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1 Grado de Magisterio en Educación Primaria Trabajo fin de grado Los agrupamientos heterogéneos en la escuela rural: un recurso facilitador para la atención a la diversidad Año académico: 2013-2014 Autora: Directora: Davinia Tremps Cebrián Begoña Vigo Arrazola 2 RESUMEN La finalidad de este trabajo está en relación con el desarrollo profesional y la mejora de la atención a la diversidad. La intención es explorar el funcionamiento de los agrupamientos heterogéneos en las aulas rurales. El objetivo más concreto que guía el trabajo es conocer cómo los agrupamientos heterogéneos contribuyen a responder a las necesidades de todos los alumnos. El trabajo se basa en una fundamentación teórica y en el diseño de un estudio cualitativo llevado a cabo en dos escuelas rurales incompletas de la provincia de Zaragoza. Los resultados confirman que este tipo de agrupamientos promueven la ayuda entre iguales, el enriquecimiento personal, la cooperación entre los alumnos y un aprendizaje adaptado a las características individuales de cada uno. El trabajo finaliza con unas conclusiones sobre las fortalezas y debilidades de la escuela rural y sobre las implicaciones para el desarrollo profesional que ha supuesto la realización de este trabajo para mí. Palabras clave: Escuela rural, organización escolar, grupos heterogéneos, agrupamientos, atención a la diversidad. 3 ABSTRACT The purpose of this project is to look at professional development and improvements in the attention paid to diversity. Its intention is to explore how heterogeneous grouping works in rural classrooms. The main aim of this project is to find out how heterogeneous grouping plays a part in responding to the needs of all the pupils. The project is based on a theoretical foundation and the design of a qualitative study carried out in two unfilled country schools in the province of Zaragoza. The results confirm that this type of grouping promotes help among equals, personal enrichment, cooperation between pupils and a type of learning adapted to the individual characteristics of each one. The project ends with some conclusions on the strengths and weaknesses of the country school and the implications for personal development the carrying out of this project has meant for me. Keys words: Rural school, school organization, heterogeneous groups, groups, attention to diversity. 4 Índice PRESENTACIÓN .............................................................................................................................. 6 JUSTIFICACIÓN .............................................................................................................................. 8 1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ................................................................................................. 10 1.1 Contextualización de la escuela rural ................................................................................ 11 1.1.1 Qué significa escuela rural ......................................................................................... 11 1.1.2 La escuela rural y las leyes educativas ....................................................................... 16 1.1.3 Características de la escuela rural .............................................................................. 18 1.2 La atención a la diversidad ................................................................................................ 23 1.3 Agrupamientos de los alumnos en la escuela rural e implicaciones para la atención a la diversidad ................................................................................................................................ 26 1.3.1 Organización vertical del alumnado ........................................................................... 28 1.3.2 Organización horizontal del alumnado ...................................................................... 35 1.3.3 Agrupamientos flexibles ............................................................................................. 36 1.3.4 Agrupamientos del alumnado en el contexto de la multigraduación. ....................... 42 1.3.5 Criterios básicos de agrupamientos ........................................................................... 44 2. PROPÓSITO Y OBJETIVOS ........................................................................................................ 47 3. METODO .................................................................................................................................. 48 3.1 Diseño ................................................................................................................................ 49 3.2 Participantes ...................................................................................................................... 49 3.3 Estructura conceptual ....................................................................................................... 51 3.4 Estrategias de recogida de información ............................................................................ 52 3.6 Formación de categorías ................................................................................................... 55 3.5 Análisis de información ..................................................................................................... 56 4. RESULTADOS ........................................................................................................................... 57 5. FORTALEZAS Y DEBILIDADES ................................................................................................... 65 5 6. CONCLUSIONES ....................................................................................................................... 66 7. IMPLICACIONES PARA EL DESARLLO PROFESIONAL ................................................................ 67 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................... 69 ANEXOS ....................................................................................................................................... 73 ANEXO I: Transcripción de entrevistas .................................................................................... 74 6 PRESENTACIÓN El presente Trabajo Fin de Grado se basa en primer lugar en una revisión teórica sobre la enseñanza en la escuela rural y cómo ésta atiende a la diversidad del alumnado. Para ello, me centraré en un aspecto organizativo concreto, los agrupamientos. Reflexionar sobre los agrupamientos de los alumnos exige al docente plantearse cuestiones sobre el aprendizaje que ponen en cuestión las rutinas institucionales y abren nuevos frentes de indagación profesional. El análisis y organización de agrupamientos constituye en la literatura científica un núcleo de interés, con importantes implicaciones en la organización optima del sistema educativo y de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Oliver, 1998). La segunda parte del trabajo consiste en un estudio cualitativo llevado a cabo en dos aulas rurales, con la finalidad de explorar sobre los diferentes tipos de agrupamiento utilizados en la escuela rural que ayudan atender a la diversidad del aula. En este trabajo me he centrado en realizar un análisis de uno de los aspectos organizativos que considero fundamentales para un buen funcionamiento de una escuela rural. Ese aspecto es: Los agrupamientos heterogéneos. La finalidad es mostrar la escuela rural como un entorno idóneo para atender a la diversidad a través de un aprendizaje cooperativo que se lleva a cabo mediante el trabajo en grupo, lo que implica una interacción entre los alumnos y el intercambio de experiencias y conocimientos. Autores como Corchón (2005) y Berlanga (2003) destacan la escuela rural como un lugar esencial, no sólo para la realización de las prácticas de carrera en este medio para entrar en contacto con las peculiaridades del ejercicio de la profesión dentro de sus escuelas, sino también la adecuación de la formación inicial teórica recibida en la Universidad para que se contemple ampliamente la realidad subyacente a la práctica profesional en este entorno. En el mismo sentido, Vigo (2009) define la escuela rural como el lugar idóneo para la formación del profesorado, y consecuentemente para el desarrollo profesional. Al establecer los objetivos que me planteaba alcanzar, con la realización del presente trabajo, me fundamenté en una reflexión sobre la realidad educativa del medio rural con la intención de avanzar desde una perspectiva reflexiva en mi desarrollo profesional en el momento actual. Por ello, los objetivos que me he planteado me serán de gran 7 utilidad para el futuro desarrollo profesional como docente en una escuela rural, ya que este trabajo me ha permitido explorar y reflexionar en relación a los tipos de agrupamientos y cómo éstos influyen para atender a la diversidad en la escuela rural, donde las aulas se caracterizan por su gran diversidad (edades, cursos…). Los objetivos que me he planteado conseguir son: Conocer cómo se concibe desde la fundamentación teórica la escuela rural (1); Conocer las diferentes formas organizativas que utiliza la escuela rural para organizar al alumnado tanto a nivel de centro como a nivel de aula (2); Identificar las modalidades de agrupamientos más utilizadas en la escuela rural (3); Reconocer los criterios más comunes para formar agrupamientos (4) y conocer cómo los agrupamientos heterogéneos facilitan la atención a la diversidad (5). La metodología en una primera fase se ha basado en la búsqueda de información (libros, revistas electrónicas, documentos, artículos, investigaciones, tesis…) que he analizado, reflexionado y contrastado desde una perspectiva que contemple las potencialidades de la escuela rural. A través de la revisión teórica, pretendo contrastar y analizar información aportada por diferentes autores sobre agrupamientos en la escuela rural, a través de documentos, libros, revistas, investigaciones y tesis doctorales. Posteriormente, se investiga el funcionamiento de dos escuelas rurales a través de una metodología cualitativa basada en la entrevista y la observación. El trabajo se estructura de la siguiente manera: Una fundamentación teórica, en la cual realizo una contextualización del término de escuela rural, ya que es el escenario de reflexión del presente trabajo, del término atención a la diversidad y un análisis y reflexión sobre los diferentes tipos de agrupamientos de los que podemos hacer uso en la escuela rural y las implicaciones que éstos tienen desde el punto de vista de las prácticas en el aula, considerando los agrupamientos como un apoyo que el profesor utiliza para favorecer el aprendizaje de los alumnos. Un segundo bloque, el más práctico, el cual se fundamenta en un estudio que consiste en un análisis de la realidad educativa de las escuelas rurales en relación a los agrupamientos, a través de entrevistas realizadas a profesores de dos centros rurales diferentes. Y para finalizar el trabajo un tercer bloque con las conclusiones, los resultados obtenidos e implicaciones para el desarrollo profesional. 