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UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y DEL TRABAJO GRADO EN TRABAJO SOCIAL Trabajo Fin de Grado Construyendo la Divertad Proyecto de Intervención Participativa en el ámbito de la diversidad funcional en la Universidad de Zaragoza Estudiante: Ana María García Carrey Directora: Eva Mª Tomás del Río Zaragoza, julio del 2014 3 Agradecimientos La palabra divertad es una palabra inventada. Es el resultado de una síntesis entre la dignidad y la libertad de las personas discriminadas por su diversidad funcional. (Foro de Vida Independiente y Divertad, 2014) La universidad no sólo sirve para capacitar a los profesionales, sino que es un motor de cambio en la sociedad. Esto nos lleva a (…) reafirmar una Universidad en la que todos puedan hacer efectivos sus derechos y libertades a través de una real igualdad de oportunidades, es decir, una Universidad para todos y también con todos. (Sánchez Palomino, 2009: 31) Agradecimientos En primer lugar, quiero agradecer todo el tiempo, esfuerzo y dedicación de mi tutora en la dirección de este trabajo, el cual, ha supuesto un ejercicio de aprendizaje continuo. Muchas gracias por haberme guiado y apoyado desde el primer momento. También quiero agradecer la colaboración de los/as profesionales de la Oficina de Atención a la Diversidad y de las entidades que han participado activamente a través de entrevistas, en algunos casos, manifestando su deseo de formar parte del proyecto si éste se ejecutase. Por último, pero no menos importante, quiero dar las gracias a los estudiantes porque han sido ellos y ellas quienes le han dado fuerza al proyecto, han compartido su tiempo conmigo y me han aportado una perspectiva diferente de la Universidad que espero poder compartir a través de este Trabajo de Fin de Grado. 4 Índice de contenido Índice de contenido Agradecimientos ............................................................................. 3 Índice de contenido ......................................................................... 4 1. Introducción: Objeto del trabajo que se presenta ......................... 7 1.1. Estructura del trabajo ........................................................... 10 2. Metodología aplicada ............................................................... 12 2.1. Etapas del trabajo ................................................................ 12 2.1.1. Etapa previa: Aproximación conceptual y normativa ............ 12 2.1.2. Etapa 1. Identificación: Contexto y diagnóstico ................... 13 2.2.3. Etapa 2. Formulación del Proyecto de Intervención .............. 16 2.2. Dificultades del trabajo de campo ........................................... 17 3. Fundamentación del proyecto ................................................... 19 3.1. Aproximación conceptual: Del concepto de discapacidad al de diversidad funcional ............................................................................. 19 3.1.1. La discapacidad: concepto y evolución ............................... 19 3.1.2. Una nueva concepción de la discapacidad: la diversidad funcional ......................................................................................... 21 3.1.3. Aproximación a los modelos de atención educativa de las personas con necesidades especiales asociadas a una discapacidad. ....... 22 3.1.4. Educación inclusiva ......................................................... 25 3.2. El alumnado con diversidad funcional y la educación universitaria: algunas claves .................................................................................... 26 3.2.1. Aproximación a las cifras sobre estudiantes con discapacidad y universidad en España .................................................................... 26 3.2.2. El sentido en el que se debe avanzar para conseguir una Universidad más inclusiva .................................................................. 28 5 Índice de contenido 3.3. Aproximación al marco normativo .......................................... 31 3.3.1. Contexto normativo general ............................................. 31 3.3.2. Legislación universitaria y discapacidad ............................. 36 4. Contexto diagnóstico del proyecto de intervención ...................... 43 4.1. La Universidad de Zaragoza y la diversidad funcional ................ 43 4.1.1. La Oficina Universitaria de Atención a la Diversidad ............. 45 4.1.2. La perspectiva del alumnado con diversidad funcional en la Universidad de Zaragoza ................................................................... 48 4.1.3. La perspectiva de los responsables de las entidades ............ 59 4.1.4. Foro participativo a través de la página creada en la red social Facebook ......................................................................................... 67 5. Diseño del proyecto de intervención .......................................... 68 5.1. Justificación del proyecto de intervención: naturaleza y fundamentación .................................................................................. 68 5.2. Marco institucional, ámbito territorial de actuación y delimitación temporal. ........................................................................................... 72 5.3. Principios del Proyecto de Intervención planteado ..................... 73 5.3.1. Principios generales en los que se enmarca el proyecto ........ 73 5.3.2. Principios concretos relativos al proyecto de intervención ..... 73 5.4. Participantes ........................................................................ 74 5.5. Objetivos generales, específicos, operativos y actividades a implementar en el desarrollo del proyecto. ............................................. 76 5.6. Metodología ......................................................................... 78 5.6.1. Diseño del procedimiento del proyecto: justificación de la metodología y selección de las técnicas de intervención ........................ 78 5.6.2. Secuencia temporal de la implementación de las actividades: Cronograma ..................................................................................... 86 Índice de contenido 6 5.6.3. Evaluación y seguimiento del proyecto. .............................. 87 5.6.4. Papel de la trabajadora social a lo largo del proceso ............ 90 5.7. Recursos materiales y humanos. ............................................ 91 5.8. Presupuesto y fuentes de financiación ..................................... 92 6. Conclusiones .......................................................................... 93 7. Referencias bibliográficas ......................................................... 94 Webgrafía .................................................................................. 98 8. Anexos ................................................................................ 100 Anexo 1: Guiones de las entrevistas ............................................ 100 Anexo 2: Tablas relativas a la legislación ..................................... 103 Anexo 3: Cuestionario de evaluación ........................................... 105 Anexo 4: Índices de tablas y gráficos ........................................... 106 Índice de tablas ..................................................................... 106 Índice de gráficos ................................................................... 106 7 Introducción: Objeto del trabajo que se presenta 1. Introducción: Objeto del trabajo que se presenta Este trabajo tiene por objeto la elaboración de un proyecto de intervención social que contribuya a avanzar en la senda iniciada desde la Universidad de Zaragoza (U.Z.) por la promoción de una cultura educativa y social inclusiva, que garantice la plena integración de los y las estudiantes universitarias 1 con necesidades educativas especiales derivadas de alguna discapacidad, y promueva, en paralelo, la sensibilización de toda la comunidad universitaria. Como se observará en la memoria que se presenta, las conclusiones extraídas del análisis previo realizado con la finalidad de conocer la realidad sobre la que se va a intervenir, ha conducido a plantear un proyecto que tiene por objeto la creación y acompañamiento de una red de apoyo compuesta, fundamentalmente, por estudiantes con diversidad funcional, pero en la que necesariamente tiene cabida el resto de la comunidad universitaria y en la que se cuenta, asimismo, con la colaboración de entidades que trabajan en el ámbito de la discapacidad. Una red en la que se pueda debatir, detectar conjuntamente las necesidades que les rodean y que sea un medio en el que, tanto personas con discapacidad como sin ella, puedan encontrar un espacio de diálogo y acción que las empodere. El trabajo que se presenta se sustenta en dos premisas fundamentales: la importancia que se le confiere a las potencialidades de las redes de apoyo y de colaboración e intercambio desde el Trabajo Social; y la necesidad de incorporar a los propios agentes implicados en el diseño del proyecto. 1 A lo largo del trabajo se va a incluir la perspectiva de género en el lenguaje, intentando hablar siempre que sea posible de personas y contemplando, con el neutro, tanto el masculino como el femenino. 8 Introducción: Objeto del trabajo que se presenta En relación a la primera premisa, hay que tener en consideración que las redes de apoyo social implican ayuda: “(emocional, material o instrumental) y dan lugar a una sensación en el receptor de ser querido, valorado y respetado como persona, aumentándole su bienestar subjetivo” (Villalba, 1995: 107). Asimismo, en relación a la segunda premisa, desde los primeros pasos dados para la elaboración de este trabajo, se tomó conciencia de la necesidad de que el proyecto fuese diseñado contando con la participación activa de un grupo de actores que habían manifestado su interés en lo que, inicialmente, era tan sólo una intuición. En consecuencia, el proyecto que se presenta puede enmarcarse como el resultado de un proceso de Investigación Acción Participativa (IAP) (Villasante et. al., 2000; Barbero y Cortés, 2007; Gallardo y Camacho, 2008). Nos referimos a investigación porque se ha desarrollado un procedimiento reflexivo, sistemático y controlado que ha tenido por finalidad conocer la situación de los y las estudiantes universitarios/as con necesidades educativas especiales a causa de una discapacidad y, en general, conocer el tratamiento de la diversidad funcional en la Universidad de Zaragoza. Acción, en cuanto que la forma de realizar esta aproximación se ha convertido ya en un modo de intervención (como se expondrá, se ha creado una página en una conocida red social, Facebook, en la que tanto estudiantes con y sin diversidad funcional, como entidades sociales, han ido siguiendo el desarrollo del proyecto y exponiendo sus ideas respecto a la situación actual de la discapacidad en la Universidad), y el propósito de la investigación está orientado a la acción. Participación, por ser una actividad en cuyo proceso han estado involucradas las personas destinatarias del proyecto; éstas, no son consideradas sólo como meros objetos de la investigación y posteriormente, de la intervención, sino también como sujetos activos de la misma. En las últimas décadas la situación de los recursos de las Universidades públicas españolas, en relación a los estudiantes con discapacidad, ha ido mejorando (Sánchez Palomino, 2009). Como se expondrá en el trabajo, se ha producido un importante avance legislativo con la inclusión de disposiciones 9 Introducción: Objeto del trabajo que se presenta referentes a la discapacidad en la Ley Orgánica de Universidades de 2001 (en adelante, LOU) y con la consiguiente redacción de los Estatutos de las Universidades, así como con la ampliación de derechos contemplada en la modificación de la LOU. Por lo tanto y en líneas generales, se han sucedido numerosos avances en esta materia: las universidades españolas han ido creando estructuras y programas con el fin de normalizar la vida académica de estos estudiantes, a la par que se han ido implementando medidas de acción positiva. La Universidad de Zaragoza no ha sido ajena a este proceso y ha evolucionado hacia un modelo de inclusión de las personas con diversidad funcional, con la creación de la Oficina Universitaria de Atención a la Diversidad (OUAD) en el año 2006, la cual, con el paso de los años, ha ido adquiriendo competencias en la atención del alumnado con discapacidad. Sin embargo, pese a los avances, todavía se necesitan esfuerzos de toda la comunidad educativa para dar una adecuada respuesta a los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad y para construir una universidad más inclusiva y mejor para todos y todas (Sánchez Palomino, 2009). Las entidades sociales también deben ser parte de este proceso para que la inclusión de las personas con discapacidad sea una realidad efectiva y no se produzca una brecha entre lo expuesto en las normativas y las barreras con las que algunos alumnos y alumnas se encuentran en su día a día (Ferreira, 2013). La creación de una red dentro de la Universidad, a través de la que se detecten las necesidades del alumnado con discapacidad, se contrasten opiniones, se compartan experiencias y se tomen decisiones es una oportunidad de contribuir a complementar el trabajo desarrollado por la OUAD. Como se observará en páginas siguientes, los/as estudiantes que han participado en este trabajo, han demostrado su interés por el proyecto, considerando que se requieren actuaciones de mejora en este campo, que la 16 Metodología aplicada - Técnica de análisis Una vez transcritas las entrevistas, se ha procedido al análisis del material empírico recogido, siguiendo el esquema propuesto por varios autores (Corbetta, 2003; Ruiz Olabuénaga, 2013). Tras repetidas lecturas, se han marcado aquellos fragmentos o segmentos de texto que contenían referencias a los diferentes elementos que se determinaron como importantes en el guión de la entrevista. A continuación, se ha organizado el análisis en base a la tipología de informante clave y a las dimensiones que ya estaban contenidas en el guión. Para finalizar, se ha interpretado la información, comentando y destacando las ideas, opiniones y consideraciones expresadas por las personas entrevistadas y que se consideran nucleares, tratando de detectar posibles tendencias, líneas de acuerdo o desacuerdo. 2.2.3. Etapa 2. Formulación del Proyecto de Intervención En primer lugar, se ha realizado una revisión bibliográfica de diferentes manuales y guías para la elaboración de proyectos de intervención social (García Herrero y Ramírez Navarro, 1996; Ander-Egg y Aguilar, 2005; Fundación Luis Vives, 2005; De Robertis, 2006; Federación internacional de sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja, 2010; Marco y Crespo, 2010; Raya, 2011; Malgesini, 2011; Alberich et al., 2009). Paralelamente, se ha realizado una exploración del ámbito de intervención identificando tanto las intervenciones institucionales que se realizan en las diferentes universidades españolas, experiencias y buenas prácticas, así como las iniciativas promovidas desde el tejido asociativo en relación a la diversidad funcional. Asimismo, para la formulación del proyecto de intervención, se han tenido en cuenta las premisas de la intervención comunitaria, teniendo en consideración que “lo que el Trabajo Comunitario pretende es abordar la transformación social de situaciones colectivas mediante la organización y la acción asociativa” (Barbero y Cortés, 2007: 18). Por ello, podemos concluir que, el objetivo que se persigue con una formulación desde una perspectiva comunitaria, es el de empoderar a los 17 Metodología aplicada sujetos beneficiarios del proyecto a lo largo de todo el proceso, siendo éste, un factor que determina la calidad de la intervención y el nivel del impacto (Malgesini, 2011). Por este motivo, se debe tener en cuenta que, en las entrevistas acometidas en la fase anterior, se introducía el contraste de las ideas iniciales vinculadas al germen del proyecto y se recogía información en relación a la posible implicación de las personas consultadas en el mismo. Como elemento clave relativo a la formulación del proyecto, se ha procedido a la creación de un foro on line a través de una página en la red social Facebook, con los consiguientes objetivos: dar continuidad al vínculo establecido con las personas entrevistadas en la Etapa 1; ampliar el alcance del proyecto y darlo a conocer a otras personas con/sin necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad dentro del ámbito universitario; establecer un cauce de comunicación en el que se puedan compartir dificultades que se encuentran en la vida universitaria y recoger aportaciones. Para finalizar, se ha celebrado un taller de contraste con los responsables de la OUAD para contrastar algunos aspectos clave desarrollados en el proyecto. 