vendados (Koch, 1962). Para poder interpretar el significado de cada uno de los dibujos tenemos que tener en cuenta lo siguiente; el primer dibujo nos va indicar el comportamiento del niño ante un ambiente desconocido o nuevo para él. El segundo dibujo vamos a poder comprobar cómo el niño se relaja más y está más cómodo ante la nueva situación, se entregará más. En el tercer dibujo el niño representará, junto con su respuesta a la pregunta de esta fase, las tendencias insatisfechas que presenta. El último dibujo va a permitir descubrir algunas de las situaciones de la infancia que no se han resuelto satisfactoriamente y que pueden repercutir en su comportamiento actual. 19 A continuación, se presentan algunos de los tipos de árboles que pueden dibujar los niños o similares a ellos y su significado: 1. Tímido: Además de poseer esta cualidad, evita las situaciones peligrosas y hablar en público. 2. Diplomático: Clara diferenciación de las partes, demuestra su carácter reservado 3. Detallista: Las curvas de la copa del árbol reflejan la intención de ser valorado por el resto. 4. Autodefensivo: Ya que dibuja las ramas del árbol de esa forma, para protegerse. Este tipo de representación también es muy característica de los niños nerviosos. 20 5. Egoísta: Detalle de la forma concéntrica de la copa. Todo gira a su alrededor. 6. Ambicioso: Aspiraciones son muy altas y perseverancia baja 7. Entusiasta: Carácter alegre que a veces tiene como finalidad el logro de sus deseos. 8. Cambiante: indeciso, con ideas muy poco claras y estructuradas. Toma de decisiones sin previa reflexión. 21 9. Impaciente: Le resulta difícil mantener la atención y concentrarse. 10. Agresivo: Al expresar sus opiniones. Suelen ser muy individualistas. El árbol de Koch Cada tipo de árbol tiene unas cualidades únicas que simbolizan unas peculiaridades de la personalidad del niño. Seguido, se presentan tres dibujos de árboles con su significado (Ver anexo IV). En general, el árbol de la representación número uno (anexo IV) se asocia a una persona detallista puesto que hay un gran parecido con la representación número tres de “el árbol de Koch”. Las curvas que ha elaborado para formar la copa del árbol simbolizan la necesidad de ser valorado y respetado por su entorno. De forma más detallada, se puede afirmar que es un árbol grande y situado en la parte central de la hoja puesto que el espacio delimitado por encima y por debajo de esta figura está compensado. El tamaño de este árbol simboliza que su autora es una niña alegre, extrovertida y a la que le gusta explorar y conocer nuevas situaciones. Además, que esté situado en el centro, puede interpretarse como la necesidad que tiene esta niña de ser el centro de atención. En relación a la parte inferior del árbol, no están representadas las raíces pero sí que ha dibujado un suelo firme lo que significa que su autora tiene las ideas claras y es capaz de ver la realidad tal y como sucede. El tronco es recto y proporcionado al resto. Ambos aspectos se relacionan con el autocontrol, equilibrio y seguridad en uno mismo. El agujero que forma parte del 22 tronco simboliza problemas de tipo afectivo y sensibilidad emocional que hacen que la autora intente que la valoren más. La parte superior del tronco está formada por ramas direccionadas hacia arriba que se atribuyen, al igual que el tamaño del mismo, a un carácter extrovertido y optimista. La copa del árbol está formada por unos trazos ondulados que se relacionan con una personalidad caracterizada de comprensibilidad, adaptabilidad y paciencia. Además, en la copa se observa una caseta, puede ser de pájaro o una caseta de madera para que las personas puedan acceder a ella a través de la escalera. Este aspecto simboliza que la autora reclama la presencia de su hogar o afecto familiar con la finalidad de que se genere un clima más afectivo por parte de la familia hacia ella. Esto se complementa con el significado del agujero representado en el tronco del árbol. En la representación número dos (anexo IV) se observa un árbol muy parecido a la representación número ocho de “el árbol de Koch”. Este tipo de árboles suelen pertenecer a niños indecisos con las ideas muy poco claras. Más concretamente, el tamaño es medio, ni muy grande ni muy pequeño. En relación a la ubicación, está dibujado en la parte inferior de la hoja aunque en el dibujo no se aprecie claramente. Este hecho, en niños más pequeños como es este caso, simboliza dependencia de las figuras de apego, necesidad de seguridad, autocontrol. El árbol no tiene raíces ni suelo contundente y firme por lo que se relaciona también con una falta de seguridad emocional. El tronco tiene una altura y anchura proporcionadas al conjunto del árbol. Un rasgo importante es que este tronco aparece abierto por la parte inferior. Este rasgo se asocia a un carácter impulsivo e inestabilidad emocional. En la parte superior del árbol está representada la copa. Ésta es proporcionada a la figura en su globalidad pero está dibujada con líneas desacordes sin un contorno delimitando la forma de la copa. Esta forma de representar la parte superior del árbol se asocia a una falta de claridad de sus ideas que le impide un autocontrol y una seguridad necesarios. En la representación número tres (anexo IV) se aprecia la creación de un tipo de árbol similar al de la figura seis y diez. Es una mezcla de ambos tipos de árboles 23 puesto que la copa es muy similar al dibujo número seis de “el árbol de Koch”, anteriormente citado, pero, en vez de estar formada por curvas, está formada por picos. Sin embargo, la representación de las ramas es similar a la representación número diez. La forma de la copa simboliza la necesidad de ser valorado y respetado por su entorno y las ramas en esa posición se relacionan con un carácter más agresivo e individualista. El tamaño del árbol es de una medida estándar por lo que no requiere especial atención. A su vez, está colocado en la parte inferior de la hoja, hecho que nos indica la necesidad de dependencia de las personas de apego por parte