8 JUSTIFICACIÓN El presente apartado se trata de una justificación sobre los motivos que me han llevado a elegir la realización del siguiente trabajo. Para ello, me centraré en su justificación a partir de nuestro contexto desde el punto de vista social, legislativo, pedagógico, profesional y personal. Una buena parte de las investigaciones y estudios que se han llevado a cabo sobre la escuela rural han hecho hincapié en las limitaciones y desventajas de ésta frente a la escuela urbana (Vigo y García, 2009). Sin embargo, son muchas las aportaciones que proporciona. En relación a la realidad social, el motivo que me ha impulsado a realizar el presente trabajo ha sido la heterogeneidad presente en nuestra sociedad y en las escuelas. La situación actual de las escuelas rurales desde el punto de vista de los agrupamientos heterogéneos de los alumnos constituye una realidad en nuestra Comunidad Autónoma de Aragón. En ésta se concentra casi la mitad de la población en Zaragoza. La otra mitad se distribuye por todo el territorio en núcleos dispersos. La población del medio rural, por lo general, cuenta con menos medios a nivel económico, social y cultural. Desde la escuela rural se desarrollan respuestas para atender a la diversidad. En cuanto a lo que respecta a lo legislativo, uno de los principales motivos ha sido la escasa existencia de documentos con contenidos sistematizados, que aumentan las necesidades de documentación y formación de un colectivo docente instruido insuficientemente para enseñar en las escuelas rurales (Santos, 2002; Berlanga, 2003; Boix, 2004; Bustos, 2006). Otro de los motivos ha sido la escasa responsabilidad por parte de las leyes educativas españolas por la escuela rural, que posteriormente haré referencia realizando un análisis de la escuela rural en las diferentes leyes educativas que habido a lo largo de la historia en España. Desde el punto de vista pedagógico, señalar como principal motivo el buen funcionamiento de estas escuelas a través de las prácticas de agrupamientos y, como consecuencia, las respuestas que proponen en relación al currículum, adquieren un carácter especial en la escuela rural. Esta idea queda reflejada en una de las 9 investigaciones que forma parte del proyecto Pequeño, mediano, grande… Modelos de actuación docente en contextos rurales desfavorecidos. Esta investigación destaca una serie de aspectos de la escuela rural que influyen en la determinación de las prácticas de agrupamiento que se llevan a cabo es estas escuelas. Alguno de esos aspectos son: las necesidades de los alumnos, las preferencias de los maestros, el empleo eficaz del material didáctico, las presiones sociales y económicas etc. En relación a este punto de vista pedagógico, tengo la necesidad de conocer estrategias didácticas específicas, en este caso sobre agrupamientos, que me permitan atender la diversidad de un aula en la que hay alumnos de diferentes niveles educativos. Dicha necesidad proviene de la falta de formación específica sobre cómo trabajar en un aula rural, ya que la formación profesional del docente se basa prioritariamente en trabajar con grupos de alumnos homogéneos. Esta situación se ve reflejada en proyectos de investigación (Bustos, 2006). Se analiza el modelo de formación docente del profesorado del ámbito rural, y cuyos resultados son la escasa formación que recibe el profesorado para desempeñar su trabajo en condiciones de multigraduación. Desde el punto de vista profesional, como futura docente, el principal motivo que me ha llevado a elegir dicho tema ha sido la necesidad y el reto que como futura docente tengo de conocer más información sobre la escuela rural y sobre cómo atender a la diversidad en un aula en la que hay niños de diferentes edades, y más concretamente qué tipos de agrupamientos se pueden realizar en un aula rural para dar respuesta a la diversidad de ésta. Cabe señalar que la escuela rural es un tema que suele interesar muy poco a los investigadores, por ello los docentes deben de ser las personas que investiguen y se preocupen por esa realidad educativa recurrente en el mundo educativo. También señalar que en muchas de las ocasiones muchos maestros perciben únicamente la escuela rural como un camino imprescindible para llegar a un puesto de trabajo en la ciudad, en lugar de ver la escuela rural como una gran oportunidad profesional. Para finalizar, basándome en la experiencia personal, el motivo por el que me decidí a elegir el siguiente tema fue la motivación y curiosidad que me despertó la asignatura de Innovación en la Escuela Inclusiva, impartida en el cuarto año del Grado de Educación Primaria, correspondiente a la mención de Pedagogía Terapéutica. Otro de los motivos 16 1.1.2 La escuela rural y las leyes educativas Este apartado se trata de un análisis de las diferentes políticas educativas, dirigidas específicamente a escuelas de enseñanza primaria situadas en el medio rural, desarrolladas en España. Para ello, he realizado una revisión documental de las leyes educativas españolas más importantes, con la finalidad de conocer el estado actual de la escuela rural. En un primer lugar, es importante señalar la escasa responsabilidad que ha habido por parte de las leyes educativas españolas por la escuela rural. Raso y Angustias (2010) consideran que: “la escuela rural ha sido siempre la gran olvidada de la administración educativa” (p.17). Cabe señalar que ni la LGE (1970), ni la LODE (1985), ni la LOPEGCE (1995) se ocuparon de la escuela rural como entidad. La razón de ello se debió a que se creía que el modelo de escuela urbana era el único a fomentar, frente al de una escuela rural. Además, señalar que la LGE despersonalizó la educación en el mundo rural. En cambio la LOGSE (1990) aportó numerosos recursos y desarrolló dos modelos organizativos claves: los CRA y los CRIE. Encontramos las primeras referencias de escuela rural en la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE, 2002), Capítulo VII: De la atención a los alumnos con necesidades educativas específicas, Sección 1ª: De la igualdad de oportunidades para una educación de calidad, concretamente, en el artículo 41, donde se afirma que: Las administraciones educativas adoptarán procedimientos singulares en aquellos centros escolares o zonas geográficas en las cuales, por las características socioeconómicas y socioculturales de la población correspondiente, resulte necesaria una intervención educativa diferenciada, con especial atención a la garantía de la igualdad de oportunidades en el mundo rural. En esta Ley se hace referencia a las escuelas incompletas, pero casi como una organización residual sin importancia. 17 La siguiente ley educativa que se estableció fue la Ley Organiza de Educación (LOE, 2006), en la cual encontramos las primeras referencias explícitas sobre la escuela rural en el capítulo II (Compensación de las igualdades en educación), artículo 82: “Las Administraciones educativas tendrán en cuenta el carácter particular de la escuela rural a fin de proporcionar los medios y sistemas organizativos necesarios para atender a sus necesidades específicas y garantizar la igualdad de oportunidades”. Finalmente, la actual y nueva ley de educación: Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013), añade un nuevo apartado en el artículo 9, con la siguiente redacción: En los programas de cooperación territorial se tendrá en cuenta, como criterio para la distribución territorial de recursos económicos, la singularidad de estos programas en términos orientados a favorecer la igualdad de oportunidades. Se valorará especialmente el fenómeno de la despoblación de un territorio, así como la dispersión geográfica de la población, la insularidad y las necesidades específicas que presenta la escolarización del alumnado de zonas rurales. Tras realizar un análisis de la LOMCE, en su conjunto, el presente artículo en el que se menciona la escuela rural y leer artículos de diferentes autores (Trujillo, F., profesor titular en la Facultad de Educación y Humanidades de Ceuta; Uruñuela, N., experto en educación y convivencia; y Lupiáñez, J.L, miembro de la Junta directiva de la revista CEAPA) que reflexionan y analizan la nueva ley de educación he llegado a la conclusión de que la LOMCE no presenta planteamientos adecuados a desarrollar a las diferentes realidades socioeducativas y culturales que tiene España. Esto se refleja en las pruebas que plantea, las cuáles serán las mismas para todos los alumnos, independientemente de la zona (rural o urbana), de la cultura, del nivel económico…. Con lo que respecta a las escuelas rurales, dicha ley implica el cierre de dichas escuelas. Se empiezan a observar en algunos territorios reducciones o anuncios de reducciones en plantillas docentes por aumento de ratios o eliminación de unidades en la escuela rural, muchas de ellas llegando hasta desaparecer. Para concluir este epígrafe me gustaría citar una frase de Lapiáñez 2(2013): “Hablar de escuela rural no es hablar de economía, es hablar de derecho a una forma de entender y vivir la vida, sin la cual, todo sea dicho de 2 Cfr. Sánchez.J.M (2013). LOMCE. Revista de la Conferencia Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos, 115, 29. 18 paso, no tendría sustento la economía de ningún país y mucho menos la del nuestro” (p.29). 1.1.3 Características de la escuela rural A continuación expongo una lista de características que configuran el medio y la escuela rural. Tal y como explica Bernal (2009), dichas características debemos de entenderlas “como las condiciones en las que se mueve la escuela rural para buscar lo mejor desde y con esas características” (p.5-7). Debemos de considerar las características que identifican la escuela rural como rasgos favorables que facilitan la atención a la diversidad en los núcleos rurales. Entre esas características destaca la diversidad y la heterogeneidad, consideradas específicas de la escuela rural. A continuación adjunto una tabla donde he categorizado las características de la escuela rural en torno a cuatro grandes categorías: estructura, funcionamiento entorno y profesorado, con la finalidad de sintetizar de una manera visual las características de la escuela rural que favorecen atender a la diversidad de los contextos rurales. Tras la tabla, explico de manera detallada cada una de las características mencionadas en la misma. 