2.2. Dificultades del trabajo de campo En el proyecto inicial se contempló la realización de una serie de entrevistas a profesionales del ámbito universitario (representantes del Consejo de Dirección de la Universidad; personal del grupo de Investigación, Educación y Diversidad (EDI); así como del grupo de Asesoramiento sobre Discapacidad y Universidad (ADU), pero, debido a la limitación temporal para la realización del presente trabajo, no han podido llevarse a cabo, aunque sería muy interesante conocer su opinión en fases siguientes del trabajo iniciado. De igual manera, se había planeado la realización de diferentes grupos de contraste presenciales con las personas entrevistadas para perfilar de manera compartida las líneas de actuación del proyecto. No obstante, sí que se ha realizado un contraste con la OUAD y se ha habilitado una página en 18 Metodología aplicada Facebook, la cual trascenderá a la entrega final del trabajo, quedando como un espacio en el que los agentes implicados puedan seguir compartiendo reflexiones y debates ligados a la situación de las personas con diversidad funcional en la Universidad de Zaragoza. Tabla 2. Procesos de trabajo: etapas de diseño. Etapas Denominación Objetivo Técnicas empleadas Nº entrevistas Etapa previa Elaboración de la fundamentación Conocer las dimensiones clave, conceptuales y normativas del objeto de estudio y de intervención Revisión documental Etapa 1 Identificación: contextodiagnóstico Conocer la realidad sobre la que se va intervenir Revisión documental Entrevista exploratoria a la OUAD Entrevistas semiestructuradas a estudiantes y egresados de la U.Z. Entrevistas semiestructuradas a responsables de entidades del ámbito de la discapacidad 1 10 7 Etapa 2 Formulación del Proyecto de Intervención Transformar la realidad: mejorarla Revisión bibliográfica Taller de contraste con la OUAD (directora y técnico): Entrevista semiestructurada. Foro participativo 1 Fuente: Elaboración propia. 19 Fundamentación del proyecto 3. Fundamentación del proyecto De este modo, se promoverá una práctica orientada, no ya a la rehabilitación clínica, sino a la movilización política, a la reivindicación de derechos, al reconocimiento de una ciudadanía plena. La discapacidad será concebida, entonces, como una “construcción social”. (Rodríguez y Ferreira, 2010: 293) La fundamentación que contextualiza el proyecto que se presenta, incluye: en primer lugar, una aproximación a los conceptos clave (discapacidad, diversidad funcional, necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad y educación inclusiva); en segundo lugar, un breve acercamiento a las cifras de la situación del alumnado con diversidad funcional en la educación superior, así como el sentido en el que se debe avanzar, en base a diferentes estudios y, por último, el marco normativo de la discapacidad, en concreto, el tratamiento de la discapacidad en la legislación universitaria. 3.1. Aproximación conceptual: Del concepto de discapacidad al de diversidad funcional 3.1.1. La discapacidad: concepto y evolución La Organización Mundial de la Salud (OMS) (2011a) define la discapacidad como: Un término general que abarca las deficiencias, las limitaciones de la actividad y las restricciones de la participación. Las deficiencias son problemas que afectan a una estructura o función corporal; las limitaciones de la actividad son dificultades para ejecutar acciones o tareas, y las restricciones de la participación son problemas para participar en situaciones vitales. En paralelo, el artículo 1 de la Convención de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, de 13 de diciembre de 2006, enuncia: Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás. 20 Fundamentación del proyecto Como se desprende de ambas definiciones, la discapacidad es un concepto complejo que está relacionado con factores orgánicos, pero también con las características de la sociedad donde vivimos y que incorpora bajo el mismo paraguas terminológico, una multiplicidad de situaciones (discapacidad física, mental, intelectual o sensorial) que, en cualquier caso, pueden afectar en mayor o en menor medida a las personas en su forma de interactuar y participar plenamente en la sociedad (OMS, 2011b). La definición del concepto de discapacidad ha sido objeto de numerosas construcciones doctrinales y terminológicas a lo largo de la historia. Tres son los grandes paradigmas que conceptualizan la discapacidad (GarcíaSantesmases y Herrero, 2012):  Paradigma tradicional del sometimiento o la marginación: En él, la discapacidad se considera una desviación que no es deseada, lo cual provoca el aislamiento, la estigmatización, y toda la creación de una serie de prejuicios alrededor de la persona con discapacidad que no posibilitan su desarrollo personal y social.  Paradigma médico o de rehabilitación: La discapacidad, en lugar de entenderse como una desviación, se entiende como una enfermedad, concretamente como un déficit en el funcionamiento somático del individuo, buscando incansablemente medios que solucionen esta condición para conseguir la normalización. En el caso de no poder encontrar una “solución” a la discapacidad, se les intenta dotar de herramientas de adaptación al medio, en lugar de crear un medio accesible. El resultado serán políticas asistencialistas con el objeto de compensar las deficiencias, que no modifiquen el entorno, sino a la persona.  Paradigma social de la autonomía personal: Se entiende que la discapacidad, tal y como la concebimos, es fruto de una construcción social. Cada persona es única, todos tenemos capacidades y potencialidades diferentes y lo único relevante es conseguir una plena integración basada en la igualdad de derechos, incidiendo en las 21 Fundamentación del proyecto necesidades de todas las personas, en ese sentido deberían encaminarse las políticas sociales: en adaptar el medio social a las personas. Con el paso de los años, se ha ido evolucionando en materia de derechos en pro de la integración y no discriminación de las personas con discapacidad, por lo que el último de los paradigmas se ha visto reforzado. Asimismo, este enfoque ha evolucionado hacia una reconceptualización de la discapacidad con un fuerte carácter reivindicativo que conduce a la introducción de un término alternativo: el concepto diversidad funcional. (Rodríguez Díaz y Ferreira, 2010) 3.1.2. Una nueva concepción de la discapacidad: la diversidad funcional En 1960 nace en EEUU el discurso alternativo conocido como la “Filosofía de Vida Independiente” (FVI), del seno del propio colectivo de personas con discapacidad, las cuales, quieren empezar a tomar decisiones sobre sus propias vidas: “algunas personas con discapacidad se rebelan frente a las imposiciones médicas, institucional-rehabilitadoras, y reivindican el derecho a decidir sobre sus propias vidas por ellos mismos, en lugar de estar sistemáticamente sujetos a las directrices de los expertos” (Rodríguez Díaz y Ferreira, 2010: 292). Como consecuencia, en 1972 surge el Foro de Vida Independiente en Estados Unidos (EEUU) y, en el 2001, se crea en España el correspondiente Foro de Vida Independiente y Divertad (FVID). El concepto de Diversidad Funcional nace precisamente desde esta comunidad en EEUU en el año 2005, con el objetivo de reconceptualizar la discapacidad en favor de un término, ya no centrado en la falta de capacidad, sino en la diversidad en un entorno social, que no es accesible en muchas ocasiones (Rodríguez Díaz y Ferreira, 2011). Esta nueva concepción “ha tenido una notable aceptación, tanto en un sector de los especialistas en el tema, como, sobre todo, dentro del propio colectivo” (Pereda, De Prada y Actis, 2013: 35). Precisamente, el marco teórico que contextualiza el proyecto de intervención que se va a presentar, asume el enfoque de la diversidad 22 Fundamentación del proyecto funcional por lo que incide en la necesidad de que la acción surja del propio colectivo y pone el acento en sus capacidades 3 . 3.1.3. Aproximación a los modelos de atención educativa de las personas con necesidades especiales asociadas a una discapacidad. El recorrido educativo de las personas con diversidad funcional ha estado condicionado al desarrollo histórico de la educación especial. Sánchez Palomino (2009) expone tres etapas que contextualizan la evolución de los modelos de atención educativa a las personas con necesidades especiales asociadas a una discapacidad: 1. La etapa de las instituciones: contextualizada en el siglo XIX, es el origen de la toma de conciencia por parte de la sociedad respecto a la necesidad de atención de las personas con discapacidad en el contexto educacional. La atención se enfoca desde el asistencialismo, en lugar de desde el desarrollo integral de la persona, es decir, reproduce el modelo médico (supervisión médica continua; residencia en centros específicos; historia clínica; tratamiento; educación entendida como terapia ocupacional; y sobreprotección). 2. La etapa de la educación especial: Se desarrolla entre finales del siglo XIX y principios del XX. Se produce un cambio en la atención educativa a las personas con discapacidad: es el comienzo de la atención en centros específicos de educación especial, en los que se concede una educación especializada en función del tipo de diversidad; desaparece el asistencialismo 3 Debido a que la terminología más habitual para referirse al colectivo de personas con diversidad funcional es “personas con discapacidad”, se alternarán a lo largo del presente trabajo ambos términos. 23 Fundamentación del proyecto en favor de la educación; se reconoce el derecho a la educación especial a nivel estatal; se conceden servicios pedagógicos, sociales y sanitarios. En definitiva, constituye el comienzo de la educación segregada en centros específicos, que vive su etapa de expansión a partir de 1960 con la apertura de numerosos centros de educación especial por iniciativa de los padres: “De esta manera la educación especial se empieza a organizar como un subsistema educativo, dentro del sistema general de enseñanza, para proporcionar una educación adaptada a los niños y niñas con diferentes capacidades mediante programas específicos” (p. 22). Este modelo de educación supone una serie de ventajas (edificios, transporte y material adaptado; concesión de tiempo necesario en función del alumno; personal docente preparado y cualificado; trabajo coordinado de profesionales en el trabajo multidisciplinar con el alumno; mayor número de profesores y menor número de alumnos; y mayor número de recursos para el colectivo) e inconvenientes (“etiquetación” de la persona con necesidades educativas especiales que conlleva a la segregación; no se trata de una educación propiamente inclusiva y los alumnos pueden formarse un concepto erróneo de sus posibilidades; sentimiento de diferencia en las etapas de su vida; problemas de comunicación/relación social; y especialmente, el encuentro, a su salida, de una sociedad que no está adaptada). 3. La etapa de la normalización: Los avances en las diferentes ramas de la ciencia encargadas del estudio del ser humano (Biología, Medicina, Psicología o Pedagogía); el asociacionismo entre madres y padres de personas con discapacidad; la sensibilización de la sociedad; y la progresiva implantación de modelos de prestación de servicios ofrecidos por la comunidad, promovieron un cambio hacia la normalización, entendida como inclusión en el sistema educativo de las personas con discapacidad. Los lugares pioneros en enunciar el principio de normalización en los años 60 fueron Nirje (Suecia) y Bank-Mikkelsen (Dinamarca), promoviendo la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a 24 Fundamentación del proyecto una discapacidad a la escuela ordinaria. En 1975, la ONU proclamó la Declaración de Derechos de las Personas con discapacidad y en 1978, se implementó el Plan Nacional de Educación Especial, con el objetivo de establecer una educación normalizada en pro de la inclusión y la integración escolar. A partir ese momento, se considera, por ley, que todas las personas son capaces de aprender y enriquecerse; poseen dignidad e igualdad en derechos humanos y legales; están exentas de etiquetas; y se deben respetar las diferencias individuales, así como la capacidad de decisión de cada uno. Se desarrollan servicios sectorizados, donde se utilizan los medios menos restrictivos y flexibles administrativamente en favor de la adaptabilidad a las necesidades de las personas con diversidad funcional. Consecuentemente, tras el análisis de las tres etapas en las que se desarrolla la educación para las personas con discapacidad, se puede afirmar que, en la actualidad, entendemos la educación especial como “el conjunto de recursos personales y materiales de que dispone el sistema educativo para satisfacer las necesidades educativas que, de forma transitoria o permanente, puede presentar cierto alumnado” (Sánchez Palomino, 2009: 25) Como expone el Ministerio de Educación de España (2014): “Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales el que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta”. De igual manera, se determinan unos principios de actuación desde el Ministerio para garantizar la calidad de la educación del alumnado: equidad garante de la igualdad de oportunidades, inclusión y no discriminación; flexibilidad enfocada a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades; y educación enfocada a la igualdad en el trato y no discriminación. A nivel Europeo, se está adaptando la educación especial según los principios de normalización, integración e inclusión, sin embargo existen diferentes tendencias: sistemas segregados, en los que se integra en las 25 Fundamentación del proyecto escuelas ordinarias a las personas con discapacidad, modelo seguido en España, Italia, Reino Unido, Suecia o Dinamarca; sistemas separados, que potencian la educación especial como un subsistema educativo diferenciado en función del tipo de discapacidad, es el caso de Alemania, Bélgica, Holanda o Luxemburgo; y sistemas mixtos, en los que se integra a las personas con necesidades educativas especiales en la escuela a tiempo parcial, modelo de Francia, Portugal e Irlanda (Sánchez Palomino, 2009). La evolución de los modelos de atención educativa a los alumnos con necesidades especiales y el desarrollo de unos principios para favorecer la real inclusión en el sistema educativo, han propiciado la posibilidad del acceso a los estudios universitarios: Por lo que la institución universitaria tiene ante si un nuevo reto que abordar, para el que debe adoptar los mismos principios que en su momento asumieron otros niveles del sistema educativo, esto es, el principio de normalización (referido al entorno socioeducativo), el principio de integración (aceptando la diversidad y la igualdad de oportunidades) y el principio de individualización (atendiendo a las necesidades específicas, -especificidad-) (Sánchez Palomino, 2009: 15). 