de la niña que lo ha creado. Este árbol no está sujeto a nada puesto que no se ha representado ni el suelo ni las raíces que le dan firmeza y estabilidad al árbol. Ambos aspectos se pueden relacionar con una posible inseguridad, por parte de la niña, en el terreno emocional. En relación a la parte del tronco, observamos que los trazos son firmes y, mayormente, rectos. Este hecho se asocia o refleja el carácter rígido de la niña acompañado de ideas muy claras y contundentes. Además de una personalidad de autocontrol de todo aquello que está a su alcance. Otra característica llamativa del tronco es su anchura respecto al conjunto de la figura. Esta desproporción del tronco vuelve a reflejar esa seguridad en sí misma acompañada de una potente capacidad de planificación y de autocontrol. En el tronco también observamos un agujero colocado en la parte central superior. Esta representación simboliza y reafirma lo anteriormente dicho acerca de la fragilidad o inseguridad en el ámbito emocional. Esta inseguridad puede provenir de una posible mala relación o por problemas personales afectivos con las personas más cercanas de la niña. Si observamos la parte superior, se aprecia que las ramas están proyectadas hacia arriba pero no acaban en punta. Esta forma de dibujar las ramas del árbol se asocia con un carácter optimista y con la necesidad de crecer e interactuar con el medio que le rodea. Esta posición de las ramas también refleja la tendencia de la niña a tener las ideas muy claras y estructuradas. 24 Una de las ramas contiene un nido de pájaros, esta representación simboliza el hogar familiar al igual que el nido es el hogar familiar de los pájaros. Este hecho podría relacionarse con la necesidad de mayor afectividad con su familia, aspecto que estaría relacionado con la inseguridad en el ámbito emocional y los posibles problemas afectivos con su familia. En relación a la parte superior de la figura, es decir, la copa, tiene un tamaño un tanto desproporcionado con el resto pero este hecho no es exagerado. Al tener este tamaño, se puede relacionar con una actitud de timidez y miedo al exterior. Aspecto que se relacionaría con el carácter inseguro ante las emociones. Un último aspecto que llama la atención es la forma de la copa por sus finales angulosos. Estos picos simbolizan un carácter agresivo y los podríamos relacionar con un carácter crítico que presentaría la niña al tener las ideas tan claras y tener tendencia a la planificación. 3. Test de la figura humana La representación de la figura humana es por excelencia la principal dentro del arte infantil. El primer dibujo que el niño realiza de la figura humana suele encontrarse en la fase del garabato, que posteriormente explicaré. Poco a poco, este ser humano en forma de garabato va evolucionando y se va detallando conforme el niño va pasando por las diferentes etapas del dibujo, más concretamente, esta evolución se realiza desde los cuatro hasta los ocho años, aproximadamente (Portuondo, 2007). Según Davido (2006), cuando un niño dibuja la figura humana se está representando a sí mismo o a alguna/s persona de su entorno más cercano. Normalmente, estas representaciones están formadas por la cabeza y el rostro, el cuerpo, las extremidades y los detalles particulares de cada niño (estar vestido, desnudo, llevar barba, pulseras, bolso, etc.). El rostro es la parte más importante puesto que “humaniza” la figura representada. El tamaño de la cabeza puede estar proporcionado o por el contrario, desproporcionado (aspecto particular en los niños más pequeños). La representación del rostro es clave de muchos aspectos ya que nos puede transmitir mucha información. Por ejemplo, si la nariz aparece deformada puede 31 tres elementos porque son los temas característicos a dibujar de las primeras etapas del desarrollo. Conforme el niño va creciendo y desarrollándose, sus dibujos también van evolucionando. Poco a poco, serán capaces de representar con claridad y con multitud de detalles situaciones complejas que requieran concentración y dedicación (Marín Viadel y Álvarez, 2003). Cada uno de nosotros adquiere una forma peculiar de dibujar que hace que nuestros dibujos sean únicos y muy personales. A pesar de esto, los dibujos que van reproduciendo los más pequeños a lo largo de su infancia presentan unas características comunes que hacen posible establecer una serie de conjuntos en relación a la edad y la forma de dibujar de estos. Estas agrupaciones hacen alusión a las diferentes fases por las que el niño va pasando a medida que va creciendo y le permiten que su habilidad artística vaya evolucionando y perfeccionándose. A finales del siglo XIX y hasta mediados del siglo XX, fueron muchos los autores que se interesaron por la evolución del dibujo. Las primeras clasificaciones que se establecieron en relación a la evolución del dibujo fueron las de Sully, Lukens, Kerschenteiner, Luquet y Lowenfeld. Sully, en 1885, estableció tres grandes etapas, el garabato informe como juego, el dibujo rudimentario de la figura humana y el estadio evolutivo y la adquisición de una técnica. Lukens, en 1896, propuso una cuarta fase y las describió de la siguiente manera; una primera fase en la que el niño se interesa por el resultado de poner en contacto el útil de escritura con un papel. En la segunda fase, el niño empieza a interesarse por el resultado final del dibujo. En la tercera fase surge el pensamiento crítico y comienza a analizar sus debilidades en el dibujo. En la última fase, el niño consigue transmitir unos valores y dar un sentido más personal a cada representación. En 1905, Kerschenteiner publicó una obra en la que establecía la existencia de tres periodos evolutivos en el dibujo del niño. Un primer periodo formado por dibujos esquemáticos, un segundo periodo constituido por dibujos según la apariencia visual de los mismos y un tercer periodo en el que el niño intenta representar en sus dibujos la tridimensionalidad del espacio. Luquet, hacia el año 1927, publicó una investigación sobre este mismo tema en la que