19 Estructura Funcionamiento Los C.R.A. Mejoran la calidad de la educación en el medio rural. Los C.R.I.E Contribuyen a la socialización y desarrollo personal de los alumnos. Fomentar la realización de actividades innovadoras. Escuelas incompletas -Monodocente Escuelas Unitarias -Bidocentes -Tridocentes -Escuelas multigrado Agrupamientos Recursos -Ratio de alumnos baja -Grupos heterogéneos -Multigraduación -Escuela flexible -Existencia escasa -Usos -Infraestructuras PEDAGOGÍA ACTIVA Profesores integrales. -Ejercen diferentes funciones. -Visión global Vinculación a la escuela -Relación estrecha alumno-profesor Vinculación al entorno -Participación de las familias. Entorno Escasa densidad de población Gran diversidad -Costes económicos elevados. -Contexto demográfico y físico. -Ubicación y distribución por el entorno. - Diversidad económica (recursos). -Diversidad cultural. P R O F E S O R A D O Tabla 2: Características de la escuela rural Sistema de enseñanza particular (circular) 20 Encontramos diferentes tipos de escuelas rurales, las cuales se estructuran de una manera diferente. La escuela rural se caracteriza por tener una organización-tipo diferente a la escuela urbana, ya que la escuela rural tiene diferentes modalidades de organización: Encontramos escuelas rurales que pertenecen a un C.R.A., estos suelen ser su referencia organizativa. Un C.R.A. es un centro rural agrupado formado por diferentes colegios rurales pequeños. Por lo general, el colegio que está en la localidad más importante de la comarca asume las tareas de gestión y administración del C.R.A. Otro tipo de organización son las escuelas rurales incompletas. Como su nombre indica estas escuelas no pertenecen a un C.R.A. En función del número de profesores que tienen estas escuelas reciben el nombre de: escuelas monodocentes, bidocentes o tridocentes. Cuando este tipo de escuelas solo están compuestas por un docente (monodocente), que es el que se encarga de enseñar a todos los niños de diferentes ciclos, se les denomina escuelas unitarias. Reciben el nombre de unitarias porque solo están formadas por una unidad (clase). Además, este tipo de escuelas son multigrado, ya que como he dicho en un misma aula hay alumnos de diferentes cursos y ciclos. Cuando la escuela está formada por dos docentes o tres docentes reciben el nombre de bidocente y tridocente respectivamente. Este tipo de escuelas también suelen ser multigrado, ya que en una misma aula suele haber alumnos de diferentes cursos. Por último, otro tipo de organización, que podemos encontrar en las escuelas rurales, son los C.R.I.E. (Centro Rural de Innovación Educativa). Los C.R.I.E tienen la finalidad de que los alumnos de diferentes centros rurales se socialicen entre sí. Por ello, los C.R.I.E. se podrían definir como un lugar de ocio y socialización. Al C.R.I.E. pueden ir tanto los niños de los C.R.A. como de las escuelas incompletas. En Aragón uno de los C.R.I.E. más conocidos en el C.R.I.E. de Teruel (CRIET), situado en la localidad de Alcorisa, cuyo fundador es el maestro y doctor en pedagogía Salvador Berlanga. La finalidad con la que fueron creados los C.R.I.E. fue para “compensar las posibles desigualdades del alumnado de escuelas incompletas de la escuela rural aragonesa. A través de ellos se intenta apoyar la labor docente que se realiza en las mismas, siendo su objetivo básico la atención al mundo rural” (Domingo, 2013: 41). 21 Con respecto al funcionamiento de la escuela rural cabe destacar como característica principal la multigraduación, la cual aparece impuesta por las condiciones organizativas de las escuelas. La multigraduación es un tipo de agrupamiento escolar en el que alumnado de diferentes grados comparte las condiciones del ambiente de aprendizaje. Esta situación obliga al maestro a buscar recursos y estrategias organizativas y metodológicas para poder dar respuesta a la diversidad del alumnado. Otro rasgo importante es la ratio de alumnos por escuela rural, la cual suele ser baja. Esto permite a los alumnos tener una atención más individualizada y una mayor cercanía entre el alumno y el profesor. En Aragón, de acuerdo al BOA, la ratio establecida para abrir una escuela de primaria en el medio rural es de cuatro alumnos, integrando estas escuelas en el modelo de Colegios Rurales Agrupados, salvo en casos excepcionales. Con esta medida se garantiza la escolarización de calidad de todos los niños y niñas menores de 12 años en las localidades de residencia y se evitan los desplazamientos. Otra característica de la escuela rural, en relación al funcionamiento, es la experimentación educativa que ofrece la escuela rural. Feu (2004) considera que los profesores de las escuelas rurales tienen la necesidad de innovar y experimentar para poder dar respuesta a la diversidad de sus alumnos. Además, Feu (2004) cita una frase de un maestro: “ muchos maestros rurales consideramos nuestra escuela como un laboratorio educativo permanente" (p.8). En relación a esto, la escuela rural se fundamenta en una educación basada en la participación activa del alumnado (pedagogía activa), que se caracteriza por tener un contacto directo con la realidad social y cultural del contexto en el que se ubica la escuela. Esto hace que la participación de las familias en las escuelas rurales sea más elevada, debido a que los profesores tienen una estrecha y cercana relación con los padres. Otro rasgo de su funcionamiento es el sistema de enseñanza circular que se utiliza en este tipo de escuelas. Este sistema se caracteriza porque permite al alumnado de menor edad anticiparse a nuevos conocimientos y al alumnado de mayor edad consolidar conocimientos que ya tenía adquiridos. Esto es debido a que cuando el profesor explica un contenido a un grupo determinado los demás niños que componen el aula también escuchan la explicación (Boix, 1995). 22 Las infraestructuras y recursos suelen ser escasos y muy antiguos. La mayoría de los colegios rurales tienen unas infraestructuras muy antiguas. En muchos de los colegios rurales todavía tienen la casa del conserje, la cual en muchas ocasiones es utilizada como una clase o para realizar otro tipo de actividades. Esta idea también queda recogida en el listado de características que da Busto (2006), el cual considera que las condiciones físicas generales y las instalaciones complementarias (bibliotecas, comedor, sala de profesores, etc.) son deficientes o inexistentes. En cuanto al profesorado de la escuela rural, el cual influye para el buen funcionamiento de ésta, se caracteriza por tener poca estabilidad. Lo común es que cada año haya profesorado nuevo. Esto es debido a que muchos profesores perciben la escuela rural como el camino para poder alcanzar posteriormente un colegio urbano. Asimismo, apenas hay profesores que investiguen sobre la escuela rural, ya que resulta más fácil y cómodo impartir docencia en una escuela urbana, con un alumnado más homogéneo y una gran plantilla de profesorado, que ir deambulando de escuela rural a escuela rural. Autores como Vigo y García (2009) señalan que para que eso no suceda se debería incentivar la estabilidad de los profesionales de la educación en este medio. Autores como Feu (2004) definen al maestro de la escuela rural como “una persona “integral”, ya que, por lo general, suelen tener una visión más global de la educación, del sistema educativo y de los problemas de la escuela” (p.8). Con el término “integrales” hace referencia a que el maestro de la escuela rural ejerce muchas funciones, además de la de maestro. Una característica a destacar de los profesores de las escuelas rurales es que son más cercanos con sus alumnos, tienen mayores expectativas y tienen un mayor conocimiento de ellos (relación estrecha alumnoprofesor). Corchón (2000), destaca que este profesorado tiene un “mayor contacto personal y con la naturaleza, mayor autonomía personal y capacidad para la implementación de actividades extraescolares, posibilidades reales de poder llevar a cabo un verdadero proceso individualizado de enseñanza-aprendizaje, aumento del tiempo de ocio escolar y fomento del arraigo sociocultural con el medio del alumno, entre otras muchas” (p.25-27). En cuanto a la relación del profesorado con las familias Bernal (2009) señalan que los profesores de escuelas rurales suelen tener un contacto continuo con las familias de los alumnos. 23 Feu (2004) define la escuela rural como una “escuela muy flexible y libre” (p.8), en el sentido de que los profesores pueden alterar las programaciones dedicando más tiempo a aquellas actividades en las que los alumnos tienen un mayor interés. En relación al entorno rural, se caracteriza por tener una gran diversidad, en función del contexto demográfico, físico, cultura, económico, etc. Esta idea también queda recogida por Bustos (2006), que señala que la diversidad del entorno rural también se ve reflejada en las escuelas rurales. Otra característica es la escasa densidad de población y su distribución por el territorio, que hace que la escuela rural suponga unos grandes costes económicos de mantenimiento para la Administración educativa. Pero a pesar de esos grandes costes que supone, la Administración educativa debe tener en cuenta el derecho a la educación de todos, tal y como se cita en el artículo 27 de la Constitución española. 1.2 La atención a la diversidad Me gustaría comenzar el siguiente apartado exponiendo una frase de Further en el Congreso Europeo de Pedagogía Comparada3: “hay que reconocer el derecho a ser diferente”. También me gustaría citar una frase que he encontrado en el proyecto educativo del CEIP Mª Jesús Ramírez Díaz (Canarias): Partimos de la idea de que cada alumno y alumna tiene capacidades, intereses, motivaciones y experiencias educativas diferentes, que hacen que su proceso de aprendizaje sea único” (p.1). Tal y como he citado en el apartado de introducción, uno de los aspectos en los que se fundamente este trabajo es conocer cómo la escuela rural atiende a la diversidad a través 3XII Congreso Nacional de Educación Comparada. Desigualdades y Educación. Una perspectiva Internacional. Valencia: 2010 24 de los agrupamientos. Mi enfoque de trabajo parte del reconocimiento de la diversidad como una realidad enriquecedora para toda la sociedad. Es importante tener en cuenta que la diversidad y la heterogeneidad son características específicas de la escuela rural, por ello consideró oportuno analizar cómo la escuela rural a través de los agrupamientos atienda a esa diversidad. En un primer lugar debemos de conocer que significa el término atención a la diversidad. Oliver (1998) define el término diversidad como: Un concepto general y ambiguo. General porque incluye muchos aspectos particulares además de que sus ámbitos de aplicación son extensos, y ambiguo porque la propia definición del concepto diversidad nos lleva a un variado abanico de significados, que provocan tantas interpretaciones como posicionamientos teóricos e ideológicos se dan en torno a él (p.66). Santos (1995) señala que las personas nos formamos desde la diversidad y en la diversidad. Considera que la diversidad constituye un referente de la educación democrática y que entendida y practicada de manera enriquecedora constituye la esencia de la educación. La escuela debe de dar repuesta a la diversidad de sus alumnos y entender esa diversidad como una posibilidad de enriquecimiento colectivo y no como un problema. El Plan General de Atención define las medidas ordinarias de atención a la diversidad como: Aquellas que faciliten la adecuación del currículum prescriptivo, sin alteración significativa de sus objetivos, contenidos y criterios de evaluación, al contexto sociocultural de los centros educativos y a las características del alumnado. Estas medidas tienen como finalidad dar respuesta a las diferencias en competencia curricular, motivación, intereses, relación social, estrategias, estilos y ritmos de aprendizaje, y están destinadas a facilitar la consecución de los objetivos y competencias establecidas en las diferentes enseñanzas (Artículo 8.1). 