3.1.4. Educación inclusiva La educación inclusiva es aquella que acepta a todos los alumnos y alumnas como diferentes, independientemente de circunstancias personales y sociales. Comienza a ser una realidad efectiva a finales de los años ochenta y principios de los noventa en EEUU donde apareció el movimiento por la educación regular: Regular Education Iniciative (REI), en el que se proclamaba que todos los alumnos, sin excepción, debían ser escolarizados en las aulas regulares y debían recibir una educación eficaz. El movimiento de la inclusión impulsó y contribuyó a la celebración de Conferencias Mundiales sobre Necesidades Educativas Especiales en 1994. La inclusión implica un proceso que fomenta la participación y pertenencia de todo el alumnado y, al mismo tiempo, la eliminación de las barreras que conllevan a procesos de exclusión. Desde la educación inclusiva se concibe a la escuela y al aula como una comunidad que debe garantizar el derecho que todo el alumnado tiene de 32 Fundamentación del proyecto El Reino de España la ha firmado y ratificado junto con su Protocolo facultativo por lo que, desde el pasado 3 de mayo de 2008, este cuerpo normativo internacional forma parte del ordenamiento jurídico español. Los Estados reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles, así como la enseñanza a lo largo de la vida (Convención Internacional de los Derechos de las personas con discapacidad, Art.24). Actualmente, se están desarrollando nuevas herramientas contra la discriminación en el marco de la Estrategia Europea de Discapacidad 20102020: “La Estrategia se centra en la supresión de barreras. La Comisión ha identificado ocho ámbitos primordiales de actuación: accesibilidad, participación, igualdad, empleo, educación y formación, protección social, sanidad y acción exterior”. (Estrategia Europea de Discapacidad 2010-2020: 4). - Marco normativo estatal Para contextualizar la situación normativa de la discapacidad en España, es importante la mención a la Constitución Española de 1978, que determina la obligación por parte de los poderes públicos de “garantizar el tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, en igualdad de derechos y oportunidades” (Art.49). En 1982 se aprueba la Ley 13/1982, de 7 de abril, de integración social de los minusválidos (LISMI), vigente hasta el 04 de diciembre de 2013. Surge ante la necesidad de reconocer los derechos expuestos en el citado artículo 49 de la Constitución Española; En razón de la dignidad que les es propia a los disminuidos en sus capacidades físicas, psíquicas o sensoriales para su completa realización personal y su total integración social y a los disminuidos profundos para la asistencia y tutela necesaria (LISMI, Art. 1). 33 Fundamentación del proyecto En esta normativa se determina que las personas con discapacidad serán integradas en el sistema ordinario de educación general, apoyados, si lo precisan, por recursos delimitados por la propia ley. La educación especial queda reservada (transitoria o definitivamente) a los casos en los que no sea posible la integración en el sistema ordinario (LISMI, Art. 23). Ésta se regula en el artículo 26 de la presente ley. Asimismo, se reconoce la gratuidad de la enseñanza para las personas con discapacidad en las escuelas ordinarias y especiales (LISMI, Art. 30). En relación a los estudios universitarios, en la LISMI también se recoge el derecho a la adaptación de la convocatoria de exámenes (Art. 31.2). En el 2003 se aprueba la Ley 51/2003, del 2 de diciembre, de Igualdad de Oportunidades, no Discriminación y Accesibilidad Universal de las Personas con Discapacidad (LIONDAU), con el “objeto de establecer medidas para garantizar y hacer efectivo el derecho a la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad”, conforme a los derechos y libertades expuestos en la Constitución Española en los ámbitos: político, económico, cultural y social (LIONDAU, Art.1). A partir de lo dispuesto en el Art. 6 de la LIONDAU (2003), 1. Se consideran medidas contra la discriminación aquellas que tengan como finalidad prevenir o corregir que una persona con discapacidad sea tratada de una manera directa o indirecta menos favorablemente que otra que no lo sea, en una situación análoga o comparable. 2. Se entenderá que existe discriminación indirecta cuando una disposición legal o reglamentaria, una cláusula convencional o contractual, un pacto individual, una decisión unilateral o un criterio o práctica, o bien un entorno, producto o servicio, aparentemente neutros, puedan ocasionar una desventaja particular a una persona respecto de otras por razón de discapacidad, siempre que objetivamente no respondan a una finalidad legítima y que los medios para la consecución de esta finalidad no sean adecuados y necesarios. En este marco se aprueba el I Plan Nacional de Accesibilidad 2004-2012 con los siguientes objetivos generales: 1. Ampliar el conocimiento público de la accesibilidad y su identificación como elemento de calidad para todos. 34 Fundamentación del proyecto Conseguir su aplicación en todos los entornos, productos y servicios nuevos y promover la cultura del “Diseño para Todos (y Todas)”; 2. Introducir la accesibilidad como criterio básico en la gestión de la acción pública; 3. Consolidar un sistema de normas legales y técnicas para la promoción de la accesibilidad completa, eficiente y de elevada aplicación en todo el territorio; 4. Adaptar progresivamente y de forma equilibrada los entornos, productos y servicios con criterios de Diseño para Todos; y 5. Promover la accesibilidad en las nuevas tecnologías (pp. 57-58). En el 2006, se aprueba la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) en la que se insiste nuevamente en el principio de equidad que conduzca a la inclusión del alumnado con discapacidad en los centros educativos. Cabe destacar, que unos meses después, se promulga la Ley 39/2006 de Promoción de la Autonomía Personal y Atención a las personas en situación de dependencia (Ley de la Dependencia) con objeto de: Regular las condiciones básicas que garanticen la igualdad en el ejercicio del derecho subjetivo de ciudadanía a la promoción de la autonomía personal y atención a las personas en situación de dependencia, en los términos establecidos en las leyes, mediante la creación de un Sistema para la Autonomía y Atención a la Dependencia (Ley de la Dependencia, Art. 1). La ley establece para la formación de cuidadores y profesionales, la colaboración y coordinación entre las diferentes Administraciones Públicas en el ámbito educativo, sanitario, laboral y de asuntos sociales, además de entre las Universidades, sociedades científicas, organizaciones profesionales, sindicales, patronales y del tercer sector (Ley de la Dependencia Art. 36). En el año 2007 se promulga la Ley 49/2007, de 26 de diciembre, por la que se establece el régimen de infracciones y sanciones en materia de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad. Esta normativa tiene por objeto establecer un régimen de infracciones y sanciones para garantizar la igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad (Art. 1.). 35 Fundamentación del proyecto La integración de la LISMI, LIONDAU y la Ley 49/2007, han dado lugar a la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social (Ley General de la Discapacidad). Con ella se pretende unificar la normativa anterior para dar respuesta desde la Administración y las políticas públicas a las personas con discapacidad. El Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de la Discapacidad, pone de manifiesto la necesidad del “ejercicio real y efectivo de derechos por parte de las personas con discapacidad en igualdad de condiciones respecto del resto de ciudadanos y ciudadanas” (Art. 1). Se reconoce el derecho de las personas con discapacidad a la educación inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones y la obligación de la Administración de garantizarla, teniendo en cuenta la diversidad de necesidades educativas especiales del alumnado con discapacidad. Sólo se llevará a cabo la educación especial cuando el alumno precise necesidades que en los centros ordinarios no se puedan satisfacer, teniendo en cuenta la opinión de los padres o tutores legales (Ley General de la Discapacidad, Art. 18). Asimismo, los centros de educación especial intentarán garantizar la inclusión de los alumnos en centros ordinarios (Ley General de la Discapacidad, Art. 20). En los últimos años, se está desarrollando la Estrategia Española sobre Discapacidad 2012-2020 en la que se establecen una serie de medidas estratégicas en materia de inclusión educativa: 1. Impulsar las medidas concretas sobre el colectivo de las personas con discapacidad para garantizar el cumplimiento de los objetivos generales de reducción del abandono escolar y aumento de las personas entre 30 y 34 años que han terminado la educación superior del Programa Nacional de Reformas de España 2011; 2. Respaldar a la UE en sus objetivos de una educación y formación inclusivas y de calidad en el marco de la iniciativa «Juventud en movimiento»; 3. Impulsar la detección precoz de las necesidades educativas especiales; 4. Promover una educación inclusiva en todas las etapas educativas, con los medios de apoyo que sean necesarios; 5. Potenciar la formación continuada de todo el profesorado; 6. Avanzar en la inclusión de asignaturas 36 Fundamentación del proyecto que coadyuven a garantizar los derechos de las personas con discapacidad; 7. Promover la incorporación de la perspectiva de género y discapacidad en los estudios en materia educativa (p. 60). 3.3.2. Legislación universitaria y discapacidad La aprobación de la LISMI (1982), supuso un avance en relación a la educación universitaria del alumnado con discapacidad. Los minusválidos que cursen estudios universitarios cuya minusvalía les dificulte gravemente la adaptación al régimen de convocatorias establecido con carácter general, podrán solicitar y los centros habrán de conceder la ampliación de número de las mismas en la medida que compense su dificultad. Si mengua del nivel exigido, las pruebas se adaptarán a su caso, a las características de la minusvalía que presente el interesado (LISMI, Art. 31.2). Sin embargo, la atención al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad no se tuvo en cuenta para la redacción de la Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria, “todo ello por una sencilla razón, el hecho de que una persona con discapacidad pudiera acceder a la Universidad se veía, cuanto menos, como algo muy lejano y prueba de ello era la falta de recursos existentes para garantizar una adecuada atención” (Rubiralta i Alcañiz, 2011: 11). Por lo tanto, los estatutos de las Universidades aprobados en relación a dicha Ley, tampoco legislaron en materia de la integración del alumnado con discapacidad. La declaración de la LISMI, por la integración de los alumnos y alumnas con discapacidad en la escuela ordinaria, en base al apoyo y atención individualizada (Art. 23) inspiró, en 1990, la Ley General de Ordenación del 37 Fundamentación del proyecto Sistema Educativo 4 , de 3 de octubre de 1990 (LOGSE) con el principio general del “desarrollo de una política para las personas adultas, conectada también con el principio de educación permanente, y el tratamiento integrador de la educación especial” como elementos clave para evitar la discriminación (LOGSE, Preámbulo). De igual manera, aparece el interés por la integración de la educación especial en la Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes, no obstante, es necesario destacar que no se hace referencia al ámbito universitario. En el 2001 se promulga la nueva Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (LOU), a través de la cual, se legisla de forma expresa sobre el derecho de integración del colectivo de las personas con discapacidad (Art. 2.b.), haciéndose referencia a los estudios universitarios: Las Universidades en el desarrollo de la presente Ley tendrán en cuenta las disposiciones de la Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos, y Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, en lo referente a la integración de estudiantes con discapacidades en la enseñanza universitaria, así como en los procesos de selección de personal al que se refiere la presente Ley (LOU, Disposición adicional vigésima cuarta). 4 Sus antecedentes habían sido: la Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857, promovida por Claudio Moyano (Ley Moyano); Ley 14/1970 de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE), publicada en BOE, núm. 187, de 6 de agosto de 1970; y Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación (LODE), publicada en BOE, núm. 159, de 4 de julio de 1985. En ellas no se concedía una legislación específica en el ámbito de la discapacidad. 38 Fundamentación del proyecto En el año 2003, la LIONDAU, en su Disposición Final décima, sobre Currículo formativo sobre accesibilidad universal y formación a los profesionales, hace referencia a lo siguiente: El Gobierno, en el plazo de dos años a partir de la entrada en vigor de esta ley, desarrollará el currículo formativo en «diseño para todos», en todos los programas educativos, incluidos los universitarios, para la formación de profesionales en los campos del diseño y la construcción del entorno físico, la edificación, las infraestructuras y obras públicas, el transporte, las comunicaciones y telecomunicaciones y los servicios de la sociedad de la información (LIONDAU, Disposición Final décima). En el año 2007, se modifica la LOU (2001) y se promulga la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (LOMLOU), suponiendo un importante avance para los estudiantes con discapacidad en materia de derechos. Se establecen programas de becas y ayudas, medidas de exención parcial o total del pago por los servicios académicos (LOMLOU, Art. 45.4), así como la promoción de programas específicos por parte de las Administraciones Públicas y las Universidades para conceder ayuda personalizada, apoyos y adaptaciones al alumnado con discapacidad (LOMLOU, Disposición adicional cuarta). La disposición más importante de la LOMLOU es la Vigésima cuarta, en la que se expone el derecho a la inclusión de las personas con discapacidad en las universidades, garantizando la igualdad de oportunidades, no discriminación y promoción de la participación plena y efectiva del colectivo. Los edificios, instalaciones y dependencias de las universidades, incluidos también los espacios virtuales, así como los servicios, procedimientos y el suministro de información, deberán ser accesibles para todas las personas, de forma que no se impida a ningún miembro de la comunidad universitaria, por razón de discapacidad, el ejercicio de su derecho a ingresar, desplazarse, permanecer, comunicarse, obtener información u otros de análoga significación en condiciones reales y efectivas de igualdad. 39 Fundamentación del proyecto Los entornos universitarios deberán ser accesibles de acuerdo con las condiciones y en los plazos establecidos en la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad y en sus disposiciones de desarrollo (LOMLOU, Disposición adicional vigésima cuarta). El Real Decreto 1742/2003 de 19 de diciembre, por el que se establece la normativa básica para el acceso a los estudios universitarios de carácter oficial, determina nuevamente los principios de igualdad de oportunidades, no discriminación y compensación de desventajas para el alumnado con discapacidad en su acceso a estudios universitarios (RD 1742/2003, Disposición adicional cuarta) y obliga a las Universidades a la reserva de un 3% de las plazas a personas con necesidades educativas especiales: Las universidades reservarán un tres por ciento de las plazas disponibles para estudiantes que tengan reconocido un grado de minusvalía igual o superior al 33 por ciento, así como para aquellos estudiantes con necesidades educativas especiales permanentes asociadas a las circunstancias personales de discapacidad que durante su escolarización anterior hayan precisado de recursos y apoyos para su plena normalización educativa. La minusvalía deberá estar acreditada por el órgano competente de la comunidad autónoma correspondiente (RD 1742/2003, Art. 14.2). 