distinguió cinco etapas. La primera etapa la denominó “pre-dibujo” y acuño que estaba formada por los dibujos iniciales que le niño realiza. La segunda etapa es la del 32 “realismo fortuito” y en la cual el niño se da cuenta que las líneas que ha dibujado pueden representar aspectos de la realidad. En la tercera etapa hay un clara relación entre lo que el niño quiere dibujar, su representación y la interpretación que realiza el niño del mismo. A esta etapa la denominó como “realismo fallido”. “El realismo intelectual” es la siguiente etapa y se caracteriza en que los dibujos están representados de forma muy semejante a la realidad y con multitud de detalles. En la última etapa, denominada “realismo visual”, el niño hace uso de la perspectiva visual del espacio. Lowenfeld, a mediados del siglo XX, determinó una clasificación de las etapas del dibujo. Actualmente, esta clasificación sigue siendo un punto de referencia primordial en los estudios sobre este ámbito. Lowendfeld estableció seis etapas en la evolución del dibujo. La primera etapa llamada “garabateo” transcurre desde los primeros contactos del niño con el papel hasta la representación de las figuras de manera distinguible. La segunda etapa es la “etapa preesquemática” y viene caracterizada por la diversidad de formas que los niños utilizan para representar un mismo aspecto y por su clara representación en el papel. La etapa “esquemática” es la tercera etapa y constituye que cada niño adquiere un esquema determinado para representar cada figura. La siguiente etapa la denominó “principio de realismo” puesto que se producía un perfeccionamiento de los esquemas desarrollados en las etapas anteriores. Una vez cumplidos los once años de edad, este autor afirmó que tenían lugar las dos últimas etapas. La etapa “seudorealista”, en la que los niños adquieren un pensamiento más crítico sobre sus dibujos y la etapa de la “decisión”, en la que predomina la importancia por el producto final y es esfuerzo para conseguir aquello que queremos representar (Marín Viadel y Álvarez, 2003). Machón (2009), partiendo de la secuencia de fases establecida por Lowenfeld (Lowenfeld y Lambert ,1986), formuló otra secuencia de las fases del dibujo por las que el niño transcurre a lo largo de su infancia y que parten desde los primeros trazos hasta las representaciones artísticas creadas en la adolescencia. A pesar de haberse establecido una serie de etapas o fases en la evolución del dibujo, en ocasiones, resulta complicado establecer el límite final de una etapa y el comienzo de la siguiente. Aunque he cursado magisterio de educación primaria, he optado por analizar las fases del dibujo desde que el niño comienza a tener un contacto con el papel porque creo 33 conveniente entender toda la secuencia de fases en su conjunto. Todas ellas están relacionadas entre sí y resulta difícil comprender cada una de ellas por separado. A continuación, se presentan estas fases y sus representaciones gráficas al respecto para poder profundizar y saber un poco más sobre cómo va evolucionando el dibujo en los niños. He optado por centrarme en la secuencia de fases establecida por Manchón (2009) y Lowenfeld (Lowenfeld y Lambert, 1986) porque creo que son las más completas y lógicas en relación a la evolución del dibujo. Manchón (2009) analiza únicamente las fases o periodos del dibujo hasta los siete u ocho años por lo que, a partir de esa edad, se analizarán los dos últimos periodos (el periodo del realismo y el periodo del razonamiento) desde el punto de vista de Lowenfeld (Lowenfeld y Lambert, 1986). Este último periodo se investigará de forma más superficial debido a que transcurre desde los doce años hasta los catorce años y, este proyecto se centra, sobretodo hasta los doce años de edad. 3.2.1. El periodo de la informa: El garabateo A través del “garabateo” y por medio de la acción y el movimiento, el niño va a experimentar, con los trazos y con el espacio gráfico, su naturaleza, su habilidad expresiva y su sentido representativo que le permitirán descubrir el significado descriptivo e icónico de las imágenes gráficas. Este periodo del “garabateo” comprende los tres primeros años de vida del niño y en él el niño va a ir logrando habilidades funcionales neuromotoras y perceptuales. Las habilidades neuromotoras van a permitir que el niño sea consciente del progreso motriz que está experimentando, en cambio, las habilidades perceptuales van a permitir al niño descubrir la relación existente entre sus trazados y el espacio gráfico. Cada uno de estos pequeños descubrimientos da paso al siguiente reto que, a su vez, le generará nuevos descubrimientos. Dentro de este periodo se establecen cuatro grandes etapas cuya sucesión viene a representar la evolución normal del desarrollo gráfico de este periodo. La primera de estas etapas es la preliminar, también llamada el “pregarabateo”. Oscila desde los once meses hasta el año y medio. 34 Alrededor de los once meses, el niño es capaz de sujetar un lapicero o cualquier otro utensilio con la finalidad de dejar una huella y agitarlo marcando la superficie del papel. El niño lleva a cabo esta acción por la propia observación e imitación que hace de las personas de su entorno más cercano. Los resultados más característicos de esta fase son un conjunto de garabatos propiamente dichos, es decir, trazos curvados y proyectados sin ninguna dirección concreta, además, se presentan con cierto carácter de impulsividad. Estos garabatos se expanden por toda la superficie del papel (Ver anexo IV). La siguiente etapa es la etapa del garabato incontrolado. Esta etapa oscila desde el año y medio hasta el año y ocho meses. El garabateo comienza cuando el niño descubre la relación existente entre sus acciones y la huella que realiza en el papel, es decir, una relación de causa-efecto. En esta fase, el niño todavía presenta una inmadurez motora que le impide controlar y coordinar sus movimientos. Estos aspectos dan lugar a trazos incontrolados caracterizados por discontinuidad e impulsividad. Conforme el niño va