25 Entre las medidas ordinarias de atención a la diversidad cabe destacar la flexibilización del currículum, los agrupamientos del alumnado y las diversificaciones del tiempo y el espacio. De estas tres medidas me centraré exclusivamente en los agrupamientos de los alumnos. Los agrupamientos son una estrategia metodológica que nos permite atender a la diversidad del alumnado. Por ello, considero que es necesario reflexionar sobre los agrupamientos cuando se está pensando en atender a la diversidad del alumnado. Bustos (2008) señala que los agrupamientos son realizados de manera intencionada por las disposiciones administrativas, la dirección de la escuela, las necesidades del alumnado, las preferencias de los maestros, el empleo eficaz del material didáctico y las impresiones sociales y económicas. Coll (1989) considera que los agrupamientos van más allá de una estructura organizativa escolar, ya que piensa que existen pruebas e investigaciones que afirman que los agrupamientos permiten la interacción entre los alumnos, lo que favorece la consecución de las metas educativas de todos y cada uno de los alumnos que componen el aula. Dentro de los agrupamientos encontramos gran variedad, pero uno de los más significativos y utilizados en la escuela rural, debido a que favorecen la atención a la diversidad, son los agrupamientos flexibles. Son una estrategia organizativa y curricular que permiten dar respuesta a diferentes ritmos de aprendizaje y a la diversidad de intereses y características de cada alumno dentro de una misma aula. Oliver (1998) considera que: El establecimiento de un modelo organizativo en los centros educativos, que permita desarrollar los principios de comprensividad y de diversificación de la intervención educativa, supone adoptar estructuras organizativas de índole flexible; entendiéndose por tal flexibilidad, la capacidad de la organización para mantener a sus componentes en un marco de actuación-revisión-adaptación continuado (p.144). 32 La principal diferencia entre la enseñanza graduada y la enseñanza no graduada es que en la graduada el alumno se acomoda al currículo, mientras que en la no graduada el currículum es quien se acomoda a las características de cada alumno, es decir, se crea un currículum pensado en cada uno de los alumnos. Desde la enseñanza graduada el progreso de los alumnos es identificado con una escalera, mientras que desde la enseñanza no graduada es identificado con una rampa donde no existe el problema de qué se haría con los alumnos que se quedan a mitad de escalón. Goodlard y Anderson (1976, p.20) realizan la siguiente comparación: Enseñanza graduada Enseñanza no graduada Un año de progreso en las materias es considerado comparable, a grandes rasgos, con un año del niño en la escuela. Cada año sucesivo de progreso es considerado comparable a cada año pasado o futuro. Un año de vida escolar puede significar mucho más, o mucho menos, que un año de progreso en las materias. El progreso se considera irregular; el alumno puede avanzar mucho más rápidamente en un año y más lentamente en otro. Progreso unificado, el niño avanza de forma regular en todas las áreas de desarrollo, quizás esté próximo al nivel del grado en la mayoría de las asignaturas. El progreso del alumno no se considera unificado; se adelanta en un área y se atrasa en otra; puede actuar en tres o cuatro niveles en otras tantas asignaturas. 33 Los contenidos específicos son considerados convenientes para niveles de grados sucesivos y, rotulados así, materias acondicionadas grado por grado. Los contenidos se consideran adecuados para varios años: los aprendizajes se ven en forma vertical o longitudinal antes que horizontal. La corrección del progreso del alumno se determina comparando lo realizado por este con lo que se estima adecuado para el grado. La corrección del progreso del alumno se determina comparando lo realizado por este con su capacidad y, ambos factores, con la visión a largo plazo del objetivo último deseado. El progreso insuficiente se subsana haciendo otra vez la tarea de un grado dado; repetir el grado es el castigo último para el progreso lento. Se asimila el progreso lento concediendo más tiempo para terminar una tarea determinada; no se repite, pero se reconocen las diferencias básicas en el ritmo de aprendizaje. Progreso rápido mediante el enriquecimiento: se estimula la expansión horizontal antes que el avance vertical en la tarea, se procura evitar introducirse en los dominios del grado superior. Movimiento bastante flexible de los alumnos grado por grado al término del año. Progreso rápido asimilado tanto vertical como horizontalmente: se asimila a los alumnos brillantes a avanzar sin tener en cuenta el grado a que pertenezca la tarea emprendida; no se teme introducirse en el campo del maestro inmediato superior. Movimiento escolar flexible: los alumnos pueden pasar a otra clase casi en cualquier momento; existe cierta tendencia a controlar las partes sobre la base de un trimestre o semestre Tabla 4: Comparación 34 Multigraduación versus graduación por ciclos La multigraduación se considera una alternativa a la organización por grados. La multigraduación es definida por Faber y Shearron (1974) como la combinación de dos o más grados (cursos) dentro de la misma clase. Es un tipo de agrupamiento escolar que hace que alumnado de diferentes cursos cohabiten en las tareas escolares. Este tipo de organización escolar es muy común en las escuelas rurales, debido al bajo nivel de matriculación del alumnado en los diferentes grados. Desde esta forma organizativa los maestros se ven en la necesidad de impartir al mismo tiempo una enseñanza a varios grados, lo que implica diversificar las actividades y llegar a ser posible a la realización de una enseñanza individualizada. Por ello, esta forma organizativa elimina la enseñanza en masa tradicional, donde el maestro explica el mismo contenido a todos los alumnos y facilita una agrupación más flexible dentro del aula. Borrell (1984:146) cita a Hamilton y Rehwoldt5 (1987) quienes establecieron la filosofía de la escuela multigraduada: “Todos aprendemos de los que son diferentes a nosotros y de los que son semejantes a nosotros. La madurez, por ejemplo, se alcanza, parcialmente, viviendo con quienes son más maduros que nosotros o teniendo responsabilidades sobre otros que son menos maduros que nosotros” (p.82) Uno de los principales riesgos de la enseñanza en grupos multigrado puede ser olvidar su estructura y asemejar la instrucción grado a grado, desaprovechando sus potencialidades. En ocasiones los agrupamientos se concretan en ciclos. Este tipo de organización del alumnado recibe el nombre de graduación por ciclos. Este sistema organizativo consiste en estructurar la enseñanza por ciclos. Este sistema organizativo combina características de la enseñanza graduada y no graduada: no es 5 Cfr Faber, C. y Shearron, G.F.: Planes contemporáneos de organización. Op .cit., 82. Martín -Moreno, Q. (1987). 35 graduado dentro de ese periodo (ciclo) y es graduado al finalizar este ciclo, ya que supone el paso (frontera) a otro ciclo diferente. El ciclo abarca un periodo de dos a cinco años, el tiempo suficiente para que todos los alumnos, independientemente de sus diferencias individuales, puedan aprender una programación vertical de las diferentes materias a su ritmo y desarrollo madurativo. Y por otro parte este sistema organizativo respeta unos niveles: inicial, medio y final, de una enseñanza básica. 1.3.2 Organización horizontal del alumnado El agrupamiento de los alumnos en las aulas de la escuela rural tiene lugar a partir de grupos homogéneos y heterogéneos. La organización horizontal es una forma organizativa empleada para distribuir al alumnado entre el profesorado disponible cuando se necesita hacer un grupo por curso. Es decir, este modelo de organización hace referencia cuando el número de alumnos en un curso es superior al ratio de alumnos/clase y es necesario abrir otra vía para garantizar la atención del alumnado (Ejemplo: 1º A y 1º B). Esta distribución tienen en cuenta diferentes criterios: centrados en los alumnos, en el currículum, en la cualificación profesional del profesor o en todos los aspectos anteriores. De todos los criterios nombrados, me centraré exclusivamente en el criterio de distribución centrado en el alumno. Dentro de este criterio encontramos dos modalidades de agrupamientos: homogéneos y heterogéneos. 36 Agrupamientos homogéneos versus agrupamientos heterogéneos Por lo general, como cita Antúnez y Gairín (1996) “la solución más frecuente es tratar de formar agrupamientos homogéneos, teniendo en cuenta algunas variables que tengan influencia en los aprendizajes, o grupos heterogéneos si se utilizan criterios aleatorios (orden alfabético de los apellidos, número de orden de matriculación, etc.)” (p.117-118). Bustos (2006) expone que el debate que se genera en torno a la problemática de agrupamientos homogéneos o heterogéneos es una controversia con escasos resultados satisfactorios. “Situar a los estudiantes en grupos separados según sean de “aprendizaje rápido” o de “aprendizaje lento” no garantiza por sí mismo mayor eficacia que si se les agrupase utilizando criterios aleatorios” (p.98). Bustos (2006) cita a Dewey quien señalaba que “una clase debe de ser idealmente una sociedad en miniatura y contener la misma variedad de clases sociales, niveles de aprendizajes etc.” (p.99). La escuela sin grados y los agrupamientos multigrados son ejemplos de agrupamientos heterogéneos, estos últimos muy presentes en las escuelas rurales, donde la heterogeneidad es una de sus características. 1.3.3 Agrupamientos flexibles Dentro de esta estructura organizativa escolar Albericio (1994) ubica la modalidad de agrupamiento flexible en una posición intermedia entre la organización vertical y la organización horizontal. Define esta modalidad de agrupamiento como un sistema singular y una medida ordinaria de atención a la diversidad, presente en la escuela rural y en la escuela urbana. Considera que los agrupamientos flexibles comparten la estructura vertical ya que suponen para el alumno un medio de adquirir de forma progresiva los objetivos educativos previstos a lo largo de una etapa, y a su vez la estructura horizontal porque se agrupan en torno a los recursos materiales y personales que el centro posee; así según 37 el profesorado, los espacios, el tiempo disponible y otros tantos factores que permiten la distribución horizontal del alumnado. Pero a pesar de que comparte características con ambas estructuras organizativas, esta estructura organizativa (agrupamientos flexibles) tiene sus propias características que la distinguen de otras modalidades organizativas. Esta estrategia metodológica permite llevar a cabo un aprendizaje significativo, que requiere un trabajo cooperativo y de una actitud reflexiva, abierta, dinámica y exigente, por parte del profesorado (Ramos y Martínez, 2010). Encontramos diversos estudios realizados tanto en nuestro país como en otros países sobre el funcionamiento de los agrupamientos flexibles. De esos estudios podemos extraer algunas definiciones aportadas por diferentes autores: Arturo de la Orden (1983) define los agrupamientos flexibles como “grupos de alumnos variables en número y diversificación según las características de las actividades escolares” (p.64). De modo que un alumno puede pertenecer a distintos grupos, según la actividad que desarrolla. Sancho (1991) entiende el agrupamiento flexible como una respuesta a la diversidad del alumno, que ofrece la posibilidad de trabajar curricularmente, adaptándose a unas necesidades educativas más ajustadas a la realidad del alumno. Albericio (1994) define los agrupamientos flexibles como una “modalidad organizativa mediante la cual los alumnos se pueden agrupar de diferentes maneras con el fin de adecuar su progreso, ritmos de trabajo, intereses y necesidades a diferentes situaciones escolares” (p.49). Santos Guerra (1993), como resultado de su trabajo de coordinación y asesoramiento a un claustro de profesores que trabajaban sobre la reflexión de su práctica de agrupamientos flexibles, expone: Las agrupaciones flexibles, no sólo favorecen la aproximación de la organización escolar hacia modelos no graduados (dimensión instrumental), sino que, por ellos mismos (dimensión final), ofrecen elementos organizativos y 38 recursos adecuados al tratamiento de la diversidad en el marco de la actual Reforma (p.14). Todas estas definiciones tienen un rasgo en común: la flexibilidad. Consideran la flexibilidad coma una característica común de dichas agrupaciones. Objetivos de los agrupamientos flexibles La mayoría de los objetivos se centran en la atención a las diferencias individuales y al mejoramiento del ritmo de aprendizaje. En esta línea podemos distinguir los siguientes objetivos: - “Conseguir para todos unos objetivos mínimos” (Garriga, 1988) - “Adecuar los niveles y los programas al ritmo natural de los alumnos” (Galí, 1991). -“Adaptarse a las diferencias individuales y mejorar el ritmo de aprendizaje” (Barrueco. 