5 Posteriormente, es importante destacar la Orden EDU/2949/2010, de 16 de noviembre, por la que se crea el Foro para la Inclusión Educativa del Alumnado con Discapacidad y se establecen sus competencias, estructura y régimen de funcionamiento. El Foro está presidido por el Ministro de 5 Esta medida ya se había impuesto por Real Decreto 69/2000, de 21 de enero, por el que se regulan los procedimientos de selección para el ingreso en los centros universitarios de los estudiantes que reúnan los requisitos legales necesarios para el acceso a la universidad, publicado en BOE, núm. 19, de 22 de enero de 2000 (Art. 17). 40 Fundamentación del proyecto Educación, Cultura y Deporte e, integrado por representantes del Ministerio, CERMI, Consejo Escolar del Estado, Conferencia Sectorial de Educación, Conferencia General de Política Universitaria, Consejo de Estudiantes Universitario y de la Universidad (Art. 4). Se establecen dos comisiones: Educación y Formación Profesional; y Universidades (Art. 14). El Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre, por el que se aprueba el Estatuto del Estudiante Universitario, es la base normativa estatal de los estatutos que cada universidad elaborará, y supone otro paso en el avance en materia de derechos del alumnado con discapacidad. A partir de este decreto, se irán conformando en las diferentes Universidades los correspondientes Estatutos. En el siguiente epígrafe se hace referencia a los propios de la Universidad de Zaragoza. Asimismo, la Ley General de la Discapacidad (2013) establece las condiciones de las convocatorias para las personas con discapacidad en la Universidad: Las personas que cursen estudios universitarios, cuya discapacidad les dificulte gravemente la adaptación al régimen de convocatorias establecido con carácter general, podrán solicitar y las universidades habrán de conceder, de acuerdo con lo que dispongan sus correspondientes normas de permanencia que, en todo caso, deberán tener en cuenta la situación de las personas con discapacidad que cursen estudios en la universidad, la ampliación del número de las mismas en la medida que compense su dificultad, sin mengua del nivel exigido. Las pruebas se adaptarán, en su caso, a las características de la discapacidad que presente el interesado (Ley General de la Discapacidad, Art. 20c.). Para terminar el recorrido por la legislación universitaria y discapacidad, es necesario hacer referencia a la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa – denominada popularmente como Ley Wert – (LOMCE) que modifica la LOE en seis artículos y una disposición adicional de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación (LODE). En ella, se añade que “Los procedimientos de admisión a la 41 Fundamentación del proyecto universidad deberán realizarse en condiciones de accesibilidad para los alumnos y alumnas con discapacidad” (LOMCE, Art. 31.3). - Marco normativo relativo a la Universidad de Zaragoza En cuanto a la normativa de la Universidad de Zaragoza, es preciso mencionar que en el Decreto 46/2000, de 29 de febrero, del Gobierno de Aragón, por el que se regulan determinados aspectos de los procedimientos de selección para el ingreso en los centros universitarios de los estudiantes que reúnan los requisitos legales necesarios para el acceso a la Universidad, referidos a la Universidad de Zaragoza, se establece el 3% de plazas disponibles reservadas a estudiantes con un grado de discapacidad superior al 33% o necesidades educativas especiales en mayor medida (Art. 1.d.). Posteriormente, la ley 5/2005, de 14 junio, de Ordenación del Sistema Universitario de Aragón (LOSUA) se especifica que la financiación de la Universidad debe estar orientada a la sostenibilidad y a medidas facilitadoras de la movilidad de las personas con discapacidad (Art. 54.3). Por otro lado, los Estatutos de la Universidad de Zaragoza que se aprueban según el Decreto 1/2004, de 13 de enero, del Gobierno de Aragón, establecen como una de las actuaciones a realizar por parte de la Universidad, la de facilitar la integración de las personas con discapacidad en la universidad (Art. 4). Asimismo, la Universidad deberá, a partir de ese momento, establecer un programa de atención a estudiantes con discapacidad como garantía de su derecho a la educación (Art. 158.2). En el 2011, los estatutos de la Universidad de Zaragoza fueron revisados y modificados por el Decreto 27/2011, de 8 de febrero, del Gobierno de Aragón. Las principales modificaciones en materia de discapacidad están enfocadas a incidir en las acciones que debe realizar la Universidad de Zaragoza, entre las que se encuentra: facilitar la integración en la comunidad universitaria de las personas con discapacidad a través de políticas de accesibilidad de instalaciones y adaptación para la docencia; y asegurar el 48 Contexto diagnóstico del proyecto de intervención 4.1.2. La perspectiva del alumnado con diversidad funcional en la Universidad de Zaragoza A continuación, se expone brevemente el análisis de las entrevistas a 10 alumnos/as con diversidad funcional que están cursando o han cursado recientemente sus estudios en la Universidad de Zaragoza. Se trata de un grupo heterogéneo compuesto por 6 chicos y 4 chicas con edades comprendidas entre 18 y 38 años. Se ha entrevistado a estudiantes y egresados de Trabajo Social, Derecho, Historia, Fisioterapia, Terapia Ocupacional y Medicina; así como a estudiantes del Máster en Terapia Sistémica Familiar y Sistemas de Ordenación Geográfica. Tabla 5. Entrevistas al alumnado. Codificación Sexo Edad EA01 M 27 EA02 M 25 EA03 H 38 EA04 M 36 EA05 M 20 EA06 H 29 EA07 H 25 EA08 H 27 EA09 H 18 EA10 H 23 Fuente: Elaboración propia. Los estudiantes entrevistados tienen diferentes tipos de diversidad funcional, pero principalmente física y sensorial, unida en ocasiones a parálisis cerebral, enanismo o espina bífida. El análisis se estructura en 5 grandes dimensiones: A.1. /A.2. Vida en la Universidad y relación con los miembros de la comunidad educativa; A.3. Vinculación con la OUAD; A.4. Dificultades percibidas; A.5. Propuestas: Hacia una Universidad más inclusiva; y A.6. Contraste de la idea inicial de proyecto. A.1. Vida en la Universidad Los entrevistados viven el acceso a la universidad como un éxito tras un camino educativo que, en ocasiones, ha resultado difícil. En algunos casos, se ha hecho referencia a la diferencia entre los colegios e institutos integradores y los de educación especial. Muchos de los entrevistados afirman que el motivo 49 Contexto diagnóstico del proyecto de intervención por el que han llegado a la Universidad es haber estudiado en centros inclusivos: “Me impulsaron a seguir. Seguí y, en general, los profesores, fisioterapeutas y cuidadores me impulsaron a que siguiera saliendo de toda la maraña, que viera que podía hacer lo que quisiera. He tenido confianza en mis posibilidades y ellos también” (EA05). (En referencia a los centros de educación especial) “Si hubiese estado no habría ido a la universidad. Yo creo que llegan tan pocos estudiantes con discapacidad a la universidad por la sobreprotección y porque se nota mucho que en la Universidad no hay un apoyo individualizado como en el colegio” (EA01). Del análisis de las entrevistas se desprende que, en líneas generales, su experiencia en la universidad está resultando satisfactoria, eso sí, con alguna que otra dificultad a superar, ligada en algunos casos a su discapacidad y en otros, a su condición de estudiante. “Al principio me trataban como si no fuera igual pero conforme te conocen cambian el trato. Es una pasada el cambio que se produce” (EA02). “No me he sentido desintegrado particularmente, no he tenido problemas pero soy consciente de que otras personas los han tenido” (EA08). Asimismo, muchas de las personas entrevistadas confieren importancia al hecho de que su discapacidad no haya afectado en el número de años en los que están cursando la carrera. A.2. La interacción con los miembros de la comunidad educativa. A.2.1. La percepción de las relaciones con los compañeros Todos los estudiantes entrevistados coinciden en que la relación con sus compañeros es uno de los aspectos más satisfactorios de su paso por la Universidad. Algunos, incluso reconocen que sin su apoyo, su proceso de adaptación hubiese resultado mucho más difícil. “Yo creo que me he podido sacar el título gracias a la ayuda principalmente de mis compañeros” (EA08). 50 Contexto diagnóstico del proyecto de intervención “Es más fácil la estancia en la Universidad gracias a los compañeros. Sin embargo, conozco casos de alumnos que no están completamente integrados y es difícil que se saquen las asignaturas. He tenido mucha suerte con los compañeros que he tenido en clase, tener su apoyo es muy importante, que te entiendan...” (EA04). Con todo, explican cómo, dependiendo del tipo de diversidad funcional, su relación con los demás se encuentra condicionada por barreras iniciales basadas en estereotipos presentes en la sociedad: “Tienen miedo de preguntar y se extrañan de que tú les respondas normal, pero si haces la pregunta sin atacarme, no veo dónde está el problema de que me preguntes por lo que me pasa. De pequeña no me preguntaban y cuando me conocían es cuando decían: pensé que te pasaba más de lo que te pasa” (EA05). A.2.2 La percepción de las relaciones con el profesorado En una primera aproximación general, los estudiantes coinciden en que no tienen ninguna queja global del profesorado, al contrario, salvo casos puntuales, consideran que la mayoría de profesores y profesoras, como cabría esperar, se muestran “colaboradores”. Sin embargo, al profundizar en su discurso, un grupo significativo percibe cierto desconocimiento por parte del profesorado y del personal universitario en relación a las implicaciones de cada diversidad funcional y a sus necesidades educativas especiales. Por este motivo, consideran necesario realizar actuaciones en materia de sensibilización. “Es necesaria la sensibilización al profesorado para que sean conscientes de las necesidades de los alumnos” (EA04). “La Universidad es un ente enorme y los profesionales deberían ver la atención a la diversidad como parte de su trabajo” (EA10). “Hay veces en las que realmente no te consideran igual, sino desde la compasión. Eso no tiene que ser, no soy pobrecita de nada” (EA04). Algunos inciden especialmente en la necesidad de concienciar sobre los estereotipos que siguen presentes de forma inconsciente y que sólo conducen a actitudes de compasión. No se piden favoritismos a la hora de realizar los 51 Contexto diagnóstico del proyecto de intervención exámenes, mejores condiciones o menos preguntas, sólo que se den las condiciones adaptadas para que puedan realizar un trabajo o examen de la misma manera que sus compañeros y compañeras. “Esa no es la imagen que la gente con discapacidad quiere proyectar a la sociedad, así solo tiras por tierra el esfuerzo de esa persona por llegar hasta ahí” (EA10). “Yo no tengo problema en hablar con los profesores el primer día de clase, es de la única forma que te pueden ayudar. Si te escondes, lo pasarás mal tú” (EA04). Un valor que han destacado en un buen profesor es la empatía, la capacidad de ponerse en su lugar. A.3. Vinculación con la OUAD Todas las personas entrevistadas tienen conocimiento de la existencia de la OUAD, pero no en todos los casos se ha producido un contacto con la misma. En concreto, nos encontramos con una heterogeneidad de situaciones: estudiantes que han sido convocados desde la OUAD para una presentación de la entidad; estudiantes que han contactado por iniciativa propia; estudiantes que provenían de entidades y han sido orientados a la OUAD (este es el caso de la ONCE); y, por último, estudiantes que no han establecido ningún contacto a iniciativa propia y que tampoco han sido convocados. Los estudiantes que sí que han mantenido contacto con la OUAD han subrayado satisfactoriamente la iniciativa por su parte de realizar sesiones conjuntas con todas las personas con diversidad funcional de la Universidad de Zaragoza. Todos y todas coinciden en la importancia de realizar este tipo de convocatorias para conocer a otras personas con diversidad funcional: “Convocan una a principio de cada curso y suele acudir el rector (…) Este año se ha vuelto a hacer. Salió la idea de tener reuniones por nuestra cuenta pero no nos dieron los nombres ni teléfonos de los asistentes, no se gestionó que pudiésemos mantener el contacto” (EA05). “Escuché sus historias pero no tenemos contacto, me gustaría” (EA09). 52 Contexto diagnóstico del proyecto de intervención Hay consenso a la hora de considerar que la OUAD desarrolla un papel importante y los estudiantes se muestran satisfechos con los servicios prestados (primera entrevista, servicio del bono de fotocopias y la realización del informe para los profesores donde se indican las adaptaciones necesarias para cada alumno). Sin embargo, al mismo tiempo, sus discursos evidencian que, en su día a día, pasan por numerosos trámites, considerándolos excesivos en ocasiones: “Para cambiar un aula, primero haces la queja por escrito, después debes enviar un correo electrónico, y en el centro debes hacer también otra petición en secretaría. Al final, lo resuelven los conserjes. Debería ser suficiente con decirlo una vez (…) Cuando acaba un curso busco las aulas donde previsiblemente voy a cursar las asignaturas para no perder tiempo al año siguiente, eso no debería ser una tarea mía” (EA03). “El problema es muy rápido y la manera de resolverlo es lenta, las entidades sociales y la Universidad tienen muchos departamentos… y eso, unido a la Oficina. Entre que se mueven y no, pasa el tiempo y el alumno está mal en clase. Este año por la disposición de la clase, yo no llegaba a ver la pizarra, así que estaba despistado y no sabía qué adaptación pedir: entre que unos decidían ir a verme para valorar, otros decían que un día en que ambos podamos, todas esas cosas retrasaban el tema… Hace falta mejorar en velocidad porque se realizan muchos trámites y a veces llega la adaptación cuando ya te has ido del curso, ¿entonces qué haces?” (EA10). Algunas de las personas entrevistadas han percibido una evolución por parte de la OUAD y un avance en los últimos tiempos en materia de acciones de sensibilización, pero al mismo tiempo, se constata la necesidad de avanzar en el aumento de recursos adaptados. “Últimamente, se han movido más las cosas, sospecho que se ha tomado en serio: más quedadas, actividades de concienciación hacia profesores, sin embargo las aulas están igual o peor con los recortes, las adaptaciones no han avanzado y tengo la sensación de que esto va muy lento” (EA10). A.4. Dificultades percibidas En cuanto a las dificultades puestas de manifiesto por los estudiantes se pueden clasificar en tres grandes grupos: Accesibilidad a espacios 53 Contexto diagnóstico del proyecto de intervención universitarios; recursos materiales; y otras dificultades: prejuicios y estereotipos. A su vez, es necesario discernir por tipo de diversidad funcional. - Accesibilidad a espacios universitarios Estas dificultades han sido apuntadas por todas las personas entrevistadas y es