evolucionando en este periodo de tiempo, se observa que primero controlará los segmentos más próximos a su cuerpo, es decir, la articulación del hombro, del codo, de la muñeca y de los dedos, respectivamente. Estos primeros registros gráficos estables en el papel se denominan, según Helga Eng, garabatos pendulares. Esta autora realizó una observación y análisis de las representaciones gráficas de sus hijos y llegó a la conclusión de que existen cinco tipos fundamentales de garabatos pendulares. Estos garabatos no suelen aparecer de forma aislada sino que normalmente suelen aparecer mezclados con otros garabatos. Estos cinco tipos son los trazados pendulares angulosos, pendulares redondeados, pendulares ovalados, pendulares expansivos y pendulares direccionales. Una vez que el niño tenga controlado estos movimientos, realizará una evolución a la siguiente fase dentro de la etapa del garabato (Ver anexo VII). La siguiente etapa es la etapa del garabato coordinado y oscila entre el año y nueve meses y los dos años y siete meses. Esta etapa presenta unas características tan definidas y se producen cambios tan fundamentales que se considera como la etapa más significativa y transcendental de toda la fase del “garabateo”. Existe una gran diferencia entre el término coordinación y control. La coordinación es la unión temporal de los 35 segmentos branquiales y sus articulaciones dando lugar a una armonización de los movimientos del niño. El término control, aunque está relacionado con el término anterior, hace más referencia a la unión temporal entre la función motora y la función visual y la directa participación de esta última con el acto gráfico. Conforme el niño va desarrollándose y alcanza los dos años de edad, sus movimientos, a pesar de estar guiados todavía por impulsos y ser aun incontrolados, se observa una mayor flexibilidad y coordinación. Esto le permite seguir avanzando en sus movimientos y plasmar en el papel trazos diferentes a los anteriores, es decir, a los garabatos anteriores se le suma el movimiento de rotación de la muñeca que da lugar a los trazados circulares. Estos trazados se originan por los rápidos movimientos giratorios que se producen por la acción coordinada temporalmente del brazo y del antebrazo que se apoyan, al mismo tiempo, sobre las articulaciones del codo y del hombro. Los garabatos circulares no tienen siempre la misma forma. Existen las siguientes modalidades de garabatos circulares: Tipos de garabatos circulares Ejemplos de dichas representaciones Rotación concéntrica Rotación expansiva 36 Rotación direccional Rotación con círculo inscrito Breve rotación Bucle Además de todos estos garabatos, existen muchos otros como son los garabatos de golpeo (puntos, comas y plumeados), garabatos longitudinales, en ángulo, en arco, etc. 37 Resultan llamativas las pequeñas tachaduras que, a veces, quedan plasmadas en las representaciones de los más pequeños y que aparecen en esta etapa. Las pequeñas tachaduras son una variedad de trazado pendular de reducidas dimensiones originadas por un breve, pero intenso, movimiento, a modo de sacudida, del antebrazo o, en su defecto, de la muñeca. Estos garabatos suelen destacar sobre el conjunto del dibujo y a menudo, conllevan cierto carácter de agresividad. Por lo tanto, se puede intuir de estas pequeñas tachaduras que son utilizadas por el niño para expresar sentimientos de aprensión o de rechazo (Ver anexo VIII). En esta etapa el niño no establece todavía una relación entre el mundo exterior y los trazos que realiza en el papel, por lo que no hay una intención representativa de nada que proceda de su entorno más cercano. Esto es una de las razones por las cuales el niño no es capaz o no siente la necesidad de atribuir un nombre a los trazos gráficos plasmados en el papel. La última etapa del periodo del garabateo es la etapa del garabato controlado y oscila entre los dos años y siete meses y los tres años y tres meses aproximadamente. Es complicado determinar el momento preciso en el que el niño comienza a controlar sus movimientos e impulsos en la creación plástica. Los cambios que va realizando el niño son lentos y las fases se producen de forma paulatina formando una secuencia de fases continuas determinadas por retrocesos cualitativos que dan lugar a nuevos avances y nuevas conquistas. El control de los movimientos se lleva a cabo de forma pausada y continuada, lo que provoca que durante un tiempo, convivan en el niño los trazados realizados por movimientos impulsivos y los trazados controlados. El comienzo del control se manifiesta por la capacidad de interrumpir el trazado que da lugar a su división, por la capacidad de frenado atenuado por el control del movimiento del brazo que da lugar a la discontinuidad voluntaria del mismo. Todas estas acciones se convierten en objeto de numerosos ejercicios que dan lugar a un periodo de autoentrenamiento. Este periodo da lugar a la realización por parte del niño de nuevos trazos. Los más destacados son los círculos, los óvalos imperfectos y el trazado helicoidal (Ver anexo IX). Como se puede apreciar a lo largo de todo este periodo, el aspecto visual ha comenzado formando parte de forma indirecta en el desarrollo gráfico, pero poco a poco ha ido obteniendo autoridad hasta llegar a ser parte imprescindible en este desarrollo. Al 38 comienzo, los grafismos dependían de los impulsos que determinaban los ritmos de la acción y la visión se limitaba exclusivamente a observar el grafismo resultante de esos impulsos y movimientos. Ahora, sin embargo, son los movimientos de la mano los que describen los gráficos que se ejecutan siguiendo el recorrido que lleva a cabo, anteriormente, la visión del dibujante y del cual depende el rumbo y carácter específico del trazado. 