1985) - “Hacer frente a la gran diversidad de capacidades, niveles de aprendizaje y motivación de los alumnos” (Ferrán, 1991). -“Posibilitar el avance a partir de su nivel y de su ritmo y llegar al límite permitido por su capacidad y esfuerzo” (Ferrán, 1991). - “Atender a la comprensividad y diversidad de los alumnos en el marco de la Reforma” (Albericio, 1991). El crear un clima de motivación y satisfacción personal de los alumnos también está presente entre los objetivos, a través de: - “Interesar al alumno por la adquisición de conocimientos, motivarlo para que sea consciente de su propio progreso y quiera participar con su propio esfuerzo” (Garriaga, 1988). 39 Estruch (1991) señala la importancia que tiene que el alumno conozca en qué momento evolutivo se encuentra, con la finalidad de que sea consciente de la mejora conseguida en relación a los conocimientos y habilidades que tenía al principio de curso. Características de los agrupamientos flexibles Existe una serie de características que suelen estar presentes en la mayoría de los planteamientos de los agrupamientos flexibles. Como característica común presente en la mayoría de los agrupamientos flexibles es el intento de negar el mantenimiento de la supuesta homogeneidad de los componentes del grupo clase. Este tipo de agrupamientos pretenden eliminar la costumbre que hay de adscribir a los alumnos a un único grupo, y profesor, que se prefija al principio de curso y se mantiene inalterable durante un largo periodo de tiempo (normalmente un curso académico). La siguiente tabla está extraída del libro: Las agrupaciones flexibles y la escuela para el progreso continuo (Albericio, 1994: 52-56). Límites Etapa, ciclo, curso, grupo, clase Composición Del mismo o diferente ciclo, curso, grupo tutoría Áreas Una, varias; la misma, diferente Horario Horario completo, parcial; fijo, variable, ocasional Número de alumnos Gran grupo, grupo medio, equipo, individual Periodicidad en el cambio Plazos fijos establecidos, en cualquier momento 40 Amplitud del cambio General, restringido Criterio Único, varios; estable, fijo Adscripción profesorado Fija, variable Coordinación profesorado Monodocencia, en equipo: áreas, ciclos Currículo Único, diverso, adaptable; continuo, por cursos, por ciclos Metodología Colectiva, individualizada Los límites de las agrupaciones flexibles pueden abarcar toda una etapa (Infantil, Primaria, Secundaria…), a todo un ciclo, a un curso o simplemente quedarse dentro de los límites de un grupo clase. Las agrupaciones flexibles pueden estar compuestas por alumnos de un mismo o diferente ciclo o curso; o de un mismo o diferente grupo tutorial (grupo clase). Los agrupaciones flexibles se pueden formar para una o varias áreas. Esta área puede ser la misma a lo largo de toda la etapa o ciclo; o bien puede tratarse de diferentes áreas, según los ciclos. La realización de agrupamientos flexibles no suele afectar ni a todas las áreas ni a todo el horario escolar. Por lo general, se realizan agrupamientos flexibles en algunas áreas (generalmente instrumentales: lengua y matemáticas) y a horario parcial. Este horario suele ser fijo y constante, aunque también pueden darse casos en los que la agrupación flexible se aplique de manera ocasional y variable (Rico y Val, 1974). En todos los casos (sea cual sea el horario y las áreas trabajadas) se mantiene como inflexible, o fijo, un grupo vinculado a la figura de un profesor tutor, con el que se trabaja un cierto número de áreas, y se realizan diferentes actividades. Viñas y Dolz (1991) señala: “la función tutorial intensa es clave en la organización de los grupos Tabla 5: Características de las agrupaciones flexibles 41 flexibles” ya que le permite al alumnado “tener una referencia constante” (Antúnez y Gairín, 1988). El número de alumnos que suelen componer el grupo flexible depende del número de profesores que intervienen. En general, suelen intervenir más profesores que cuando se trata de un grupo estable y con único profesor, de ahí que los grupos flexibles acostumbren a tener menos alumnos que los habituales grupos clase. La periodicidad del cambio de los alumnos de un grupo flexible a otro habría de estar en función de la variabilidad del criterio con que se forma (Ejemplo: al final del trimestre). Si es realmente un agrupamiento flexible ha de estar abierto constantemente, facilitando la incorporación o salida de alumnos en cualquier momento. En relación a la amplitud del cambio, Bany y Johson (1973) dicen que en el caso de que un niño pase de un grupo a otro: “se hace preciso para él pasar de un texto a otro. Todos los grupos no terminan sus textos al mismo tiempo, y si el niño se traslada al grupo medio será necesario que pase por alto las materias que el grupo medio ha abarcado previamente”. La presencia de agrupaciones flexibles en un centro obliga, en la mayoría de los casos, variaciones o adaptaciones en los elementos curriculares. No es posible formar agrupamientos flexibles si el currículo de las áreas a las que afecta no es realmente flexible. La secuenciación del currículo para crear un hilo conductor a lo largo del cual vaya articulándose y progresando los grupos, es una de las características más comunes. Dada la existencia de este hilo conductor en la programación de las áreas trabajadas, lo más común es que el alumno progrese independientemente a cada área, en el caso de que sean varias, y que por tanto se sitúe o pueda situarse en grupos flexibles a diferente “nivel” en cada una. Según esto, el progreso del alumno, en paralelo al currículo, puede ser uniforme si se mantiene en el mismo grupo en todas las áreas, o diversificado si forma parte de grupos diferentes, según el área. “Pero donde se ha manifestado claramente la “flexibilización” es en la” metodología” con que se trata el currículo” (Albericio, 1994: 55). 48 3. Identificar diferentes modalidades de agrupamiento que se forman en las aulas, sus ventajas e inconvenientes. En este objetivo hago referencia a las diferentes modalidades de agrupamiento que se dan en la escuela rural. 4. Conocer los criterios más comunes para formar agrupamientos. Con este objetivo me planteo conocer los criterios más comunes que tiene en cuenta el docente a la hora de formar grupos de trabajo. 5. Conocer cómo los agrupamientos heterogéneos facilitan la atención a la diversidad en la escuela rural. Me he planteado este objetivo debido a que la diversidad es una de las características de la escuela rural. 3. METODO Una vez planteado los objetivos, anteriormente explicados, que pretendo conseguir con la realización del presente estudio considero necesario explicar la metodología de trabajo que voy a utilizar. En este estudio he puesto en práctica una metodología cualitativa. Huerta (2006) afirma citando a Patton (1987) que: La metodología cualitativa es muy apropiada para estudiar situaciones particulares en profundidad, donde se requiera estudiar en detalle a los sujetos pertinentes. La fuente de información es rica en el sentido de que mucho se puede aprender de los ejemplos utilizados en el estudio. Se puede obtener una valiosa información en el caso de la manera de mejorar un programa al estudiar a las personas que hayan tenido un éxito particular o a los que no lo han tenido. Los sujetos experimentales en un estudio cualitativo lo pueden constituir una persona, un evento, un programa, un grupo social, un incidente crítico, familia o comunidad (p.1). 49 3.1 Diseño El presente estudio se centra en un estudio cualitativo sobre los diferentes tipos de agrupamientos utilizados en la escuela rural que ayudan atender a la diversidad del aula. La finalidad de este estudio es hacer visible la realidad de la escuela rural y la necesidad que como docente tengo de tener mayores conocimientos sobre los tipos de agrupamientos utilizados en este tipo de escuelas, para en un futuro poder desempeñar mi labor docente con un nivel de eficacia mayor. 3.2 Participantes Los escenarios en los que se ha desarrollado el estudio han sido los colegios de las localidades de Villanueva de Huerva (CEIP San Blas) y Alpartir (CEIP Ramón y Cajal), ambos de la provincia de Zaragoza. Los protagonistas han sido los profesores y profesoras de ambos colegios. Para la selección de los centros rurales donde se iban a llevar a cabo las entrevistas y observaciones he tenido en cuenta una serie de criterios: - Necesidad de ser una escuela rural, con rasgos propios del medio rural donde está ubicada. - Necesidad de que fuese una escuela rural de la provincia de Zaragoza, debido a que debía desplazarme a los centros para la realización de las entrevistas. - Conocer el funcionamiento de la escuela, con la finalidad de llevar a cabo el estudio en escuelas rurales con un buen funcionamiento y organización. Teniendo en cuenta estos criterios he seleccionado dos centros rurales: El CEIP San Blas y el CEIP Ramón y Cajal. El colegio San Blas lo he seleccionado debido a que es el colegio donde he ido desde pequeña, además de que cumple los criterios anteriormente citados. 