necesario discernir entre los diferentes tipos de barreras detectadas en la Universidad en cuanto a espacios: infraestructura de las facultades y del Campus. En relación a los centros o facultades, se ha señalado la imposibilidad de acceso a algunos espacios. En base a lo recogido en las entrevistas, se denota lo siguiente: En el ámbito de la discapacidad física, la dificultad más importante presente en la mayoría de las facultades es la existencia de barreras arquitectónicas: accesos a facultades mal adaptados; numerosas escaleras en las aulas y la consiguiente imposibilidad de poder ocupar el sitio que quieran; imposibilidad de acceso a pisos superiores por falta de ascensor o por ser demasiado pequeño; e insuficiente adaptación en las bibliotecas. “La entrada nueva de derecho patina cuando llueve, me he caído varias veces. También le ha pasado a amigas mías sin discapacidad si han ido distraídas” (EA06). “En la Facultad de Filosofía tienes que entrar por la biblioteca, no puedes bajar a los despachos de profesores, en educación también pasa lo mismo, aunque tiene elevador para las primeras escaleras, a veces no funciona y hay quién no puede usarlo solo, no hay timbre para avisar a que bajen a ayudarte” (EA02). En el caso de la discapacidad visual, se pone de manifiesto la mala señalización; y la iluminación excesiva o insuficiente de algunas zonas. Por otro lado, en relación a los espacios comunes exteriores y de tránsito, el discurso de los estudiantes entrevistados evidencia cómo, el Campus San Francisco es uno de los lugares donde más problemas de accesibilidad se han detectado: 54 Contexto diagnóstico del proyecto de intervención “Fui por dentro de la ciudad universitaria con una persona en silla de ruedas y el acceso no está bien. Yo tuve que estar dos o tres semanas en silla de ruedas y te das cuenta de todas las barreras que hay. (…) Choca un poco que todas esas barreras existan para poder llegar a la OUAD, que dices: ¿aquí tiene que llegar gente con discapacidad?” (EA05). “El campus está hecho un desastre, tienes el problema de caerte por las grietas, tropiezos, “mierdas de perro”,… tú imagínate, vas a clase y… yo he estado muy cerca de pisar una. La gente saca por ahí el perro y no se pone en ese tipo de cuestiones. Luego, otra persona pasa por ahí, ¿y si no ve qué hace? Son problemas de fácil solución, eso es lo más vergonzoso. La Universidad podría ponerse un poco fuerte, ni las grietas ni lo otro es agradable de tener” (EA10). - Recursos materiales Los recursos materiales que se ofrecen en la Universidad de Zaragoza, aunque en muchas ocasiones facilitan el aprendizaje, en otras, no están adaptados o lo están de una forma incorrecta. En el caso de la diversidad funcional física, el principal obstáculo detectado es la mala distribución de los elementos de las facultades y, más concretamente, de las aulas y bibliotecas. Mientras que para discapacidad visual el mayor problema es la escasez de materiales adaptados. “En las aulas con escaleras, puede parecer una chorrada pero es importante: Una persona en silla de ruedas no puede subir escaleras y tiene que ponerse separado del resto. Se encuentra apartada físicamente, aislada. Es difícil hacer las actividades por parejas, no puede sentarse donde quiere y con quien quiere, no se propician relaciones… es difícil sentarte con quien quieres, hablar y todo, al final te esperan pero si ese momento no estas con nadie ni hablas, en el descanso te quedas solo” (EA02). “En cuestión de adaptaciones la cosa va lenta, no se avanza mucho” (EA10). - Las otras dificultades: prejuicios y estereotipos Además de las barreras físicas, el discurso del estudiantado ha puesto de manifiesto, en algunos casos, la existencia de barreras psicológicas, asentadas en prejuicios y estereotipos que obedecen, en la inmensa mayoría de los casos, a la falta de conocimiento, evidenciando una falta de sensibilización de una parte de la comunidad universitaria: 55 Contexto diagnóstico del proyecto de intervención “Cuando la gente ve que tienes un 83% de discapacidad se envuelven de prejuicios y piensan que tienes más limitación que capacidad” (EA02). “Se va a tardar mucho en concienciar” (EA10). Son casos puntuales, pero que afectan considerablemente a la autoestima de estos y estas estudiantes, tal y como lo evidencian sus palabras: “Que te digan que te aprovechas de tu discapacidad pasa todo el día, con muchas personas, en diferentes ámbitos y contextos, y al final del día no te apetece mover Roma con Santiago para decir algo ante algo que te ha pasado antes… estás tan cansada que no te apetece volver a decir nada… ¿Y qué pasa? ¿Que voy a estar así toda mi vida? Diciéndome que me aprovecho de mi discapacidad, pero de qué me voy a aprovechar, por favor…” (EA02). De igual manera, el tiempo supone, en ocasiones, una barrera para los estudiantes con diversidad funcional, la cual está intrínsecamente ligada a la sensibilización. Como es sabido, en la universidad, el tiempo es un factor clave (trabajos, exámenes, cambios de aula o de edificio), pero es necesario tener en cuenta que los alumnos con diversidad funcional requieren un tiempo mayor, debido a todas las barreras expuestas anteriormente, unidas a su diversidad funcional. “Como voy más lento, en medicina, de pasar de un edificio a otro, a veces llegaba tarde a una clase” (EA07). “Me cuesta más tiempo hacer todo (…) Hay sitios a los que no puedes acceder (Medicina), concretamente en el edificio A no se puede acceder porque no hay ascensor. Eso sí, si vas a prácticas y te juntas con los que van y llevan prisa, sí que tienes un problema” (EA09). A.5. Propuestas: Hacia una Universidad más inclusiva Las propuestas para avanzar hacia una universidad más inclusiva puestas de manifiesto por las personas entrevistadas conectan con las dificultades y necesidades percibidas que han sido descritas por lo que pueden estructurarse en tres bloques: mejoras en accesibilidad; en materiales 56 Contexto diagnóstico del proyecto de intervención accesibles; y en una mayor sensibilización, acabando con los prejuicios y estereotipos. - Mejoras de accesibilidad En cuanto a las dificultades identificadas en centros y facultades, los estudiantes con diversidad funcional física exponen que se precisa una mejora de los accesos a las facultades (puertas automáticas o rampas de acceso); y se necesita posibilitar el acceso a todos espacios de las bibliotecas. Los estudiantes con diversidad funcional visual demandan especialmente una correcta señalización de elementos arquitectónicos y la existencia de puestos adaptados en todas las bibliotecas (telelupa, flexos, control de luz, programas accesibles y aislados para audífono). “No hay señalización para discapacidad visual o auditiva, no hay en braille ni nada, no hay adaptaciones en las bibliotecas. A veces hay tecnolectores pero no existe una señalización adecuada que indique que están” (EA02). Como se ha indicado anteriormente, el campus es uno de los lugares donde más dificultades se encuentran los estudiantes, por lo que es necesaria su adaptación realizando un estudio de accesibilidad en profundidad. “Sales a la plaza San Francisco y parece otro mundo mucho mejor” (EA10). - Materiales adaptados En la misma línea, se precisa un mobiliario más accesible en las aulas y facultades que se complemente con una distribución del espacio que favorezca el acceso de todos y todas. “Solo puedo sentarme en primera fila pero si pudiera elegir no me sentaría en primera fila” (EA01). “En económicas hay una planta entera inaccesible y dos aulas con escalón a la entrada y en la pizarra también. No hay zonas en las que puedas estar con una mesa con silla de ruedas…en fin” (EA02). 57 Contexto diagnóstico del proyecto de intervención - Prejuicios y estereotipos: Sensibilización Una propuesta general ha sido potenciar el trabajo de sensibilización para contribuir a reducir los prejuicios y estereotipos. “Sobre todo a mí me falta en la Universidad la sensibilización, visibilizar la discapacidad en cuanto a ser uno más, no un grupo en concreto, sino uno más del ámbito universitario para alumnos y profesores, visibilizar más la figura del alumno con discapacidad y sus necesidades” (EA04). “El otro día en clase de Trabajo Social hicimos un (análisis) DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades) de la Universidad y ningún grupo mencionó las barreras que nos encontramos. (…) Yo creo que ves a una persona en una silla o con un problema de visión que no sabes si es físico o mental, te pones en que esa persona tiene muchos problemas y no te paras a conocerle” (EA05). Trascendiendo estas propuestas, los estudiantes tienen el deseo de “ir más allá”, creen que es necesario unir esfuerzos para que se visibilice su situación en la Universidad y que se ponga remedio a estas dificultades. “Los organismos de la U.Z. no creo que sean del todo conscientes de las necesidades que tenemos” (EA03). “Que las personas con discapacidad pudiéramos tener un foro donde proponer nuestras iniciativas. La OUAD es un ente que está ahí y sí que hacen alguna reunión pero no ponen en contacto a la gente” (EA06). “Se necesita más contacto entre las personas con discapacidad, noto que falta algo… un grupo o algo, que se meta en los órganos de estudiantes para decidir, tendría que existir, tendríamos que hacerlo para trasladar nuestras demandas, porque sino, no se nos tiene en cuenta por desconocimiento o falta de interés” (EA10). A.6. Contraste de la idea inicial de proyecto En general, todos han expresado su deseo de conocer a otras personas con diversidad funcional, concediendo argumentos como que les gustaría tener ese apoyo, detectar necesidades conjuntamente y establecer actuaciones. “La gente está desinformada de lo mío y no quiero ser partícipe de la desinformación que otras personas puedan sentir porque no sepa lo que ellos tienen. No sé nada y me gustaría saber” (EA10). 64 Contexto diagnóstico del proyecto de intervención Sin embargo, en ocasiones, sigue siendo una dificultad que un profesor o una profesora no vocalice o se vuelva en repetidas ocasiones hacia la pizarra. “Cada vez se contrata menos a los intérpretes y en algunas asignaturas no pueden seguir a los profesores leyéndoles los labios, se ven perdidos y necesitan algún refuerzo. Lo que hacen es ponerse en primera fila mirándolo en todo momento sin perder lo que dice o deja de decir. (…) Si en el examen llegas justo o te sientas arriba del todo y dice algo el profesor, no vas a decir “Oye, que no te oigo…”, tampoco es cuestión” (EE03). - Diversidad funcional intelectual En cuanto a este otro tipo de diversidad, como puede ser el Asperger o el Autismo, se detectan diferentes dificultades relacionadas con la propia diversidad funcional que se encuentran multiplicados al acceder a la Universidad. “Les cuesta extraer la información, Hay gente que no tiene problema en mirarte a los ojos y mantener una conversación y otros no (…) les cuesta entablar conversación con los de delante o detrás para hacer tu grupo. O encajas con alguien o van a su ritmo (…) La mayor parte de los asperger no tienen una discapacidad reconocida, y supongo que lo mismo pasará con los estudiantes con otra discapacidad en la U.Z. El asperger es una discapacidad social, muchas veces cuesta que se reconozca” (EE07). - Las dificultades comunes: la sensibilización de la comunidad universitaria “La Universidad tiene de bueno respecto a los compañeros que cada uno va a su ritmo y tiene de malo que cada uno va a su ritmo. Te dejan tranquilo si no tienes ganas de relacionarte, si han sufrido acoso, en la universidad ya no pasa. Pero les cuesta entablar conversación con los de delante o detrás para hacer tu grupo” (EE07). En todas las entrevistas realizadas, se aprecia que se ha producido un avance en materia de sensibilización pero que, a pesar de los logros obtenidos, sigue siendo un tema pendiente. “Por ejemplo, si una persona ha estado ingresada un mes y necesitas cambiar la fecha de examen en algunas ocasiones es difícil (…) Esa persona no acude a la clase porque no quiere sino porque no puede, hay que facilitar lo que son los apuntes. No tener que depender de los compañeros, que normalmente apoyan más que el 65 Contexto diagnóstico del proyecto de intervención profesorado en estos casos (…) La universidad debería facilitar la formación de las personas que no pueden acudir todos los días a clase por motivo de ingresos hospitalarios, rehabilitación, operaciones…” (EE04). “En Trabajo Social la implicación es mayor porque evidentemente es uno de los grupos con los que se puede trabajar. Hay otras (carreras) en las que no, son más competitivas, los compañeros son más competitivos, te tienen que exigir lo mismo pero facilitar que tú puedas hacer ese examen igual” (EE06). Para concluir con las dificultades, en las entidades se ha puesto de manifiesto que los recortes están afectando a las becas y éstas son necesarias porque las personas con diversidad funcional tienen muchos más gastos, por lo que quizás la sensibilización también sea muy necesaria en instancias superiores. A.4. Propuestas: Hacia una Universidad más inclusiva Ante la pregunta de cómo debería ser la Universidad, desde todas las entidades se coincide en que lo fundamental es que se siga avanzando en la construcción de una Universidad inclusiva. “Las teorías están muy bien pero hay que cumplirlas y llevarlas a la realidad. A fecha de hoy no existe esa igualdad (…) Se ponen barreras intelectuales y físicas. Con una discapacidad física si aparte hay una barrera educacional, es mucho más complicado. Hay que facilitar la fluidez y eliminar los pensamientos estereotipados, jerarquizados… a veces las normativas son más flexibles de lo que nos quieren dar a conocer (EE04). Otro punto clave que identifican todas las personas entrevistadas es la necesidad de potenciar la sensibilización enfocada a toda la comunidad universitaria, unida a un necesario aumento de medidas integradoras que posibiliten el acceso igualitario en todos los niveles de la Universidad: “Todo es mejorable, espero que la universidad del futuro sea aquella en que el alumnado y el profesorado estén concienciados. Que cuando hagáis un proyecto sea sobre la historia de cómo se desarrolló la inclusión, pero que ésta llegue desde las etapas del comienzo de la educación del alumno” (EE05). 66 Contexto diagnóstico del proyecto de intervención “Aún no se puede entrar con un perro de asistencia a las clases: En la Universidad es difícil que acepten un perro de asistencia. No tanto un perro guía para las personas con discapacidad visual, sino para apoyar a alguien en silla de ruedas: cogen el lápiz, arrastran la mochila o están de apoyo para conceder seguridad. No está contemplado a día de hoy por la Universidad” (EE01). “Sería interesante que se incluyese el bucle magnético para personas con discapacidad auditiva, que la Universidad firmase convenio con Sanidad o con el IASS para que les llegue la información a través de la prótesis” (EE03). “Una universidad debe ser accesible universalmente para todos, donde una persona con discapacidad no tenga que entrar por la puerta de atrás, es importante entrar por el sitio principal” (EE05). A.5. Contraste de la idea inicial de proyecto Se ha contrastado con las personas entrevistadas la idoneidad de facilitar la creación de una red para el fomento de la integración educativa y social de los estudiantes con diversidad funcional. Todas las personas consultadas consideran que es una iniciativa interesante, si bien han formulado algunas recomendaciones. En cuanto al perfil de personas que pueden integrar la red, destacan la importancia de que ésta se plantee como una red inclusiva, por eso algunas de las entidades han propuesto la participación del profesorado y la coordinación con las propias entidades. “Si está bien gestionado, organizado y hay equivalencia de miembros con y sin discapacidad podría funcionar. Siempre con cuidado de evitar que se les etiquete” (EE07). “Está muy bien el que ellos detecten como grupo incidencias que se repitan en todos los casos y poder, desde la universidad y las entidades, escuchar esas barreras que se encuentran y darles una solución, no sólo que se busquen la vida. Que sean un grupo de apoyo y detección pero que desde la Universidad, entidades, fundaciones, etc. se les pueda ayudar en búsqueda de recursos. Y si no existen se debería exigir algún tipo de partida presupuestaria” (EE04). 