3.2.2. El periodo de la forma: la representación graficosimbólica Hacia los tres años y tres meses el niño termina el periodo del garabateo para adentrarse en otro nuevo periodo sucesivo hasta los cuatro años y 3 meses aproximadamente. Este periodo se caracteriza por el protagonismo de las formas, tanto por su desarrollo como por su representación. Este nuevo cambio que va a experimentar el niño se va a manifestar a través de una sucesión de acontecimientos tan transcendentales en el desarrollo gráfico y cognitivo de éste que le van brindar multitud de nuevas experiencias y de descubrimientos. Este nuevo periodo de la forma se corresponde también con la llamada “etapa del garabato con nombre” o del “garabato interpretado” que han ido acuñando autores como Lowenfeld y Luquet. Como se ha dicho anteriormente, el garabato termina cuando los intereses motores del niño dejan el protagonismo a los visuales y comienza a otorgar nombres a sus trazados sin pertenecer aun a su habilidad de pensamiento ni razonamiento. En esta nueva etapa, el niño continuará adjudicando nombres a sus trazados pero éstos responderán, por una parte, a la necesidad de presentar esas cualidades formales recién descubiertas y, por otra parte, a la necesidad de mostrar sus nuevas intenciones presentativo-simbólicas. En esta etapa se establecen dos grandes tendencias infantiles relacionadas con el desarrollo de la forma. Estas tendencias o etapas son la etapa de las unidades y la etapa de las operaciones. La etapa de las unidades se extiende desde los tres años y tres meses hasta los tres años y nueve meses y destaca por el dominio de los intereses formales del niño y por la aparición de las primeras representaciones simbólicas de la naturaleza. Las unidades formales pueden ser cerradas o abiertas. Las unidades cerradas están presididas por las 39 formas circulares y dan lugar a la noción de cierre y, por lo tanto, al espacio interior y exterior. Algunas de estas son, el circulo, ovalo, cuadrado, rectángulo, triangulo y semicírculo Sin embargo, las unidades abiertas son el conjunto de los trazados longitudinales, es decir, además de la recta y el segmento, los ángulos, la cruz, lazos y arcos. En la etapa de las operaciones, el niño va a comenzar a operar con las unidades que ha ido interiorizando en la etapa anterior. Ello es analizado por Manchón (2009) del siguiente modo: Las operaciones son un conjunto de acciones y experiencias gráfico-espaciales que realiza el niño con el propósito de establecer relaciones entre las unidades, como combinándolas entre sí, creando nexos gráficos o vinculo espaciales entre ellas, caracterizándolas mediante trazados y añadidos que modifican o enriquecen sus posibilidades expresivas, significadoras y estéticas En definitiva, la forma y el espacio se entrelazan dando lugar a nuevos vínculos tanto formales como simbólicos. Pero para la creación de estos nuevos vínculos, el niño ha de llevar a cabo un conjunto de acciones u operaciones. Estas acciones se fundamentan en envolver, señalización y caracterización del espacio, adición o combinación de unidades, división y fragmentación del espacio y establecimiento de relaciones espaciales. En esta etapa también está presente la representación de estas unidades formales. Para ello, Piaget sostiene que la base de la “capacidad representativa” deriva de la diferenciación y coordinación de los esquemas sensoriomotores de la acción, sugiriendo con ello que se trata de la parte del proceso del desarrollo de la inteligencia infantil. Esta nueva habilidad con la que cuenta el niño le va a permitir establecer relaciones entre las unidades formales que ha interiorizado y que quiere plasmar en el papel. Las experiencias que el niño tiene con el mundo exterior son la fuente de la que se alimenta siempre la expresión. Por lo que, los niños que carecen de estas experiencias pueden no llegar a descubrir esta primera forma simbólica de representación provocando que su desarrollo gráfico no cuente con una de las partes fundamentales que da paso a los procesos gráfico-representativos posteriores. 40 En este periodo de la forma aparecen dos nuevas etapas que tienen lugar al mismo tiempo que las dos anteriores. Estas son la etapa del simbolismo gráfico y la etapa del ideograma. La primera se corresponde temporalmente a la etapa de las unidades y la segunda se desarrollaría al mismo tiempo que la etapa de las operaciones y combinaciones. Como se ha dicho anteriormente, cuando el niño descubre el carácter formal del grafismo e interioriza las unidades formales, empieza a utilizarlas como significantes. Es decir, comienza la etapa del simbolismo gráfico. Este procedimiento da lugar a una nueva figura expresiva, el “símbolo gráfico”. El símbolo gráfico es el conjunto de unidades formales que dan lugar a una imagen gráfica que emplea el niño para exteriorizar los conceptos de su pensamiento. Un ejemplo de ello sería que el niño dibujase una casa. Esta representación sería un símbolo gráfico porque está formada por unidades formales (el tejado es un triangulo, la puerta es un rectángulo, etc.) y porque la representa el niño haciendo referencia a un contenido de su pensamiento. A su vez, en la etapa de las operaciones y combinaciones, conocimos cómo la combinación de las unidades formales daba lugar a nuevas imágenes más elaboradas a las que el niño atribuía nombres. Pero el niño, además de realizar ese proceso, va a comenzar a poner en relación esas nuevas imágenes surgidas a través de las unidades formales con el mundo exterior que le rodea, aunque no siempre hay una semejanza clara entre la imagen del dibujo y el objeto de la realidad. Este proceso de asociación se encuentra en la etapa del ideograma y oscila entre los tres años y nueve meses y los cuatro años y tres meses. El término ideograma hace referencia a aquellas imágenes gráficas que representan ideas pero que aun son representaciones de naturaleza simbólica, es decir, representan al objeto tal cual sin representar sus propiedades y funciones que sería propio de un pictograma (Ver anexo X). 