50 El colegio Ramón y Cajal lo he seleccionado debido a que la directora del presente trabajo (Vigo) me dio la posibilidad de realizar el estudio en este colegio. Considero necesario señalar que el colegio ha ganado diferentes premios en los últimos años: En el 2011 ganó el premio de convivencia y medio ambiente de Aragón; y en el 2013 ganó el premio de convivencia y escuela inclusiva. La finalidad y lema de esta escuela es que “los niños sean felices”. El CEIP San Blas es un colegio situado en Villanueva de Huerva (Zaragoza), un pueblo de 559 habitantes de censo con una escasa población infantil (29 matrículas). Este colegio es establecido como escuela incompleta, no asociado a ningún C.R.A. El colegio está formado por una plantilla de tres docentes (Uno de Educación Infantil, otro de Educación Primaria y Educación física, y la directora especialista en lengua inglesa). Además, al centro también asisten especialistas: de música, de religión, la PT, la de audición y lenguaje y religión, a los que se les asignan sesiones sueltas a lo largo de toda la semana. Estos docentes especialistas también van a otros colegios de la comarca. El colegio está formado por dos unidades. En una de las aulas están los alumnos de Educación Infantil y primer ciclo de Educación Primaria, y en otra aula están los alumnos de segundo y tercer ciclo de Educación Primaria. El CIEP Ramón y Cajal es un colegio situado en Alpartir (Zaragoza), un pueblo de 570 habitantes de censo. El colegio es establecido como escuela incompleta. El centro está formado por una plantilla de cuatro docentes y la especialista en audición y lenguaje que solo tiene asignada media jornada de trabajo. De los cuatro profesores que constituyen la plantilla del colegio una es la tutora de E. Infantil; otra la tutora de 1º,2º y 3º de E. Primaria y especialista en lengua iglesia; otro el tutor de 4º,5º y 6º de E. Primaria y especialista en Educación Física; y el cuarto docente es la directora del centro que no es tutora de ningún grupo en concreto, y se encarga de impartir el área de música y realizar los apoyos pertinentes. El colegio está formado por tres unidades. En una de las clases están los alumnos de Educación Infantil, en otra los alumnos de 1º,2º y 3º de E. Primaria y en la otra clase los alumnos de 4º,5º y 6º de E. Primaria. 51 Datos CEIP San Blas CEIP Ramón y Cajal Localización Villanueva de Huerva Alpartir Tipo de colegio: Incompleto Incompleto Número de alumnos 29 44 Número de profesores 3 4,5 Número de clases 2 3 3.3 Estructura conceptual En este epígrafe estableceré una relación entre las preguntas planteadas en la entrevista y los objetivos propuestos: Objetivos Preguntas entrevista 1. Conocer cómo concibe el profesorado pedagógica y socialmente la escuela rural. ¿Qué potencialidades y aspectos positivos destacaría de la escuela rural? 2. Diferenciar las variadas estructuras organizativas del alumnado en la escuela rural. ¿Qué tipo de organización del alumnado se utiliza a nivel de centro? 3. Identificar diferentes modalidades de agrupamiento, sus ventajas e inconvenientes. ¿Qué tipos de agrupamientos utiliza en el aula? ¿Qué ventajas y desventajas destacaría de cada uno de ellos? ¿Utiliza siempre los mismos agrupamientos para todas actividades o Tabla 6: Síntesis de datos 52 cambia según el tipo de actividad? ¿Utiliza la metodología de agrupamientos flexibles? 4. Reconocer los criterios más comunes para formar agrupamientos. ¿Qué criterios utiliza para dividir la clase en los diferentes grupos de trabajo? ¿Qué dificultades encuentra para la formación de los grupos? 5. Conocer cómo los agrupamientos heterogéneos facilitan la atención a la diversidad en la escuela rural. ¿Cómo cree que influyen los agrupamientos heterogéneos en la escuela rural para atender a la diversidad? 3.4 Estrategias de recogida de información Los instrumentos para la recogida de la información que he utilizado han sido los siguientes: Entrevistas: El tipo de entrevista que he llevado a cabo ha sido la entrevista semiestructurada. Este tipo de entrevista se sitúa entre la entrevista estructurada y la entrevista abierta. Es definida por Coller (2000) de la siguiente manera: “La persona que investiga suele llevar un cuestionario preparado con preguntas abiertas. Las preguntas deben estar agrupadas por temas y diferenciar claramente entre preguntas que buscan una opinión y las que buscan información sobre algún acontecimiento o dato concreto” (p.82). Este mismo autor, considera que ese tipo de entrevista consta de cuatro partes (p.83-84): Tabla 7: Relación objetivos-preguntas 53 La 1ª parte: Compuesta por una introducción que hace la persona que investiga. La introducción debe explicar (o recordar) qué se está estudiando, con qué objetivo profesional, por qué se entrevista a la persona que se tiene delante, en que va a consistir la entrevista (de qué temas va a tratar) y su duración aproximada. En esta primera parte de la entrevista, les explicaba a cada uno de los entrevistados lo siguiente: “Estoy cursando el cuarto año del grado de Magisterio de Educación Primaria, como trabajo fin de grado estoy realizando el presente trabajo titulado Los agrupamientos heterogéneos en la escuela rural: un recurso facilitador para la atención a la diversidad, el cual se basa en conocer cómo los agrupamientos heterogéneos son un recurso facilitador para atender a la diversidad en las escuelas rurales. Por ello, mi objetivo es conocer los tipos de agrupamientos de los que se hace uso en la escuela rural para favorecer la diversidad de sus aulas. La entrevista consta de unas preguntas sobre cómo percibe el docente la escuela rural y los tipos y criterios de agrupamientos de los que hace uso para atender a la diversidad”. La 2ª parte: Compuesta por preguntas que contribuyan a romper el hielo, pero sin que parezca que se está controlando o fiscalizando a la persona entrevistada. Esta fase es crucial porque el entrevistador/a debe ganarse la confianza de su interlocutor en pocos minutos. Se deben evitar preguntas agresivas y/o comprometidas. En esta segunda parte de la entrevista he planteado las siguientes preguntas: -¿Cuántos años lleva ejerciendo como docente? ¿Y en la escuela rural? -En esta escuela en concreto ¿Cuántos años lleva? La 3ª parte: Consiste en el desarrollo de las preguntas. El investigador suele llevar una hoja con las preguntas escritas y agrupadas en los temas que quiere tratar con la persona a la que entrevista. Es importante ceñirse al guión, pero 54 también siendo flexible. Cuanto más concretas sean las preguntas, más información útil contendrá y menos tiempo se destinará a responder. Esta parte de la entrevista está constituida por las preguntas principales: - ¿Qué potencialidades y aspectos positivos destacas de la escuela rural? -¿Qué tipo de organización a nivel de centro se utiliza? -¿Qué criterios utiliza para dividir la clase en los diferentes grupos de trabajo? -¿Qué dificultades encuentra para la formación de los grupos? -¿Qué tipos de agrupamientos utiliza en el aula? ¿Qué ventajas y desventajas destacaría de cada uno de ellos? -¿Utiliza siempre los mismos agrupamientos para todas actividades o cambia según el tipo de actividad? -¿Utiliza la metodología de agrupamientos flexibles? -¿Cómo cree que influyen los agrupamientos en la escuela rural para atender a la diversidad? Dependiendo de quién era la persona entrevistada surgían más preguntas conforme se iba desarrollando la entrevista, las cuales me han sido de gran utilidad puesto que me han aportado información añadida, por ejemplo, he conocido la metodología de trabajo que utiliza el docente en las escuelas rurales con grupos heterogéneos. La 4ª parte: Consiste en la conclusión, agradecimiento y despedida. La práctica habitual es reservarse alguna pregunta comprometida para el final, cuando ya se ha establecido la corriente de empatía entre los interlocutores. También se suele hacer alguna pregunta de confirmación del punto de vista del entrevistado. En la última parte de la entrevista agradecía a cada uno de los entrevistados el tiempo que me habían dedicado para hacerles las entrevistas, y les daba las gracias por permitirme conocer su centro y la información proporcionada. He realizado entrevistas a dos de los docentes del colegio San Blas y a dos docentes del colegio Ramón y Cajal. Las entrevistas fueron realizadas de manera individual a cada uno de los docentes fuera del horario lectivo del profesorado. Para realizarlas utilicé las horas de permanencia 55 obligatoria en el centro del profesor. Fueron realizadas en cada una de las aulas donde el profesor es tutor, lo que me permitió observar el tipo de agrupamientos en primera persona. Las entrevistas me han permitido recoger datos cualitativos con respecto a la escuela rural, los agrupamientos y cómo éstos favorecen la atención a la diversidad en estas escuelas. Observaciones: Las observaciones que he llevado a cabo en ambos colegios han sido observaciones no participantes y directas de las aulas. He realizado un total de cuatro observaciones, con la finalidad de ver las aulas de los docentes a los cuales he realizado la entrevista. En el colegio Ramón y Cajal, una de las dos entrevistas que he realizado ha sido a la directora del centro, la cual imparte docencia en todas las clases del colegio pero no es tutora de ningún grupo en concreto. Por ello, la clase que he observado ha sido la clase en la que ella estaba impartiendo docencia en el momento de mi visita. 3.6 Formación de categorías A continuación adjunto una tabla con las categorías, subcategorías e indicadores resultantes del análisis de las entrevistas realizadas a docentes de la escuela rural. Esta tabla es el resultado de un proceso de recogida de información a través de entrevistas y observaciones, transcripción de las entrevistas y análisis de la información. Área de estudio: Los agrupamientos en la escuela rural para atender a la diversidad. Categorías y subcategorías Indicadores 1. Escuela rural: Conocer los aspectos positivos y potencialidades de la escuela rural que destacan los docentes. 2. Organización del centro escolar rural Organización de los alumnos a nivel de centro escolar. (Distribución del alumnado por clases). 3. Agrupamientos 3.1 Modalidades 3.2 Criterios Criterios y modalidades de agrupamientos utilizados en las aulas rurales. Ventajas e inconvenientes de los mismos. 4. Atención a la diversidad Ventajas e influencias de los agrupamientos utilizados en la escuela rural para atender a la diversidad del alumnado. Tabla 8: Categorías 56 3.5 Análisis de información A partir de las categorías extraídas y explicadas, en el apartado anterior, se basará el análisis que voy a realizar de las entrevistas realizadas. Para ello he sintetizado la información extraída de las entrevistas en dos tablas. A cada categoría le he asignado un color determinado y un número, y dentro de cada categoría he identificado cada dato extraído con una letra (a,b,c…), es decir, le he asignado un código para identificarlo con la cita textual extraída de la entrevista. CEIP RAMÓN Y CAJAL 1.Escuela rural 2.Organización del centro 3.Agrupamientos 4.Atención a la diversidad a través de los agrupamientos heterogéneos Tipos Criterios - Atención más directa (1.a). -Mayor afecto profesoralumnos. (1.b). -Vinculación colegiofamilia. (1.c). -Mayor autonomía del alumnado. (1.d). Multigraduación (2.a) Gran grupo (todo el centro) Heterogeneidad (3.a). - Cooperación, los mayores ayudan a los pequeños. (4.a). -Cada niño aprende y avanza a su ritmo. (4.b). -Todos los niños obtienen beneficios. (4.c). Parejas Heterogeneidad (3.b). Parejas Estimulación psicológica (3.c). Pequeño grupo Pequeño grupo Pequeño grupo Elección de los alumnos (3.d). Naturaleza de las actividades (3.e) Edad cronológica (cursos) (3.f) Tabla 9: Datos extraídos CEIP Ramón y Cajal 57 CEIP SAN BLAS 1.Escuela rural 2.Organización del centro 3.Agrupamientos 4.Atención a la diversidad a través de los agrupamientos heterogéneos Tipos Criterios -Atención y educación más individualizada (1.a) -Los niños pequeños aprenden de los mayores. (1.b) -Vinculación escuelafamilia (1.c) -Mayor involucración por parte del profesorado (1.d) Multigraduación (2.a) Grupal Edad cronológica (cursos) (3.a) - Ayuda entre iguales (4.a) -Enriquecimiento personal (4.b). Grupal (toda la clase) Heterogeneidad (3.b) Pequeño grupo Elección de los alumnos/interés por la tarea (3.c) Parejas Diferente capacidad intelectual. (3.d) Individual (3.e) 4. RESULTADOS En este epígrafe explicaré los resultados obtenidos del análisis, de las entrevistas y observaciones de cada uno de los centros rurales, de acuerdo a los objetivos planteados. 