67 Contexto diagnóstico del proyecto de intervención 4.1.4. Foro participativo a través de la página creada en la red social Facebook El foro se ha creado el día 24 de marzo del 2014 y a fecha de 10 de junio el número de personas que siguen la página de Facebook es de 99. Se ha presentado el objeto del Trabajo de Fin de Grado y se han propuesto una serie de preguntas en relación a las dificultades encontradas en el ámbito universitario, generando debate sobre este aspecto y sobre cuestiones personales que proponen las personas que acceden a la página. Asimismo, se exponen noticias actuales sobre diversidad funcional y universidad. Hasta la fecha se han producido 293 clics en publicaciones; se ha participado a través de “Me gusta”, comentarios y compartiendo publicaciones en 76 ocasiones entre los seguidores y seguidoras de la página; y el alcance medio de cada publicación, es decir, la media de personas que acceden al contenido de las publicaciones es de 74 personas por publicación. Dado el buen funcionamiento de la página se puede plantear de cara al futuro ampliar esta red de comunicación a través de la apertura de un mayor número de perfiles en twitter. 68 Diseño del proyecto de intervención 5. Diseño del proyecto de intervención Así pues, la Universidad inclusiva debe ser aquel lugar al que todos pertenecen, donde todos son aceptados y apoyados por sus compañeros y por otros miembros de la comunidad universitaria para que tengan cubiertas sus necesidades educativas especiales, esto implica pasar de una universidad basada en valores de competencia a valores de cooperación. (Sánchez Palomino, 2009: 33) 5.1. Justificación del proyecto de intervención: naturaleza y fundamentación El proyecto que se presenta a continuación consiste en el diseño participativo de una red inclusiva de apoyo y detección de necesidades del estudiantado de la Universidad de Zaragoza, a través de la que se pretende contribuir a empoderar a los propios estudiantes con diversidad funcional dentro del proceso de cambio. Esta idea nace tras diferentes conversaciones con estudiantes en las que se denotaba un deseo: conocer a otras personas con diversidad funcional dentro del contexto universitario. Este reto, el conformar una red en la que compartan experiencias y exista un apoyo mutuo, serviría para detectar en conjunto las dificultades que, como se observa en el contexto diagnóstico, siguen existiendo en este ámbito. Como se apunta en la fundamentación del Trabajo de Fin de Grado, el diseño de esta red se sustenta en dos premisas fundamentales: la primera de ellas es la importancia de las redes sociales: de apoyo, colaboración e intercambio en Trabajo Social; la segunda, la necesidad de incorporar a los propios agentes implicados en el diseño y desarrollo del proyecto. Las redes sociales, dentro del Trabajo Social, han adquirido una notable importancia, especialmente en el área del apoyo social (Rúa, 2008), ya que “en la medida en que el sujeto de la intervención va ampliado sus redes sociales, puede ir accediendo a diferentes fuentes de apoyo social” (Lillo y Roselló, 2004: 89). 69 Diseño del proyecto de intervención Los problemas sociales de determinados colectivos sobre los que se interviene desde el Trabajo Social se detectan en el ámbito comunitario y, a partir de las redes sociales, se pueden generar recursos nuevos que no sólo promoverán la autonomía y empoderamiento del colectivo, sino de toda la comunidad. Por consiguiente, las redes sociales se constituyen, de esta manera, como instrumentos concretos y operativos para la intervención social y la promoción del desarrollo comunitario (Lillo y Roselló, 2004). “El análisis de redes sociales es relevante dentro del trabajo social al interesarse por las relaciones de diferentes tipos entre individuos o dentro de grupos y la intervención social puede beneficiarse de su conocimiento” (Rúa, 2008: 18). En cuanto a la segunda premisa, el proyecto se enmarca dentro del Trabajo Social Comunitario. Marchioni (1999) señala la importancia de la participación en la intervención social: El proceso comunitario es un proceso participativo. Sin participación no hay proceso, no hay cambios reales o, mejor dicho, los cambios siempre serán el producto de las decisiones de otros y nosotros seremos simples receptores de las consecuencias de estas decisiones (p. 26). Por consiguiente, el diseño del proyecto de intervención se llevará a cabo teniendo en cuenta los tres procesos de la intervención comunitaria descritos por Barbero y Cortés (2007): 1. Concienciación como identificación colectiva de los miembros del grupo, a través de la elaboración de la identidad de cada sujeto; 2. Organización a partir del refuerzo de la cooperación interna y externa del grupo; 3. Movilización, entendida como la construcción de una relación de fuerzas pudiendo negociar sobre los retos sociales y grupales con los actores institucionales. La participación durante todo el proceso de los agentes implicados ya se ha tenido en cuenta en el diseño del proyecto de intervención a través de la realización de las entrevistas de contraste y con carácter prepositivo, así como las aportaciones en el foro de Internet de los agentes implicados. 70 Diseño del proyecto de intervención Consecuentemente, se denota la necesidad de actuar sobre una serie de aspectos: puesta en contacto de estudiantes con diversidad funcional dentro del marco educativo de la Universidad de Zaragoza; apoyo mutuo de los alumnos y alumnas con discapacidad dentro del contexto educativo universitario; detección de necesidades comunes; promoción de la toma de decisiones del colectivo; establecimiento de un canal de comunicación con la OUAD y las entidades sociales; concienciación y sensibilización de la comunidad universitaria a través de la formación; e inclusión de toda la comunidad universitaria en el desarrollo y gestión de una red con un doble matiz: que el poder emane de los estudiantes con diversidad funcional y que se conforme de manera inclusiva, teniendo cabida en ella cualquier persona de la comunidad universitaria. Por lo tanto, el diseño y creación de una red de apoyo y detección parte de la necesidad inicial de puesta en contacto de los estudiantes con diversidad funcional dentro de la Universidad. Desde la OUAD, se realiza una reunión al inicio de cada curso con el objeto de dar la bienvenida a los alumnos y alumnas y que estos puedan exponer sus inquietudes. Esta actividad se ha valorado muy positivamente por parte del estudiantado con diversidad funcional, sin embargo, igualmente, se detecta un déficit provocado por la falta de continuidad de estos encuentros y la consiguiente imposibilidad de poder mantener el contacto entre las personas asistentes. Actualmente, en todas las Universidades españolas se está prestando atención a la integración del alumnado con diversidad funcional en la Universidad a través de diferentes servicios de atención al estudiantado con discapacidad con carácter institucional. A su vez, desde el tejido asociativo, cabe destacar dos iniciativas relacionadas con la propuesta de proyecto que se expone: la Associació Prodisminuïts de la Universidad Autónoma de Barcelona (ADUAB) y Asociación de Estudiantes con Discapacidad (ADPUA) de la Universidad de Alicante. 71 Diseño del proyecto de intervención La ADUAB es una asociación sin ánimo de lucro que nace en 1995 del seno de un pequeño grupo de estudiantes con necesidades educativas especiales para mejorar las condiciones ofrecidas por la Universidad. Se sitúa en el campus de Bellaterra. La mayoría de sus miembros son estudiantes con diversidad funcional, pero tiene cabida cualquier persona de la comunidad universitaria. Sus objetivos son: concienciar y sensibilizar a la comunidad universitaria; y conseguir la supresión de todas las barreras arquitectónicas en base a la normativa vigente (Universidad Autónoma de Barcelona, 2014). Por otro lado, la ADPUA se crea en 1998 por los alumnos con diversidad funcional de la Universidad de Alicante para luchar conjuntamente por la integración real del colectivo; uniendo esfuerzos entre los diferentes agentes implicados; promoviendo y preparando el acceso al mundo laboral; informando a entidades e instituciones que lo precisen dentro y fuera de la universidad; recopilando material bibliográfico e información sobre la discapacidad; y colaborando de forma coordinada con otras entidades. Estas dos iniciativas han estado funcionando hasta la actualidad y demuestran la viabilidad de un proyecto de estas características en el ámbito universitario. El proyecto que se presenta no tiene las mismas características, pero camina en la misma dirección que los expuestos y comparte aspectos clave en pro de la inclusión del alumnado con diversidad funcional. Así pues, la implementación del proyecto planteado resultaría beneficiosa tanto el alumnado con diversidad funcional de la Universidad de Zaragoza, como para toda la comunidad universitaria. No existen antecedentes similares en la propia universidad y, en base a los primeros pasos emprendidos, los agentes implicados en su desarrollo estarían dispuestos a participar. La presentación del diseño del trabajo se estructura de la siguiente manera: en primer lugar, tras esta justificación inicial del proyecto, se expone el marco institucional, ámbito territorial de actuación y delimitación temporal; en segundo lugar, se determinan los principios que persigue el proyecto; en tercer lugar, se definen los beneficiarios directos e indirectos del mismo; en 72 Diseño del proyecto de intervención cuarto lugar, se exponen los objetivos generales, específicos y operativos con las correspondientes actividades; en quinto lugar se determina la metodología, teniendo en cuenta las técnicas de intervención, la secuencia temporal, las técnicas de evaluación y el papel de la trabajadora social en el proceso; por último, se determinan los recursos necesarios y el presupuesto con las posibles fuentes de financiación. 5.2. Marco institucional, ámbito territorial de actuación y delimitación temporal. El proyecto se enmarca dentro de marco geográfico e institucional de la Universidad pública de Zaragoza (que consta de tres campus: Zaragoza, Huesca y Teruel), en la que desde el año 2006 se lleva interviniendo con el colectivo de personas con diversidad funcional a través de la Oficina Universitaria de Atención a la Diversidad. Se encuentra situada dentro del campus universitario y es un recurso gratuito al que pueden acceder los alumnos con diversidad funcional. Se constituye como la encargada de garantizar la igualdad de oportunidades de los estudiantes con discapacidad en la vida universitaria y promover la sensibilización y concienciación. Fuente: Página web de la Universidad de Zaragoza http://www.unizar.es/sitgeografica/psf_z.html 73 Diseño del proyecto de intervención El proyecto en sí, no se sitúa como un subprograma de la OUAD, sino de manera complementaria, pudiéndose coordinar en aspectos concretos con ésta y mantener una relación cercana, al igual que con las entidades sociales del ámbito de la discapacidad con las que ya se ha establecido contacto y con otras que quieran sumarse al mismo. La delimitación temporal del proyecto se sitúa desde el inicio del curso escolar 2014/15, concretamente desde el 15 de septiembre de 2014 hasta el 30 de junio de 2015, con el objetivo de que, después de ese periodo de tiempo, ésta continúe funcionando y se perpetúe en el tiempo. 5.3. Principios del Proyecto de Intervención planteado 5.3.1. Principios generales en los que se enmarca el proyecto Los principios generales en los que se fundamenta el proyecto de intervención planteado son los propios de una Universidad inclusiva: debe basarse en la comunidad, funcionando como un todo en el que existe diversidad, no actuando de manera excluyente ni selectiva; debe estar libre de barreras y ser accesible para toda la comunidad universitaria, promoviendo la libertad física y educativa respecto a currículum, apoyos y métodos de educación; promover la colaboración entre el estudiantado y el profesorado; promover la igualdad democrática en la que se respeten los derechos y libertades; potenciar la participación plena en el contexto educativo y social; organizarse efectivamente para satisfacer las necesidades de los alumnos; y conceder apoyos a todos y todas las estudiantes (Sánchez Palomino, 2009). 5.3.2. Principios concretos relativos al proyecto de intervención Dentro del marco de la inclusión, debemos hacer referencia igualmente a los principios básicos que sustentan el proyecto: 1. Integralidad en el diseño del proyecto, abordando los aspectos transversales que intervienen en las causas, jerarquizando y siendo coherente con la lógica de los objetivos y actividades planteadas. 80 Diseño del proyecto de intervención Consecuentemente, el diagnóstico se convertirá en un autodiagnóstico y se problematizará participativamente la demanda (Ganuza et. al, 2010). - Taller 2: Su duración será de tres horas y el objetivo de este taller es: llevar a cabo una devolución de lo expuesto en el taller anterior y ultimar participativamente la composición, estructura y organización de la red. Para ello, se implementará la técnica de las nueve cuestiones (Alberich et al., 2009), quedando determinados, al final de la sesión, los siguientes puntos: qué (naturaleza de la red), por qué (fundamentación), para qué (objetivos), para quién (destinatarios), dónde (localización), cómo (esquema organizativo del trabajo que permita la toma democrática y participativa de decisiones basada en la co-responsabilidad), cuándo (mediante la elaboración de un cronograma en el que quedarán establecidas las diferentes actuaciones que se van a llevar a cabo a lo largo del curso académico), con qué (recursos) y cuánto (presupuesto). Asimismo, se consensuará, en los últimos minutos de la sesión, la manera de constituir simbólicamente la red en un acto dentro de la universidad. A modo de apunte, es necesario especificar que, primeramente y con el objetivo de favorecer la organización, se consolidará el grupo motor y la comisión de seguimiento. El Grupo Motor será un equipo mixto que constituirá la coordinadora y un grupo de estudiantes que formarán parte activa del diseño y preparación de las actividades. Estas personas serán fuente de información sobre el entorno y las relaciones que se irán conformando y, al mismo tiempo, actuarán como núcleo del proceso. Se trata de un grupo abierto que acogerá a más miembros conforme el proyecto avance en el tiempo (Alberich et. al., 2009). Complementariamente se conformará la Comisión de Seguimiento como un elemento clave dentro del proyecto. Es la encargada de, al finalizar cada cuatrimestre, realizar el seguimiento del proyecto a través del debate de los diferentes puntos de vista y la negociación de propuestas (Alberich et. al., 81 Diseño del proyecto de intervención 2009). La coordinadora del proyecto (Trabajadora Social) y el grupo motor convocarán a una muestra representativa de estudiantes, profesorado, PAS, entidades sociales y técnicos de la OUAD: unas 10 personas. C) Constitución formal de la red a través de presentación pública Las características de la presentación pública de la red se someterán a decisión de