47 Conforme los niños van creciendo, van desarrollando una coordinación física que implica unas habilidades gruesas y finas. El desarrollo cognitivo y social de los niños se desarrolla conforme interaccionan con otras personas. Este mismo proceso llevan a cabo los niños con un trastorno de espectro autista pero con unas dificultades añadidas que influyen en esos retos que han de superar día a día y en el esfuerzo que implica superarlos. El trastorno de espectro autista afecta al desarrollo de las capacidades generales de comunicación, interacción social e intereses limitados, pero donde realmente presentan mayores dificultades es en la adquisición de las habilidades cognitivas. En esta área presentan unos puntos fuertes y débiles que les permiten sobresalir por encima de la media o no alcanzar dichas habilidades cognitivas como los demás. Dentro de las habilidades cognitivas se encuentra la capacidad plástica que puede situarse en uno de sus puntos fuertes o débiles dependiendo de las características y capacidades que cada niño con TEA posee (Sigman y Capps, 1999). A nivel comunicativo, según afirman Sigman y Capps (1999), estas personas presentan insuficiencias importantes, casi la mitad de los niños autistas no adquiere el lenguaje funcional. Puede que logren utilizar correctamente palabras o estructuras gramaticales pero su habla siempre reflejará dificultades en la comprensión y en la expresión. A nivel social, estos niños presentan dificultades para interactuar con sus iguales o con adultos, carencias en las conductas imitativas, limitaciones en la atención y problemas para reconocer y expresar emociones. Otro nivel en el que presentan carencias es en la imaginación social. Son incapaces de llevar a cabo con éxito actividades que requieren el uso de una Teoría de la Mente, es decir, aquellas que requieran una atribuir estados mentales a las personas que le rodean. Esta dificultad impide a los niños con TEA que se den cuenta de lo que piensan los demás o las intenciones de las personas. Estos son los niveles más afectados pero presentan muchas más limitaciones que dificultarán su día a día (Gómez, 2010). En la primea infancia, estos niños muestran una gran memoria visual. Poseen una capacidad extraordinaria para recordar objetos o situaciones con todo tipo de detalles durante un periodo de tiempo largo. Conforme van creciendo, esta habilidad se agrava y únicamente realizan una memorización visual de aquellos objetos o situaciones que están dentro de sus limitados intereses propios. Durante la infancia media, estos niños 48 adquieren una gran cantidad de conocimientos y destrezas que les proporciona diferentes maneras de pensar. Conforme pasa el tiempo, aprenden a manipular y transformar todo tipo de objetos mentalmente pero, al igual que sucede con la memoria visual, esta nueva capacidad desvanece hasta centrarse únicamente en sus intereses (Sigman y Capps, 1999). Como se ha comentado anteriormente, las capacidades de los niños con espectro autista pueden variar desde una profunda deficiencia mental hasta presentar habilidades superiores al resto. Hay casos en los que se da una deficiencia profunda acompañada de un talento excepcional para la música, el dibujo, las matemáticas, etc. Cuando un niño presenta este tipo de caso se le atribuye el síndrome Savant como afirma (Etchepareborda, 2001). A continuación se presentan dos casos de niños TEA completamente opuestos en relación a la habilidad plástica. Nadia era una niña que presentaba todos los síntomas de los niños TEA. Nació en Inglaterra, en 1967. Esta niña parecía tener un desarrollo normalizado pero conforme fue creciendo, sus características se parecían claramente a las de un niño autista, mostraba un desarrollo motor lento, no comprendía a los demás ni podía comunicarse a través del lenguaje. Cuando tenía tres años y medio demostró tener una habilidad extraordinaria para el dibujo. Comenzó dibujando caballos semejantes a las representaciones elaboradas por un adulto (Gardner, 1997). Este mismo autor afirma también lo siguiente (1997, p. 208): Los retratos que realizaba no consistían en meras superposiciones de figuras rígidas, como es habitual en los niños, sino que eran copias asombrosamente fieles del objeto dibujado; al principio, la niña reproducía cuidadosamente los contornos de cada figura, pero muy pronto pasó a dominar también la perspectiva, el escorzo y otros trucos del oficio. Estas dos representaciones que se presentan las realizó cuando todavía no había cumplido los seis años de edad. 49 Nadia no representaba objetos o personajes que veía de la realidad o de otros dibujos sino que poseía una memoria visual tan sorprendente que representaba a la perfección aquellos aspectos o situaciones que había vivido o visto en algún momento de su vida. 50 Puede ser que esta niña fuese un genio como Picasso pero los estudios realizados de la evolución del dibujo de este artista señalan que no comenzó a dibujar como Nadia hasta que llegó a la pre-adolescencia (Gardner, 1997). Gardner (1997, p. 210) recoge en uno de sus libros una explicación del caso de Nadia: Es posible que el dibujo, en los individuos normales, se vea fuertemente influido por la capacidad de hablar y elaborar conceptos. Estos factores de cognición, tan vitales para la mayoría de las actividades humanas, pueden interferir con la aptitud para retratar al mundo de un modo visualmente exacto. Sólo una persona como Nadia, privada del lenguaje, puede mirar directamente al mundo y dibujarlo tal como lo ve. Conforme Nadia crecía se iba volviendo más sociable, su habilidad para la comprensión mejoró e incluso comenzó a emitir alguna palabra. Las capacidades en las que presentaba mayores dificultades fueron mejorando, sin embargo, la habilidad para el dibujo continuó estable. Cada vez a Nadia le costaba más dibujar. Hoy en día esta niña forma parte de un grupo de autistas adolescentes y, aunque la cantidad de producciones ha disminuido considerablemente, sus dibujos muestran la misma precisión y detallismo que siempre (Gardner, 1997). Por otro lado, está Oscar, un niño con trastorno de espectro autista que presenta un retraso considerable en el ámbito de la capacidad artística. Este niño tiene siete años y como la mayoría de niños con autismo tiene múltiples limitaciones en diferentes ámbitos del desarrollo. A nivel comunicativo, articula alguna palabra pero no se puede comunicar de forma oral. Hoy en día acude a un centro de educación infantil y primaria con preferencia para niños con espectro autista. Una de las habilidades que tiene afectadas es el dibujo. En esta área presenta un retraso que le impide dibujar como un niño de su edad. El desarrollo del dibujo en Oscar se asemeja al dibujo de un niño de dos años, es decir, se encuentra en la fase de la informa y del garabateo. Sus dibujos están formados por garabatos circulares y trazados longitudinales que nos impiden apreciar lo que el niño ha querido representar. 