4.1 CEIP Ramón y Cajal: Concepciones del profesorado de la escuela rural. Los profesores conciben la escuela rural a partir de los siguientes aspectos: -Atención más directa (1. a): “Un aspecto positivo que destacaría de la escuela rural es que la atención del alumno es más directa, conoces más al alumnado, ya que se Tabla 10: Datos extraídos CEIP San Blas 64 Ventajas de los agrupamientos heterogéneos para atender a la diversidad: - Ayuda entre iguales (4.a) y enriquecimiento personal (4.b): “Considero que son muy enriquecedores, ya que permite que los alumnos aprendan y se ayuden unos con otros, por ejemplo, los alumnos mayores ayudan a los más pequeños. Además aprender a socializarse y a respetar las opiniones y ritmos de aprendizaje” (Entrevista 2). Como se puede observar, en ambas escuelas rurales el tipo de agrupamiento que más se utiliza es el de pequeño grupo, cuyo criterio para su formación es en la mayoría de los casos la heterogeneidad combinado con otro criterio, dependiendo del tipo de la actividad y el objetivo a conseguir. Grupal por grados Filas por grados 65 5. FORTALEZAS Y DEBILIDADES En este epígrafe adjunto una tabla que sintetiza las fortalezas y debilidades que se derivan del análisis realizado de la escuela rural y de los agrupamientos heterogéneos para atender a la diversidad en este tipo de escuelas.  Clases con pocos alumnos (ratio/alumno baja).  Relación estrecha del docente con el alumnado y las familias.  Heterogeneidad  Enseñanza más individualizada.  Metodología que fomenta el trabajo en agrupamientos heterogéneos.  Organización y planificación de las áreas con variadas estrategias metodológicas variadas basadas en el ritmo de aprendizaje, capacidad y contexto del alumno.  Capacidad de innovar y cambiar.  Aprovechamiento del entorno natural (ayuda entre iguales, trabajo cooperativo…) como estrategias para atender a la diversidad.  Docentes comprometidos, en la mayoría de los casos, con hábitos de trabajo en equipo.  Falta de dotación tanto económica como material (recursos).  Poca preocupación y compromiso por parte de las leyes educativas.  Falta de espacio.  Provisionalidad del profesorado.  Desconocimiento de la cultura rural por parte del profesorado.  Imitar modelos pedagógicos y organizativos vivenciados en las escuelas urbanas. F O R T A L E Z A S D E B I L I D A D E S 66 6. CONCLUSIONES Tras explicar anteriormente los resultados obtenidos del estudio llevado a cabo, pasaré a exponer las conclusiones del presente Trabajo Fin de Grado. En este epígrafe recojo las ideas principales del trabajo en respuesta a los objetivos que me había planteado. La escuela rural es un claro ejemplo de cómo se puede trabajar la heterogeneidad, la integración y la atención a la diversidad. Esto es debido a sus características particulares, ya que este tipo de escuela favorece el desarrollo de una pedagogía flexible y activa por parte del alumno. Pero para que esto se produzca la labor y compromiso por parte del docente es fundamental. En este trabajo se ha interpretado la escuela rural como un lugar enriquecedor y de aprendizaje, situado en el medio rural, que debido a la gran diversidad que caracteriza a sus aulas o aula, y sus características particulares, nos permite aprender unos de otros y atender a la diversidad. Esa gran heterogeneidad del alumnado que caracteriza a este tipo de escuelas debe ser concebida como una potencialidad, que el profesorado debe saber aprovechar, y no como una dificultad. En relación al primer objetivo del estudio, conocer cómo concibe el profesorado pedagógica y socialmente la escuela rural, he podido conocer los puntos fuertes y potencialidades que el docente de la escuela rural destaca de ésta, y percibir cómo el docente percibe la escuela rural actual. En relación al segundo objetivo, diferenciar las variadas estructuras organizativas del alumnado en la escuela rural, a través del estudio he podido observar que la escuela rural se caracteriza por tener una estructura organizativa multigraduada, debido a que en una misma clase hay alumnos de diferentes cursos. En relación al tercer objetivo, identificar diferentes modalidades de agrupamiento que se forman en las aula rurales, he podido hallar información sobre las rutinas diarias analizadas en los dos centros rurales y sobre los agrupamientos que forma el docente dependiendo de la actividad a realizar. Además, he podido observar diferentes tipos de agrupamientos a través de las observaciones realizadas y de las entrevistas efectuadas. 67 El cuanto al cuarto objetivo, el cual está vinculado con el objetivo anterior, he podido conocer los criterios más comunes para formar agrupamientos que el docente tiene en cuenta a la hora de formar los agrupamientos. El docente tiene en cuenta unos u otros criterios para la formación de los grupos dependiendo del tipo de actividad a realizar. En cuanto al quinto y último objetivo que me planteado conseguir, he conocido y valorado cómo los agrupamientos heterogéneos facilitan la atención a la diversidad en la escuela rural, ya que permiten una enseñanza circular, una atención y enseñanza más individualizada. Como futura docente, comprometida por la educación y por este tipo de escuelas debido a la importancia que tienen, a mi entender, en Aragón, donde casi la mitad de la población vive en zonas rurales, considero necesario la realización de más investigaciones y estudios sobre este tipo de escuelas, con la finalidad de analizar sus beneficios, potencialidades y así como estrategias de intervención que faciliten la diversidad existente en este tipo de escuelas, donde la multigraduación de las aulas es una de sus principales características. 7. IMPLICACIONES PARA EL DESARLLO PROFESIONAL El presente Trabajo Fin de Grado me ha servido de gran utilidad para mi formación como docente. Tanto la fundamentación teórica como la realización del estudio me han aportado información relevante y útil que tendré en cuenta a la hora de impartir docencia en una escuela rural, donde los agrupamientos constituyen una estrategia organizativa muy importante en este tipo de escuelas para poder atender a la gran diversidad del alumnado que la constituye. La realización de este trabajo además de tener implicaciones en la escuela rural tiene implicaciones en la escuela urbana, ya que los agrupamientos existen en ambas escuelas. Por ello, me va a ser de gran utilidad en un futuro para impartir docencia tanto en una escuela rural como en una escuela urbana, donde muchas veces en este último tipo de escuelas los profesores no reflexionan sobre los tipos de agrupamientos que pueden hacer uso. 68 Además, la realización del estudio llevado a cabo en dos centros rurales de la provincia de Zaragoza me ha permitido conocer en primera persona dos escenarios diferentes, lo que me ha permitido observar y contrastar la información aportada por diferentes docentes, lo que ha permitido enriquecerme tanto a nivel personal como a nivel profesional. Por ello, este trabajo me ha sido de gran utilidad para reflexionar sobre la importancia que tienen los agrupamientos en la escuela rural para atender a la diversidad de sus aulas, ya que considero de gran interés indagar sobre los beneficios de los agrupamientos heterogéneos en la escuela rural. 69 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Agelet, J. (2000). 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En los grupos cada alumno adquiere un rol determinado, con unas obligaciones que debe de cumplir para el buen funcionamiento del grupo. Siempre les decimos que es un trabajo cooperativo, en el que todos los alumnos tienen la responsabilidad de conseguir un fin común. Les recalcamos mucho que es un trabajo cooperativo y no colaborativo, ya que en el colaborativo cada alumno trabaja a lo suyo de manera autónoma. El objetivo de asignar roles es para favorecer su autonomía. A los alumnos que tienen más dificultades se les proporcionan apoyos, pero estos apoyos se realizan dentro del aula, dentro del grupo de iguales, para que el niño no se sienta diferente con respecto al resto. Además el alumno mayor del grupo también colabora y ayuda a los alumnos más pequeños. En definitiva, considero que los agrupamientos heterogéneos son favorables para atender a la diversidad. 81 Entrevista 2: (D): ¿Cuántos años lleva ejerciendo como docente? (P): Como docente llevo 14 años. (D): ¿Y en la escuela rural? (P): En la escuela rural 14 años también. Siempre estado en C.R.A, menos los siete años que llevo en este colegio. (D): ¿Qué aspectos positivos destacaría de la escuela rural? (P): Destacaría la cercanía con el alumno, ya que como son clases reducidas, el trato con los alumnos es más cercano y se produce un mayor afecto. Otro aspecto que destacaría sería la relación con sus familias, ya que el colegio tiene un gran vínculo con las familias de los alumnos (D): ¿Alguna debilidad sobre la escuela rural que destacaría? (P): La falta de dotación que hay en las zonas rurales, tanto económica como material. (D): ¿Y alguna amenaza de la escuela rural? (P): La despoblación que hay, causada por la falta de servicios, además yo creo que ese abandono de las zonas rurales es provocado por parte de la Administración, ya que sale más económico tener un maestro para treinta en Zaragoza que tener un maestro para diez alumnos en la escuela rural. Esto sucede con todos los servicios, por ejemplo la DATOS DEL ENTREVISTADO Titulación: Educación Primaria. Tutor: 4º,5º y 6º de Educación Primaria. Años de antigüedad en la docencia: 14 Años de antigüedad en la escuela rural: 14 Años de antigüedad en el centro: 7 DATOS DE LA ENTREVISTA Fecha: 5 de junio de 2014. Duración: 13 minutos y 10 segundos. (D) Davinia Tremps. (P) Persona entrevistada. 82 sanidad, ya que las zonas rurales se están quedando abandonadas, y esto hace que la escuela se quede sin niños. (D): ¿Qué criterio utiliza para dividir la clase en los diferentes grupos de trabajo? (P): Primero depende de la tarea que se vaya a realizar, pero los criterios que suelo utilizar son por niveles de edades, de competencia curricular, pero siempre se busca a la hora de hacer los grupos que sean lo más heterogéneos posible. Sí que es cierto, que dependiendo de la actividad haces, los grupos pueden ser al azar, sin tener en cuenta ningún criterio, por ejemplo en actividades manuales ellos se agrupan como quieren. En cambio cuando son actividades de contenidos más conceptuales, se busca que unos alumnos ayuden a otros. Durante la mayoría del curso están todos revueltos, todos con todos, pero a veces están los de quinto y sexto juntos en un grupo, otras veces están los de quinto separado en dos grupos, hay mucha variedad de grupos. La programación de aula que llevamos es de ciclo, ya que es si tuviera que tener una programación para cada curso sería un lío. Entonces, lo que hago es que todos los niños ven el mismo contenido, pero cada uno a su nivel. (D): ¿Encuentra alguna dificultad para hacer grupos? (P): No, no encuentro ninguna dificultad, ya que colaboran mucho los alumnos, porque están ya acostumbrados a trabajar en grupo. (D): ¿Qué tipos de agrupamientos utiliza? (P): Depende del tipo de clases que se haga en el momento, puede hacerse una clase de manualidades, entonces se ponen por grupos, también utilizo el agrupamiento por parejas. Lo que nunca suelo utilizar es el agrupamiento individual. Además, en cada área se suele utilizar un tipo de agrupamiento, por lo que los alumnos van variando de agrupamientos constantemente a lo largo del día. (D): ¿utiliza la metodología de agrupamiento flexible? (P): Sí, es lo que más se utiliza. (D): ¿Cómo cree que influyen los agrupamientos en la escuela rural para atender a la diversidad? 83 (P): Considero que la escuela rural tiene esa gran ventaja, ya que en este tipo de escuela se pueden crear agrupamientos muy heterogéneos, que son muy enriquecedores para el alumnado, ya que permiten a los alumnos enriquecerse unos con otros, se ayudan entre ellos, adquieren autonomía y aprender a respetar la diversidad, y a tomar conciencia de que no todos los alumnos aprenden igual, y eso hay que respetarlo, y no poner etiquetas. 84 CEIP SAN BLAS Entrevista 1: (D): ¿Cuántos años lleva ejerciendo como docente? (P): Como docente llevo dando clases unos ocho o nueve años, pero los primeros años no eran completos, ya que primero trabajaba solo un mes y luego, igual estás dos semanas sin trabajar hasta que te vuelven a llamar. (D): ¿Y en la escuela rural, cuántos años lleva ejerciendo? (P): Pues, salvo hace dos años que estuve trabajando en María de Huerva, siempre he estado en la escuela rural, lo que pasa, es que siempre he llevado únicamente a niños de Infantil. En cambio, el primer año que vine aquí me tocó llevar a todo Infantil y a niños de primer y segundo ciclo de Primaria. (D): ¿Y en esta escuela, cuántos años lleva? (P): Dos años. Éste es el segundo año. (D): ¿Tienes la plaza fija en este colegio? (P): Sí, tengo plaza fija, por lo que aún me quedaré por aquí otro par de años. (D): ¿Eres especialista en Educación Infantil? (P): Si, aunque como te he dicho, llevo a niños de Infantil y de Primaria. DATOS DEL ENTREVISTADO Titulación: Educación Infantil. Tutora: De E. Infantil y 1º ciclo de E. Primaria. Años de antigüedad en la docencia: 8 Años de antigüedad en la escuela rural: 7 Años de antigüedad en el centro: 2 DATOS DE LA ENTREVISTA Fecha: 30 de mayo de 2014. Duración: 10 minutos y 57 segundos. (D) Davinia Tremps. (P) Persona entrevistada. 85 (D): ¿Qué aspectos positivos destacaría de la escuela rural? (P): Pues, por ejemplo, que los mayores ayudan a los pequeños, y los pequeños van escuchando cosas de los mayores cuando explicas y se enteran de cosas que, cuando luego las dan de mayores, ya las han escuchado antes. Yo creo que eso es un aspecto positivo. Otro aspecto positivo es la vinculación con las familias de los niños. A mí me gusta tener bastante trato con las familias. Cuando tienen un problema enseguida me pongo en comunicación con los padres. Si también han tenido un problema en casa me lo dicen. Pienso que cuanta más comunicación haya entre la escuela y las familias, mucho mejor. Si la escuela va por un lado y la familia por otro, el niño acaba mareado, ¿qué hago, lo que me dicen aquí (en casa) o lo que me dicen allí (en la escuela)? Entonces pienso, que cuanta más comunicación haya mejor. (D): ¿Qué tipo de organización a nivel de centro se utiliza? (P): El centro consta de dos clases, en una de ellas están los alumnos de Educación Infantil y 1º ciclo de Primaria, de la cual yo soy tutora, y en la otra clase están los de segundo y tercer ciclo (D): ¿Qué tipo de agrupamiento utiliza en el aula? (P): Utilizo diferentes tipos de agrupamientos, por ejemplo, todas las mañanas nos juntamos todos los alumnos y formamos un gran grupo para hacer la asamblea. Es muy enriquecedor ya tanto los pequeños como los mayores aportan cosas y aprenden entre ellos. A veces, cuando son actividades manipulativas, también trabajamos todos juntos, aunque la actividad a realizar está adaptada a todos los niveles. Otro tipo de agrupamientos, son los grupos de trabajo, éstos se suelen formar para las áreas troncales (Matemáticas y Lengua) y los suelo agrupar por cursos. A veces, junto a todos los del primer ciclo, o formo parejas compuestas por un alumno de 1º de Primaria y un alumno de 2º de Primaria. (D): ¿Los niños de Educación Primaria no se sienten incómodos por ir a la misma aula, con niños más pequeños? (P): No, no les importa, ya que aprovechan.., y cuando mando a jugar a los pequeños, si han acabado la tarea, ellos también van a jugar. Evidentemente, no les mando a jugar a las cocinitas, sino hacer puzles, o les pongo juegos educativos en el ordenador, ya que 86 todavía están en la edad de jugar. Únicamente se quejan cuando están haciendo los exámenes, que dicen “es que están haciendo mucho ruido”. Es imposible que los pequeños estén en silencio absoluto. Ahora, más o menos lo he conseguido, y suelen estar más en silencio. Al principio hasta que yo me centré, era un caos. (D): ¿Qué criterios utiliza para la formación de los grupos de trabajo? (P): Para formar los grupos de trabajo suelo hacerlo por cursos, aunque esto también cambia dependiendo de la actividad. Los de 1º por un lado, los de 2º por otro y los de Infantil por otro. A veces con los de Infantil, trabajo con todos a la vez cuando estamos trabajando un proyecto, aunque con distinto nivel, ya que por ejemplo a los de 3 años sólo se les nombra “3 cosas”. En cambio cuando se trabajan temas que sólo se ven en un curso, cada curso va por su lado. (D): ¿Alguna vez ha hecho agrupamientos juntando alumnos de Primaria con alumnos de Educación Infantil? (P): Eso lo hacemos sobretodo, cuando realizamos actividades colectivas todo el colegio. (D): Como has comentado antes, dependiendo del tipo de actividad, ¿vas cambiando los agrupamientos? (P): Si, suelo intentarlo. (D): ¿Cómo cree que influyen los agrupamientos heterogéneos en la escuela rural para atender a la diversidad? (P): Intento poner juntos a un alumno que va más flojillo, con un alumno que va mejor, para que se ayuden mutuamente. El problema es, también, que muchas veces en lugar de ayudarse, el que va más despacio se copia del otro, por eso hay que estar muy pendiente. Por ello atender bien a las necesidades de cada uno a veces es complicado, ya que algunos alumnos necesitan que estés mas con ellos y muchas veces no tienes tiempo. Yo llego hasta dónde puedo, muchas veces dices, ya no puedo más, hasta aquí he llegado. Intento que el alumno que es más autónomo ayude a los niños que necesitan más ayuda. Por lo general, a los niños que tienen más dificultades, les ayudo cuando tengo apoyo con ellos y los de Infantil no están. Es más fácil atender las necesidades 87 cuando están solo los de Infantil o solo los de primaria, ya que cuando están todos juntos es más complicado. Entrevista 2: (D): ¿Cuántos años lleva ejerciendo como docente? Como docente llevo 10 años, y en la escuela rural estado varios años, no te sabría decir, alrededor de 4 o 5 años. (D): En esta escuela en concreto, ¿cuántos años lleva? Este es el primer año. (D): ¿Eres generalista o te especializaste? Soy especialista en Educación Física. (D): ¿Cuántos alumnos tiene en clase? 13 alumnos. (D): ¿Qué aspectos positivos destacaría de la escuela rural, desde su punto de vista? Destacaría que la educación es más individualizada, ya que al llevar menos niños, aunque sean diferentes niveles, esto también te dificulta, pero siempre puedes trabajar más individualmente que en una clase urbana, donde hay muchos más niños por aula. DATOS DEL ENTREVISTADO Titulación: Educación Primaria y E. Física. Tutor: De 2º y 3º ciclo de E. Primaria. Años de antigüedad en la docencia: 10 Años de antigüedad en la escuela rural: 4-5 Años de antigüedad en el centro: 1 DATOS DE LA ENTREVISTA Fecha: 30 de mayo de 2014. Duración: 14 minutos y 11 segundos. (D) Davinia Tremps. (P) Persona entrevistada. 88 (D): ¿Y algún aspecto negativo a destacar? Que está un poco abandonada la escuela rural. Por ejemplo, para mi especialidad (E.F) aquí hay bastante material, pero hay muchas escuelas que no tienen patio o el material que hay de Educación Física es muy escaso. Pero sobre todo, veo más inconvenientes en las especialidades en relación a los recursos, que en relación a las asignaturas troncales. (D): En cuanto a los agrupamientos ¿Qué tipo de agrupamientos suele utilizar en clase? Este año, la verdad, es que he probado de todo. Al llevar dos ciclos, 2º y 3º ciclo, empecé el curso agrupando a los alumnos por cursos, pero al ser una clase muy habladora, este tipo de agrupamientos no me funcionó. Luego intenté formar parejas formadas con alumnos de diferente capacidad intelectual, por ejemplo, algunos que van mejor con alumnos que van más justos para que se ayuden entre ellos. También he probado individualmente y por parejas con distintos niveles, por ejemplo, algunos que van mejor con alumnos que van más justos para que se ayuden entre ellos. (D): ¿A la hora de formar los grupos, ha combinado alumnos de diferentes ciclos? Este año sí. Una temporada lo estuve haciendo. Al principio funcionaba bien, pero después se empezó a descontrolar la situación. (D): ¿Para formar esos grupos, tenías en cuenta las opiniones de los alumnos? Sí, intento respetar lo que dicen los alumnos para formar los grupos, pero claro, muchas veces te dicen que quieren estar con el que no le conviene estar, porque van hablar más o no van a estar atentos. Sobre todo respeto la opinión de los alumnos cuando propongo diferentes tipos de actividades en grupo, y ellos eligen el grupo donde quieren trabajar según sus intereses. (D): ¿Ha utilizado otros criterios para formar los agrupamientos? No, únicamente esos. (D): ¿Utiliza los mismos agrupamientos para todas actividades, o cambia según el tipo de actividad? Cambio según el tipo de actividad. 89 (D): ¿Me podría decir algún ejemplo? Por ejemplo, ahora estamos dando el tema de la prehistoria en Conocimiento del Medio, y como no lo estoy dando con el libro, estamos haciendo trabajos en grupo y los voy variando, para que los niños socialicen con los demás compañeros. Pero los grupos los suelo formar con niños de un mismo ciclo. (D): ¿Cómo organiza la sesión? Suelo comenzar con los alumnos de los cursos inferiores, les mando tarea y luego paso a explicar al curso siguiente. Suelo intentar dar poco contenido y mandar tareas, porque sino los demás grupos empiezan a molestar. (D): ¿Suele dar en la misma hora (sesión) la misma área a toda la clase o cada ciclo un área diferente? Normalmente trabajo la misma área. A veces cambio, por ejemplo, si voy más justo de tiempo en un área cambio, por ejemplo, Matemáticas por Lengua, pero para todos los cursos. (D): ¿Cómo cree que influyen los agrupamientos heterogéneos en la escuela rural para atender a la diversidad? Considero que son muy enriquecedores, ya que permite que los alumnos aprendan y se ayuden unos con otros, por ejemplo, los alumnos mayores ayudan a los más pequeños. Además aprender a socializarse y a respetar las opiniones y ritmos de aprendizaje. (D): ¿Qué tipo de escuela le gusta más: la urbana o la rural? Me gusta más la escuela rural. La verdad es que yo, en todos colegios rurales he estado muy a gusto, sobre todo, en el primero que estuve, en Mazaleón. Yo creo que los profesores en la escuela rural se involucran más y hay una mayor comunicación con las familias. Además, por lo general, los docentes de las escuelas rurales, suelen ser interinos y suelen tener más motivación y se involucran más.