los participantes en el segundo de los talleres de la etapa del diseño del proyecto. No obstante, y a modo de ejemplo de acción visibilizadora de la propia red en el contexto universitario, se propone su presentación pública en un acto musical, a través de la actuación de una banda de música compuesta por personas con diversidad funcional, en el Campus Universitario San Francisco. Se realizará una marcha por la ciudad universitaria (A.6.). Asimismo, la red se registrará como asociación en el Registro de Asociaciones del Gobierno de Aragón con el objeto de facilitar el acceso a fuentes de financiación (A.7.). D) Actuaciones de formación interna La formación continuada para los miembros de la red estará enfocada a potenciar sus habilidades personales y de trabajo en equipo (A.8., A.9., A.10.), se desarrollará en base a tres talleres participativos impartidos por la coordinadora y un taller-seminario en el que intervendrán diferentes profesionales. Para delimitar los temas concretos sobre los que versarán los talleres, la coordinadora propondrá en el foro diferentes propuestas a las que se podrán añadir otras y, a través de la herramienta doodle, se realizará una votación y se determinará la temática de los mismos. Cada taller es independiente y su duración será de tres horas. E) Facilitar la participación en el seno de la red Esta etapa se estructura a través de cuatro talleres participativos de diagnóstico en los que se pretende realizar un diagnóstico actual de la situación del alumnado con diversidad funcional en la universidad y conocer la situación de la red en el contexto universitario (A.12.). Cada taller comenzará con una presentación en la que se expondrán los objetivos que se pretenden 82 Diseño del proyecto de intervención alcanzar con la sesión y las diferentes técnicas que se implementarán (Ganuza et. al, 2010). La coordinadora creará un espacio horizontal en el que todos y todas puedan expresar sus opiniones libremente. Taller 1: En este taller se establecerá el siguiente objetivo: diagnosticar las necesidades de las personas con diversidad funcional en la Universidad de Zaragoza. Se desarrollará a partir de la técnica DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades). Este análisis se utilizará para valorar la situación de la universidad y de la propia red, así como de su entorno. La coordinadora dibujará una matriz en una pizarra y, a través de la técnica Philips 6/6, dividirá a los participantes en grupos de un máximo de 6 personas y dejará que trabajen durante estos aspectos durante 6 minutos. Posteriormente, se compartirá con el grupo. La utilización de la técnica está justificada por la necesidad inicial de generar un primer diagnóstico general. La coordinadora reformulará lo expuesto en la matriz y lo contrastará con el diagnóstico inicial. Taller 2: Tras la realización del análisis DAFO, en este taller se pretenderá buscar soluciones a las necesidades diagnosticadas en el taller anterior. Se realizará a través de un análisis CAME (Corregir las debilidades, Afrontar las amenazas, Mantener las fortalezas y Explotar las oportunidades), a partir del que se establecerán estrategias de reorientación, potenciación, subsistencia y defensa, es decir, se determinará en qué sentido deben ir encaminadas las acciones de la red. La dinámica de trabajo será la misma que en la clase anterior pero los grupos se mezclarán. Taller 3: Tras la realización del diagnóstico, en este taller se determinará el establecimiento de puentes y sinergias con otros actores favorecedores para el desarrollo de la red. Se llevará a cabo a partir de la técnica del sociograma, a partir de la que se elaborará una radiografía de las relaciones que establecen 83 Diseño del proyecto de intervención los diferentes agentes en la Universidad ante la consolidación de la red. Esta técnica es beneficiosa para desbloquear conflictos y poder avanzar en la elaboración de las actuaciones. La coordinadora establecerá un eje de poder desde mayor, lo más alto, a menor, lo más bajo y uno ideológico, según su menor o mayor afinidad con la red. Posteriormente, se representarán el tipo de relaciones de los agentes implicados. Para determinar los agentes implicados se utilizará la técnica de la lluvia de ideas y el consenso. Se ha seleccionado esta técnica porque propone una imagen de la situación actual y permite conocer los agentes implicados, diseñar estrategias para acercarnos a los que se consideran beneficiosos, elaborar estrategias para afrontar o contener a los opuestos y definir un esquema de trabajo operativo y democrático. Taller 4: El último taller consistirá en planificar “El mes de la sensibilización”: Esta sesión se utilizará para determinar consensuadamente los actos simbólicos que se realizarán para la sensibilización de la comunidad universitaria. Se desarrolla más ampliamente en la etapa siguiente. Complementariamente, el foro on line se constituirá como un espacio de reflexión y debate orientado a la colectivización de la información. F) Sensibilización: formación externa La formación y sensibilización estará enfocada a toda la comunidad universitaria se materializará en diferentes actos simbólicos en el Campus San Francisco. Estos, habrán sido diseñados consensuadamente en el último de los talleres de la fase anterior (A12). No obstante, se presenta a continuación un ejemplo de tres actividades que podrían ser desarrolladas porque se adecúan a los objetivos planteados y se incorporan en el cronograma de actuaciones: A.16. La acción “Ponte en mi lugar” es una actividad de empatía en la que los estudiantes con diversidad funcional realizarán un recorrido por el campus y las facultades con estudiantes a los que se les crea una discapacidad (silla de ruedas, venda en los ojos, tapones, etc.). Para su realización se 84 Diseño del proyecto de intervención cuenta con la colaboración de las entidades en condición de préstamo de materiales. A.17. Se organizarán talleres en los que se expondrán historias significativas de superación. A.18. Se realizará un recorrido por la Universidad marcando las zonas inaccesibles o mal adaptadas, señalizándolas con carteles realizados por las personas integrantes de la red. Para la realización de la actividad A.18. se utilizará la técnica del transecto, realizándose un recorrido conjunto por la universidad en el que se irán exponiendo opiniones y se contactará con nuevas personas, posibilitando una mayor difusión de la red. Todas las actuaciones por la sensibilización se llevarán a cabo en el mes de junio: “el mes de la sensibilización”. G) Establecimiento de sinergias con la OUAD y las entidades Se realizarán dos reuniones, una al final de cada cuatrimestre en las que se evaluará el proceso del proyecto por parte de la Comisión de Seguimiento. Se trata de reuniones del grupo motor con la OUAD y las entidades del ámbito de la discapacidad (A.19.). Asimismo, y de forma transversal, la red se comunicará con la OUAD y las entidades del ámbito de la discapacidad. Paralelamente, se difundirá el trabajo realizado a través del foro on line. H) Difusión del trabajo realizado por la red Finalmente, se difundirá el trabajo realizado por la red en todo el curso académico a través del foro on line (proceso, actividades realizadas, actas de los talleres, informe final, etc), en definitiva dando cuenta del trabajo realizado. Por otro lado, se realizará una visita a los institutos en los que el porcentaje de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales es más elevado. La coordinadora contactará con los centros educativos (IES Avempace, IES Andalán, entre otros) y acudirá a realizar estas jornadas durante el mes de mayo, en las que se explicará el desarrollo que ha tenido la red. Los institutos se seleccionarán a partir de consenso y, tanto las visitas como las explicaciones del proyecto, se llevarán a cabo por parte de la coordinadora y de personas pertenecientes a la red con diversidad funcional que pueden haber cursado sus estudios en dichos centros. 85 Diseño del proyecto de intervención Transversalmente se realizará un seguimiento y evaluación participativa y continuada del proceso y de los resultados (explicada más detalladamente en el epígrafe 5.7.3.) que tendrá como resultado un informe final, el cual, se expondrá en el foro on line. 86 Diseño del proyecto de intervención 5.6.2. Secuencia temporal de la implementación de las actividades: Cronograma ETAPAS SEP OCT NOV DIC ENE FEB MAR ABR MAY JUN Semanas 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 DIFUSIÓN E INFORMACIÓN INICIAL A.1. Difusión física en la U.Z. A.2. Creación de un foro en Internet. A.3. Participación en redes sociales explicando el diseño del proyecto. A1 A2 A3 DISEÑO PARTICIPATIVO DE LA RED A.4. Taller participativo en el que se expone el diagnóstico previo, se contrasta y se comienzan a diseñar los objetivos y actuaciones de la red. Duración: 3 horas. A.5. Taller de devolución del anterior con objeto de ultimar la composición, estructura y organización de la red. Duración: 3 horas. A4 A5 CONSTITUCIÓN FORMAL DE LA RED A.6. Fiesta musical celebrada en el campus San Francisco. A.7. Registro como asociación en el Registro de Asociaciones del Gobierno de Aragón A6 A7 FORMACIÓN INTERNA A.8. - A.9. – A.10. Talleres formativos. A.11. Taller - Seminario profesionales. A8 A9 A10 A11 PARTICIPACIÓN EN EL SENO DE LA RED A.12. Talleres de debate abiertos (presenciales). Duración: 2 horas. A.13. Promoción del debate en el foro (on line). A.14. Redacción de actas en base a los talleres. A.15. Informe anual de resultados. A12 - A14 A12 - A14 A12 - A14 A12 – A14 A15 A13 SENSIBILIZACIÓN: FORMAC. EXTERNA A.16. Acción: “Ponte en mi lugar”. A.17. Experiencias de superación de estudiantes con diversidad funcional. A.18. Señalización participativa de zonas inaccesibles o mal adaptadas del campus. A16 A17 A18 ESTABLECIMIENTO DE SINERGIAS A.19. A.19 Reuniones informativas con OUAD y entidades. A 19 A 19 RELACIÓN COMINICATIVA TRANSVERSAL A LO LARGO DE TODO EL CURSO ACADÉMICO DIFUSIÓN TRABAJO REALIZADO A.20. Exposición del recorrido del proyecto en institutos con un alto porcentaje de población con diversidad funcional. A.21. Dinamización y actualización del foro. A20 A21 87 Diseño del proyecto de intervención 5.6.3. Evaluación y seguimiento del proyecto. A continuación se presenta el diseño de la evaluación del proyecto, la cual se diseña como una evaluación participativa (Perea, 2010) por lo que la responsabilidad de la misma recae sobre todos los agentes implicados en el proyecto, es decir, las personas beneficiarias deben ser parte activa en todas las fases del proyecto. Asimismo, la evaluación debe empoderar a los implicados; la coordinadora debe asumir un rol facilitador y estar comprometida, actuando como dinamizadora, recogiendo y sistematizando resultados; los métodos serán informales y cualitativos; además debe ser una evaluación periódica y servir para aprender del proceso. Consecuentemente, es necesario definir unos mecanismos que nos permitirán sistemáticamente recoger y recopilar la información para incorporar cambios en el contexto en el que se trabaja. Así pues, para el diseño de la evaluación (Ganuza et. al., 2010; Perea, 2010) se van a establecer dos líneas de seguimiento: la primera es el establecimiento del monitoreo, entendido como un sistema para prever la rectificación a lo largo del desarrollo del proyecto; y la segunda es la elaboración de una serie de indicadores que determinarán el grado de consecución de los objetivos del proyecto en cuanto a proceso y resultado. - Monitoreo Como indica Ganuza et. al. (2010), es un proceso continuo de recolección, procesamiento y análisis que permite realizar los ajustes requeridos, consolidar la información necesaria para la toma de decisiones en la ejecución y realizar un aprendizaje colectivo. Asimismo, los mecanismos de seguimiento deben ser adecuados a la experiencia, ágiles, colectivos y articulados al esquema organizativo del proyecto. En relación al monitoreo de las actividades, éste se realizará a través de lo siguiente: - En las actividades que se han diseñado para las etapas de difusión, diseño, constitución, formación interna y sensibilización, en base a diferentes talleres, la coordinadora cumplimentará una ficha de registro 88 Diseño del proyecto de intervención de la actividad en la que se especificará: lugar, fecha, duración, participantes e incidencias. - En relación al foro on line elaborado e implementado, se desarrollará un informe de datos mensual en base a la participación en el mismo. - En los talleres de diagnóstico de la fase de participación y las reuniones de coordinación con la OUAD y las entidades, se elaborará un acta de cada jornada que posteriormente se expondrá en el foro. - Finalmente, se redactará un informe anual de evaluación en el que se recogerá: información relativa al proyecto, resumen del trabajo realizado, descripción sistemática de la información recogida, valoración, conclusiones y recomendaciones. La técnica utilizada en este proceso será principalmente la sistematización para la elaboración del informe final. - Indicadores de evaluación Para la evaluación (Alberich et. al., 2009) se van a determinar indicadores que permitan medir la situación de partida, el resultado y que tengan en cuenta el impacto esperado. Se valorarán los siguientes aspectos: resultados, consecución de objetivos; proceso y método de trabajo; producción de conocimiento útil para la comunidad; e implicación de la población en el proceso. Los indicadores de evaluación son instrumentos que permiten la comprobación empírica y objetiva de la consecución de los objetivos planteados. Se plantean con el objetivo de medir, evaluar, y mostrar el progreso de una actividad en relación con los objetivos preestablecidos. Deben permitir comparaciones sincrónicas, en el espacio; comparaciones diacrónicas, en el tiempo, permitiendo predecir comportamientos futuros; y deben representar los valores consensuados. Asimismo, deben ser veraces, válidos y accesibles para cualquier observador interno o externo del proyecto (AnderEgg y Aguilar, 2005). 89 Diseño del proyecto de intervención Tabla 8. Indicadores de evaluación. OBJETIVOS ESPECÍFICOS INDICADORES DE PROCESO Herramientas utilizadas INDICADORES DE RESULTADO O.1. Difundir el proyecto en el marco de la comunidad universitaria. Nº de comentarios en redes sociales exponiendo el proyecto Nº de folletos entregados Observación y sistematización Nº personas interesadas en el proyecto O.2. Definir las características de la red. Nº técnicas, materiales y herramientas adecuado Lugar y tiempo adecuado de los talleres Cuestionario de satisfacción % asistencia en relación a las personas interesadas % satisfacción en relación a los asistentes O.3. Constituir formalmente la red Tiempo y espacio adecuado para la actividad Ficha de la actividad Cuestionario de satisfacción Registro como la asociación Nº de participantes en la fiesta de constitución O.4. Proporcionar la formación continuada de los componentes de la red para promover el empoderamiento. Nº técnicas, materiales y herramientas adecuados Lugar y tiempo adecuado a los talleres Cuestionario de satisfacción Nº de asistentes a las actividades % satisfacción en relación a los asistentes O.5. Promover la toma de decisiones participativa de los estudiantes en materia de diversidad funcional, como medio de acción, dentro de la Universidad. Nº de sesiones adecuadas a lo planteado Nº técnicas, materiales y herramientas adecuados Lugar y tiempo adecuado para los talleres Nº de publicaciones mensuales en el Foro Cuestionario de satisfacción Informe de seguimiento del Foro % asistencia en relación a las personas interesadas % satisfacción en relación a los asistentes a los talleres Nº de comentarios y propuestas en el foro on line O.6. Concienciar y sensibilizar a toda la comunidad universitaria a través de la formación. Nº de sesiones adecuadas a lo planteado Nº técnicas, materiales y herramientas adecuados Lugar y tiempo adecuado para cada actividad Ficha de la actividad Observación Cuestionario de satisfacción % asistencia en relación a las personas que participaron en el diseño de la actividad % satisfacción en relación a los asistentes O.7 Establecer sinergias con la OUAD y las entidades sociales del ámbito de la discapacidad. Nº de sesiones adecuadas Lugar y tiempo adecuado Cuestionario de satisfacción % asistencia en relación a los componentes de la Comisión de Seguimiento % satisfacción de los asistentes O.8. Difundir el trabajo realizado por la red logrando un retorno, para que se perpetúe en el tiempo. Nº de institutos que responden ante la oferta Nº de actualizaciones durante el curso del foro on line Hoja de registro de la actividad Cuestionario de satisfacción % satisfacción en relación a los asistentes Fuente: Elaboración propia. 