51 A continuación, se expone el dibujo de una casa realizada por este niño. Ambos niños presentan el mismo trastorno pero tienen características muy diferentes. Aunque la clasificación de los trastornos se rija por unos criterios globales, cada niño tiene unas cualidades muy personales que requieren de unas necesidades muy particulares. Habitualmente los niños con trastorno de espectro autista no presentan la habilidad para el dibujo que poseía Nadia. Este tipo de casos tienen lugar de forma muy aislada y raramente se presentan. 52 4. RASGOS DIFERENCIALES ENTRE AMBOS TIPOS DE NIÑOS La vida de los niños con TEA se basa fundamentalmente en unas rutinas establecidas y conocidas para que tengan conciencia de las actividades que van a realizar a lo largo de un periodo de tiempo. Las rutinas les proporcionan seguridad y les ayudan a entender la finalidad de cada actividad permitiendo que disfruten más de ellas. Este rasgo característico de inflexión y rechazo a lo novedoso, provoca que su creatividad se vea afectada ya que le impide realizar representaciones no copiadas de la realidad o fuera de sus intereses propios. Si observamos los dibujos de un mismo niño con TEA, observaremos que seguirán un mismo patrón, todos ellos serán estereotipados y repetitivos. Podemos observar múltiples dibujos sobre el mismo objeto que él ha copiado de la realidad y que está dentro de sus temas de interés, por ejemplo, la representación repetitiva de coches con todo tipo de detalles. Sin embargo, los niños que presentan un desarrollo normalizado no suelen centrarse siempre en la representación de un mismo objeto puesto que sus intereses van cambiando conforme van desarrollándose. Los niños con TEA presentan un déficit cognitivo que les afecta a su percepción del mundo. Presentan dificultades en las percepciones sensoriales y un procesamiento retardado que les obliga a necesitar más tiempo para procesar la información que reciben. La visión del mundo para estos niños es una percepción fragmentada, es decir, perciben el entorno que les rodea en fragmentos no relacionados entre sí. A este aspecto se le suma el hecho de que muchos niños con este trastorno presenten, a su vez, hiperselectividad en la percepción provocando que solamente procesen una parte del estimulo o de la información que reciben del exterior. Estas dificultades relacionadas con la percepción del entorno hacen que sus dibujos representen la realidad tal y como ellos la ven y la sienten, es decir, sus dibujos se caracterizan por no presentar el principio de la línea base, el principio de perpendicularidad, el principio de la importancia del tamaño, el principio de aislamiento, el principio del imperativo territorial y el principio de “visión rayos X”. El principio de la línea base hace referencia a una línea horizontal en la parte inferior del dibujo que lo divide en dos partes y sobre la que se asientan los diferentes personajes u objetos que se dibujan. El principio de perpendicularidad es la relación 53 perpendicular que se establece entre el objeto dibujado y la línea base. El principio de la importancia del tamaño sostiene que aquellos objetos que son más importantes se representan con un tamaño mayor que los objetos secundarios. El principio de aislamiento consiste que cada objeto ha de tener sus partes diferencias porque es necesario dibujarlo parte por parte pero formando un todo con el conjunto de las partes. El principio del imperativo territorial afirma que cada objeto dibujado ha de tener su espacio propio, no deben superponerse unos objetos a otros. Y el principio de “visión rayos X” que hace referencia a la necesidad de representar todo lo que se considere en la imagen, es decir, haciendo ver aquellos objetos que en la realidad no se apreciarían a simple vista. Por ejemplo, el dibujo de la fachada de una casa con elementos de su interior (Marín Viadel y Álvarez, 2003). La imposición de estos principios hace que en sus dibujos se aprecie una distorsión en cuanto al espacio y en la relación de los elementos representados. Dibujan los elementos en cualquier parte del dibujo y, en ocasiones, superponiendo unos sobre otros. A su vez, los elementos que forman el dibujo pueden no presentar relación entre ellos. Esto es debido a que el niño, por sus dificultades a la hora de comprender la realidad, no establece una relación lógica entre los elementos y simplemente se limita a juntar piezas o fragmentos y no a conseguir un dibujo (Ver anexo XVII). En esta representación (anexo XVII), se puede observar que un niño con este trastorno ha dibujado una casa. Esta casa carece de tejado y las ventanas están diseñadas de una manera diferente a la realidad. Es consciente de que una casa tiene unos elementos básicos como son la puerta, las paredes, las ventanas, etc. pero no sabe establecer una relación definida entre ellos que dé globalidad al dibujo. En comparación con niños con un desarrollo normalizado, los niños con TEA también presentan algunas dificultades psicomotores, por lo general, suelen mostrar cierta torpeza, lentitud en sus movimientos y tics (Salowitz et al., 2013). La torpeza motriz hace que estos niños utilicen de forma inadecuada los instrumentos de escritura y presenten una falta de habilidad manual. Ambos aspectos conducen al niño a presentar unas dificultades en el dibujo como pueden ser la firmeza de las líneas, la regularidad en los contornos de las figuras o el aspecto de los pequeños detalles. Otro rasgo característico del dibujo en los niños TEA es lo ambiguo y abstracto que puede llegar a ser. Sus dibujos resultan difíciles de entender y de descifrar pero no nos 54 podemos centrar en la mera apariencia física de la representación sino que tenemos que tener mucho más en cuenta la intención del artista en la creación de su dibujo y en el esfuerzo de descifrarlo. Las investigaciones acerca de cómo los niños TEA crean y comprenden los dibujos abstractos pueden facilitarnos información sobre sus representaciones mentales y sus compresiones simbólicas (Allen, 2009) (Ver anexo XVIII). La representación que aparece en el anexo XVIII ha sido elaborada por un niño TEA de siete años de edad. Es difícil interpretar el dibujo ya que está formado por elementos circulares y longitudinales que no presentan una relación coherente entre ellos ni se asemejan a la realidad. La intención del niño era dibujar una casa puesto que era lo que se le había pedido que dibujara. A pesar de las limitaciones que los niños TEA presentan en comparación de los niños con un desarrollo adecuado, presentan algunas habilidades superiores sobre estos últimos como por ejemplo, la capacidad para copiar dibujos. La habilidad de copiar no requiere los mismos procedimientos mentales que la habilidad de dibujar. Copiar consiste en centrar nuestra atención en un aspecto fijo y representarlo tal cual está, sin embargo, dibujar un aspecto de la realidad hace referencia a la visualización de las características de cada objeto con un impedimento, el movimiento hace que el objeto cambie (Sheppard, Ropar y Mitchell, 2009). Se ha comprobado que los niños con espectro autista pueden copiar una figura compleja en un periodo de tiempo menor que un niño sin este trastorno pero presentan más dificultades para copiar figuras más sencillas y cotidianas (Sheppard et al., 2009). Fernández (2003, p. 144) afirma que “los niños autistas tienen una “enfermedad de la imaginación” puesto que no tienen capacidad imaginativa suficiente para ponerse en la piel y situaciones de los personajes”. Esto hecho también afecta a las representaciones plásticas ya que les impide simular situaciones hipotéticas y se limitan a centrarse siempre en repetir sus esquemas mentales habituales. Es lógico pensar que a un niño, independientemente de las dificultades que pueda presentar, le resultará más fácil representar en el papel aquello que está viendo que aquello que imagina pero no es así. Vigotsky (1990, p.100) señala que los expertos, apoyándose en numerosas investigaciones y observaciones, afirman que dibujar lo que se ve, es decir, plasmar en el papel la imagen real de un objeto o situación, es el aspecto 55 más alto y perfeccionado que el niño puede alcanzar. Son muy pocos niños los que llegan a este aspecto en la etapa infantil. A diferencia de los niños con un trastorno de espectro autista, los niños con un desarrollo normalizado conforme van evolucionando van adquiriendo una serie de habilidades que le permiten representar en el papel situaciones imaginarias o reales a través de una visión directa. Un último rasgo característico de los niños con trastorno de espectro autista en relación a la dimensionalidad de los objetos a dibujar, es que presentan dificultades para copiar objetos en tres dimensiones pero consiguen dibujar objetos en dos dimensiones. En comparación con niños de la misma edad y con un desarrollo normalizado, estos presentan errores en ambos tipos de tareas, tanto en la copia de objetos bidimensionales como tridimensionales. Conforme estos niños evolucionan, adquieren habilidades que le permiten poder representar cualquier objeto, ya sea dibujado o de la realidad, sin embargo, esto no ocurre con los niños TEA. Estos niños, aunque sus capacidades mejoren, siempre tendrán problemas para representar objetos tridimensionales, sobretodo en la copia de objetos de la realidad (Sheppard et al., 2009). Los dibujos de este tipo de niños no son temas de gran interés en la actualidad puesto que existen mínimas investigaciones sobre ello. Este hecho puede deberse, como afirma Fernández (2003), a que parece imposible que estos niños, por sus dificultades, desarrollen la creatividad o porque es un tema tan complejo que no interesa lo suficiente. A pesar de la escasa información existente y del poco interés que suscita este tema, en España, existe un centro destinado a desarrollar la habilidad creativa en personas con TEA (trastorno de espectro autista). Este centro se encuentra en Burgos. Fernández (2003, p. 141) afirma que: El arte desarrolla la creatividad y la creatividad es necesaria para poder resolver problemas de cualquier tipo, no sólo visuales. Mediante la creatividad, el niño desarrolla sus destrezas mentales de tal manera que el arte le sirve de trampolín para otras disciplinas. 56 Los niños, a través de sus dibujos muestran aspectos comunicativos que hace que formen parte de la comunicación no verbal. Cada uno de nosotros, con más o menos dificultades asociadas, podemos comunicarnos a través del dibujo. En los niños con TEA este aspecto es muy importante por las dificultades que presentan en la interacción social. 63 7. NORMATIVA LEGAL  Ley orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE).  Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).  Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE). 64 8. RECURSOS EN INTERNET O WEBGRAFÍA  Dibujo infantil (S.f.). Consultado el 3 de abril de 2014. Recuperado de http://www.dibujoinfantil.com/museovirtual.asp?op=3  Psicoactiva. Guía de interpretación de producciones gráficas en tests proyectivos (1998). Consultado el 17 de abril de 2014. Recuperado de http://www.psicoactiva.com/test_proyec.htm  Psicología Infantil y Juvenil (S.f.). Consultado el 20 de abril de 2014. Recuperado de http://www.psicodiagnosis.es/areaespecializada/index.php  Psicología y gestión. Test del árbol (S.f.). Consultado el día 25 de abril de 2014. Recuperado de http://psicologiaygestionigpa.files.wordpress.com/2013/08/i40vmlc.pdf 65 9. ANEXOS