96 Referencias bibliográficas - (2012) Encuesta de Integración Social y Salud. Latorre Dena, F. (Coord.), Frontera Sancho, M. y Nuño Pérez, J. (2007). Guía de orientaciones prácticas de atención a estudiantes con discapacidad de la Universidad de Zaragoza. Zaragoza: Universidad de Zaragoza. Lillo Herranz, N. y Roselló Nadal, E. (2004). Manual para el Trabajo Social Comunitario. Madrid: Narcea. Luque de la Rosa, A. (2013). Opinión del alumnado de educación social de la universidad de Almería sobre la atención a la discapacidad en la universidad. En B. Vigo Arrazola y J. Soriano Bozalongo (Coords.). Educación inclusiva: Desafíos y respuestas creativas. Pp. 895-909. Zaragoza: Grupo EDI. Malgesini, G. (2011). Guía metodológica sobre el proyecto de intervención social. Madrid: EAPN. Marchioni, M. (1999). Comunidad, participación y desarrollo: teoría y metodología de la intervención comunitaria. Madrid: Popular. Marco, A. y Crespo, A. (2010). Guía de diseño de proyectos sociales comunitarios bajo el enfoque del marco lógico: Conceptos esenciales y aplicaciones. Caracas: edición mimeografiada del autor. Peralta Morales, A. (2007). Libro blanco sobre Universidad y Discapacidad. Madrid: Real Patronato sobre Discapacidad. Perea Arias, O. D. (Coord.). (2010). Plan estratégico del Tercer Sector de Acción Social: Guía de evaluación de programas y proyectos sociales. Madrid: Plataforma de ONG de Acción Social. Pereda, C., De Prada, M. A. y Actis, W. (2013). Diversidad funcional en España. Hacia la inclusión en igualdad de las personas con discapacidades. Revista Española de Discapacidad, 1(1), 33-46. 97 Referencias bibliográficas Raya Díez, E. (Coord.). (2011). Herramientas para el diseño de proyectos sociales. Logroño: Servicio de publicaciones de la Universidad de La Rioja. Rodríguez Díaz, S. y Ferreira, M. A. V. (2010). Desde la dis-capacidad hacia la diversidad funcional: un ejercicio de disnormalización. Revista internacional de sociología (RIS), 68, 289-309. Rossell Poch, T. (1998). Trabajo social de grupo: grupo socioterapúticos y socioeducativos. Cuadernos de trabajo social, 11, 103-122. Rubiralta i Alcañiz, M. (2011). Las políticas sobre discapacidad en el sistema universitario español. Madrid: Secretaría general técnica. Secretaría general de Universidades del Ministerio de Educación. Ruíz Olabuénaga, J.L. (1999). Metodología de la investigación cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto. - (2012). Teoría y práctica de la investigación cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto. Sánchez Palomino, A. (2009). Integración educativa y social de los estudiantes con discapacidad en la Universidad de Almería. Almería: Universidad de Almería. UNIDIS - Centro de Atención a universitarios con discapacidad de la UNED (Coord.). (2011) Actas de las jornadas: Inclusión de los estudiantes con discapacidad en la Universidad. Necesidades y demandas. Madrid 13 y 14 de mayo de 2011. Madrid: UNED. Vigo Arrazola, B. y Soriano Bozalongo, J. (Coords.). (2013) Educación inclusiva: Desafíos y respuestas creativas. Zaragoza: Grupo EDI. Valcarce, A. (2009) Universidad y Discapacidad. Minusval, 179, 17-34. 98 Referencias bibliográficas Villa Fernández, N. y Arnau Ripollés, M. S. (2009). Las personas con discapacidad en la Universidad: un reto necesario en una sociedad para todas y todos. Antena de Telecomunicaciones, 177, 48-54. Villalba, C. (1995). Intervención en redes. Documentación Social, 98, 105-119. Villasante, T. R., Martí, J. y Montañés, M. (coords.) (2000). La Investigación Social Participada. Construyendo ciudadanía 1. Barcelona: El viejo topo. Webgrafía Ferreira, M. A.V. (junio, 2013). La brecha entre la normativa y la experiencia subjetiva: políticas públicas, discapacidad y crisis económica. Trabajo presentado en el IV Congreso de la Red Española de Política Social, Alcalá de Henares. Recuperado el 5 de febrero del 2014 de http://www3.uah.es/congresoreps2013/Paneles/panel4/sesion1/mavferre@uc m.es/TC2013REPStextocompleto.pdf. Foro de Vida Independiente y Divertad. ¿Qué es FVID? Recuperado el 19 de marzo del 2014 de: http://www.forovidaindependiente.org/que_es_el_FVID. Ganuza, E., Olivari, L., Paño, P., Buitrago, L. y Lorenzana, C. (2010). La democracia en acción. Una visión desde las metodologías participativas. Antígona. Recuperado el 28 de mayo de 2014 de http://www.antigona.org.es/area-trabajo/lademocraciaenaccion.pdf. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad. (2009). Asociación de Estudiantes con Discapacidad (ADPUA) de la Universidad de Alicante. Recuperado el 30 de mayo de 2014 de http://adu.usal.es/centrosyservicios/discapacidad/11874/4-1/asociacion-deestudiantes-con-discapacidad-adpua-de-la-universidad-de-alicante.aspx. 99 Referencias bibliográficas Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Alumnado que presenta necesidades educativas especiales. Recuperado el 20 de marzo del 2014 de http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/areas-educacion/sistemaeducativo/educacion-inclusiva/necesidad-apoyo-educativo/alumnadonecesidades-especiales.html. Organización Mundial de la Salud. (2011). Discapacidades. Recuperado el 19 de marzo del 2014 de http://www.who.int/topics/disabilities/es/. Oficina Universitaria de Atención a la Diversidad. (2014). Oficina Universitaria de Atención a la Diversidad. Recuperado el 19 de marzo del 2014 de http://ouad.unizar.es/. Organización de las Naciones Unidas (2006) Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad y Protocolo Facultativo. Recuperado el 20 de febrero de 2014 de http://www.un.org/disabilities/documents/convention/convoptprot-s.pdf Organización Mundial de la Salud. (2011). Informe mundial sobre la discapacidad. Malta: OMS. Recuperado el 20 de febrero de 2014 de http://www.who.int/disabilities/world_report/2011/accessible_es.pdf?ua=1. Rúa, A. F. (2008). Análisis de redes sociales y trabajo social. Revista Redes Portularia. 8(1), 9-21. Recuperado el 5 de marzo de 2014 de http://revista-redes.rediris.es/webredes/portularia/01.Ainhoa%20federico.pdf. Universidad Autónoma de Barcelona. Asociación prodisminuidos de la UAB (ADUAB). Recuperado el 30 de mayo de 2014 de http://www.uab.es/servlet/Satellite/vivir/atencion-a-ladiscapacidad/asociacion-prodisminuidos-de-la-uab-aduab1099409749057.html. Universidad de Zaragoza. (2014). Datos básicos: Comunidad universitaria. Recuperado el 27 de mayo de 2014 de http://www.unizar.es/instituci%C3%B3n/datos-b%C3%A1sicos. 100 Anexos 8. Anexos Anexo 1: Guiones de las entrevistas Entrevistas a estudiantes y egresados con diversidad funcional de la Universidad de Zaragoza - Contexto y objetivos de la entrevista. A) DATOS SOCIODEMOGRÁFICOS - Edad y tipo de diversidad funcional. - Carrera/s universitaria/s y curso actual. Año de comienzo. - Vinculación con entidades sociales que trabajen con la diversidad funcional. B) LA VIDA EN LA UNIVERSIDAD: VIVENCIAS Y PERCEPCIONES (DIAGNÓSTICO) - Los inicios y el contacto con los recursos: OUAD, otros. - Dificultades percibidas en la vida como estudiante universitario/a: físicas, de atención, aulas, necesidades específicas, relacionales, de sensibilización, etc. - Relación con compañeros y profesorado; conocimiento de otros estudiantes con diversidad funcional, exploración del tipo de relaciones establecidas. - Contacto con la OUAD, apoyos proporcionados y satisfacción con los servicios prestados. - Valoración global. C) PROPUESTAS DE MEJORA - Propuestas generales hacia una Universidad más inclusiva. D) CONTRASTE DE LA IDEA INICIAL DE PROYECTO - Necesidades del alumnado con diversidad funcional y cómo pueden traducirse en una mayor integración / inclusión. - Propuestas de organización, actuaciones a realizar y participación en ella. 101 Anexos Entrevistas a entidades sociales vinculadas con la diversidad funcional - Contexto y objetivos de la entrevista A) DESCRIPCIÓN DE LA ENTIDAD - Ámbito de actuación, proyectos relacionados con la diversidad funcional en la Universidad de Zaragoza y trabajo realizado. - Participación de estudiantes universitarios en ellos. B) DIVERSIDAD FUNCIONAL Y CONTEXTO UNIVERSITARIO - Estudiantes universitarios o que quieran acceder al sistema universitario que acuden a la entidad. - Actuaciones realizadas para la integración universitaria de los alumnos/as con diversidad funcional. - Conocimiento y relación con la Oficina Universitaria de Atención a la Diversidad. Coordinación con ella o con la Universidad de Zaragoza. - Principales problemas detectados por los estudiantes y por la entidad. C) PROPUESTAS DE MEJORA - Propuestas para la mejora de la Universidad de Zaragoza. - Opinión sobre la creación de una red de personas con diversidad funcional como grupo de apoyo y detección en la Universidad. 102 Anexos Taller de contraste con la OUAD El objetivo que se desprende de la realización de este taller a través de la técnica de la entrevista semiestructurada es la formulación de dudas relativas al papel de la OUAD para completar la entrevista exploratoria. - Explicación inicial del proceso que se ha llevado a cabo desde la entrevista exploratoria: Estado del trabajo. A.1. PAPEL DE LA OUAD EN LA UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA - Origen - Intervención realizada - Consultas/necesidades más frecuentes de los alumnos - Dificultades en la atención de las demandas A.2 COORDINACIÓN CON OTROS ORGANISMOS - Relación con entidades - Colaboración con publicaciones, foros o investigaciones en el ámbito de la discapacidad. - Existencia o posibilidad de coordinación con otras Universidades. A.3 CONTRASTE DE DATOS PARA EL CONTEXTO DIAGNÓSTICO - Registro de datos: número alumnos; tipos de diversidad funcional. - Herramientas de seguimiento utilizadas por la OUAD. 103 Anexos Anexo 2: Tablas relativas a la legislación MARCO NORMATIVO INTERNACIONAL ONU. (2006). Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Comisión Europea. (2010). Estrategia Europea sobre Discapacidad 2010-2020: un compromiso renovado para una Europa sin barreras. MARCO NORMATIVO ESTATAL Constitución Española de 1978 España. LEY 13/1982, de 7 de abril, de integración social de los minusválidos – LISMI -. Boletín Oficial de España, 30 de Abril de 1982, núm. 103, pp. 11106-11112. España. LEY 51/2003, del 2 de diciembre, de Igualdad de Oportunidades, no Discriminación y Accesibilidad Universal de las Personas con Discapacidad – LIONDAU – Boletín Oficial de España, 3 de diciembre del 2003, núm. 289, pp. 43187-43195. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. (2003). I Plan Nacional de Accesibilidad 2004-2012: Por un nuevo paradigma, el Diseño para Todos, hacia la plena igualdad de oportunidades. España. LEY 39/2006, de 14 de diciembre, de Promoción de la Autonomía Personal y Atención a las personas en situación de dependencia – Ley de la Dependencia – Boletín Oficial de España, de 15 de diciembre de 2006, núm. 299, pp. 44142-44156. España. Ley 49/2007, de 26 de diciembre, por la que se establece el régimen de infracciones y sanciones en materia de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad. Boletín Oficial de España, de 27 de diciembre de 2007, núm. 310, pp. 53278-53484. España. Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social – Ley General de la DiscapacidadBoletín Oficial de España, de 3 de diciembre de 2013, núm. 289, pp.95635-95673 Estrategia Española sobre Discapacidad 2012-2020 LEGISLACIÓN UNIVERSITARIA Y DISCAPACIDAD España. Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria. Boletín Oficial de España de 1 de septiembre de 1983, núm. 209, pp. 24034-24042. España. Ley General de Ordenación del Sistema Educativo de 3 de octubre de 1990 – LOGSE – Boletín Oficial de España de 4 de octubre de 1990, núm. 238, pp. 28927-28942. España. Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes 104 Anexos Boletín Oficial de España, desde 21 de noviembre de 1995, núm. 278. España. Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, -LOU-. Boletín Oficial de España, de 24 de diciembre de 2001, núm. 307, pp.49400-49425 España. Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades – LOMLOU –. Boletín Oficial de España, de 13 de abril de 2007, núm. 89, pp.16241-16260 España. Real Decreto 1742/2003 de 19 de diciembre, por el que se establece la normativa básica para el acceso a los estudios universitarios de carácter oficial, establece la obligación. Boletín Oficial de España de 22 de enero de 2004, núm. 19. España. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación – LOE - Boletín Oficial de España, 04 de Mayo de 2006, núm. 106, pp. 1715817207. España. Orden EDU/2949/2010, de 16 de noviembre, por la que se crea el Foro para la Inclusión Educativa del Alumnado con Discapacidad y se establecen sus competencias, estructura y régimen de funcionamiento. Boletín Oficial de España 18 de noviembre de 2010, núm. 279. España. Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre, por el que se aprueba el Estatuto del Estudiante Universitario. Boletín Oficial de España, de 31 de diciembre de 2010, núm. 318. MARCO NORMATIVO UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA Aragón. Decreto 46/2000, de 29 de febrero, del Gobierno de Aragón, por el que se regulan determinados aspectos de los procedimientos de selección para el ingreso en los centros universitarios de los estudiantes que reúnan los requisitos legales necesarios para el acceso a la Universidad, referidos a la Universidad de Zaragoza. Boletín Oficial de Aragón, 15 de marzo de 2000, núm. 32. Aragón. Ley 5/2005, de 14 junio, de Ordenación del Sistema Universitario de Aragón, - LOSUA -. Boletín Oficial de Aragón, 24 de junio, núm. 75, pp. 8038-8058 Aragón. Estatutos de la Universidad de Zaragoza se aprobaron según el Decreto 1/2004, de 13 de enero, del Gobierno de Aragón. Boletín Oficial de Aragón, 19 de enero de 2004, núm. 8 y Boletín Oficial de España, 24 de Marzo de 2004, núm. 72. Aragón. Decreto 27/2011, de 8 de febrero, del Gobierno de Aragón, por el que se modifican los Estatutos de la Universidad de Zaragoza. Boletín Oficial de Aragón, 18 de febrero de 2011, núm. 35, que fue corregido en la publicación del BOA núm. 89, de 9 de mayo del 2011. 105 Anexos Anexo 3: Cuestionario de evaluación Evalúa del 1 al 10 el grado de satisfacción y adecuación del taller a los objetivos planteados, siendo 1 la puntuación mínima y 10 la máxima. Finalmente, haz las recomendaciones que creas oportunas de cara a futuros talleres. Muchas gracias por su participación. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Sistema de convocatoria Lugar de realización Horario y duración Conducción de la sesión Organización Objetivos conseguidos en relación a los expuestos al inicio de la actividad Contenidos trabajados Dinámicas utilizadas Técnicas utilizadas Materiales y herramientas utilizadas Grado de participación Grado de satisfacción Recomendaciones: