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UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y DEL TRABAJO GRADO EN TRABAJO SOCIAL TRABAJO FIN DE GRADO ESTUDIO SOBRE EL CAMBIO MOTIVACIONAL DE LOS JÓVENES EN AULAS TALLER Experiencias en Centros Sociolaborales de Zaragoza Alumna: Beatriz Madroño Valdenebro Director: Chabier Gimeno Monterde Zaragoza, junio de 2014 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado Índice Presentación del estudio ............................................................. 2 1. Introducción.................................................................. 2 2. Justificación y estructura ................................................. 3 3. Agradecimientos ............................................................ 4 Planteamiento de la investigación ................................................ 5 1. Objetivos de la investigación ........................................... 5 2. Población y ámbito de la investigación .............................. 7 3. Hipótesis iniciales ........................................................ 12 4. Variables de la investigación .......................................... 13 Metodología de la investigación ................................................. 15 1. Metodología y técnicas de la investigación ....................... 15 2. Tipo de investigación .................................................... 18 3. Cronograma ................................................................ 20 4. Muestra de la población seleccionada .............................. 21 Recorrido previo de los jóvenes en Centros Sociolaborales ............ 24 1. Conceptualización del fracaso escolar ............................. 24 2. Causas del fracaso, abandono y absentismo escolar .......... 30 3. Atención a la diversidad en Institutos ............................. 38 Aula Externa en Centros Sociolaborales ...................................... 46 Presentación y análisis de los datos ........................................... 50 1. Influencia de características personales ........................... 50 2. Influencia de las circunstancias institucionales ................. 60 3. Influencia de contextos sociales y familiares .................... 69 Conclusiones .......................................................................... 71 Referencias normativas ............................................................ 76 Referencias bibliográficas ......................................................... 80 Anexos .................................................................................. 85 Beatriz Madroño Valdenebro Página 1 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado Presentación del estudio 1. Introducción El fenómeno del fracaso escolar no sólo depende de aspectos institucionales del sistema educativo, sino que, otros factores como las situaciones personales por las que atraviesan los jóvenes, o las circunstancias sociales y el contexto familiar, son elementos que influyen en la motivación por alcanzar un nivel formativo adecuado y por tanto en el desarrollo y la progresión escolar del alumnado. Los Centros Sociolaborales, a través de sus Aulas Taller, ofrecen una respuesta a los jóvenes que se encuentran desenganchados del sistema educativo estandarizado y garantizan así, su derecho a la educación. Estos centros conforman un servicio formativo público, coordinado por la Unidad de Integración del Instituto Municipal de Empleo y Fomento Empresarial de Zaragoza y se gestiona a través de diferentes entidades sociales. En sus diferentes Aulas Taller se encuentran los jóvenes que han experimentado trayectorias de fracaso escolar en los Institutos y todavía no han superado la edad obligatoria de escolarización. El principal objetivo es el desarrollo personal integral de los jóvenes, a través del acompañamiento en la transición a la vida, por medio de la adquisición de competencias personales y sociales que les permitan desarrollarse autónomamente. El objeto de la presente investigación es el estudio del cambio motivacional en las expectativas académicas y profesionales de futuro, que supone para los jóvenes con dichas características, la experiencia formativa en las Aulas Taller de los Centros Sociolaborales de Zaragoza. Beatriz Madroño Valdenebro Página 2 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado 2. Justificación y estructura La cuestión planteada es de gran interés social, ya que en el contexto educativo actual en Zaragoza, concretamente en referencia a la modalidad de Escolarización Externa, todavía no se han realizado estudios centrados en el tema de las motivaciones escolares. En la presente investigación se cuenta con la perspectiva personal de los propios jóvenes, junto a la visión de los profesionales educativos, que les rodean a lo largo de la experiencia en el Aula Taller. La estructura del estudio se divide en cuatro apartados fundamentales: en el primero se realiza una introducción temática con la correspondiente justificación del estudio. En segundo lugar, se pasa a formular el planteamiento y diseño de la investigación, al igual que la metodología con la que se lleva a cabo la investigación. Seguidamente, se expone el marco teórico de referencia, que precede al fenómeno de estudio. Y finalmente, se desarrollan y se analizan los datos recogidos a través de técnicas de investigación, lo cual da lugar al último apartado, referente a las conclusiones. Beatriz Madroño Valdenebro Página 3 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado 3. Agradecimientos La realización de este estudio de investigación, acerca del cambio motivacional de los jóvenes con experiencias de escolarización externa, ha supuesto la aplicación de conocimientos teóricos adquiridos en diversas asignaturas a lo largo del Grado en Trabajo Social. Se agradece mucho el esfuerzo dedicado por José Manuel Gracia Ballarín desde la Red de Centros Sociolaborales de Zaragoza por facilitar el desarrollo práctico de la investigación durante estos meses así como a los diferentes coordinadores, educadores y exalumnos de los centros con los que se ha tenido contacto, por la gran oportunidad que han ofrecido en la recopilación de información necesaria para poder llevar a cabo el estudio. Por último, de modo más particular, se agradece al profesor Chabier Gimeno, el que ha participado en la investigación como Director del estudio, por la gran ayuda y orientación prestadas; y sobre todo por su implicación durante el proceso. Beatriz Madroño Valdenebro Página 4 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado Planteamiento de la investigación 1. Objetivos de la investigación Objetivo general Conocer el cambio en la motivación académica que experimentan los jóvenes con trayectorias de fracaso escolar en su incorporación a las Aulas taller de los Centros Sociolaborales de Zaragoza. Objetivos específicos • Estudiar los diversos factores que influyen en la motivación académica de los jóvenes con trayectorias de fracaso escolar que han pasado por Aulas taller. Estos factores comprenden características personales, circunstancias del marco institucional y los contextos sociales y familiares que les rodean. • Comparar la motivación formativa de los jóvenes en su trayectoria escolar previa a la incorporación en las Aulas Taller, con la expresada al finalizar el curso formativo en escolaridad externa. • Analizar la actitud y el comportamiento hacia el marco institucional académico de los jóvenes en Aulas Taller después de sus experiencias en Centros Sociolaborales. • Determinar la importancia que supone para los jóvenes, la relación emocional que se establece con los educadores de las Aulas Taller, como vínculo positivo de motivación y orientación hacía sus metas personales y formativas, frente a la desafección percibida en los Institutos. • Conocer las causas que influyen en el cese de la práctica del absentismo escolar de los jóvenes con trayectorias absentistas Beatriz Madroño Valdenebro Página 5 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado previas a la incorporación en las Aulas taller. • Acceder al estudio de diferentes perfiles de salida de las Aulas Taller, lo cual comprende ex alumnos que hayan continuado su formación, que se han incorporado al mercado laboral, así como aquellos que no han escogido ninguna de las anteriores vías. • Conocer las situaciones de retorno al aula ordinaria una vez finalizado el curso en escolaridad externa, así como las posibilidades de continuar su formación dentro de los diversos centros sociolaborales formando incorporándose en los Programas de Cualificación Profesional Inicial, así como en los programas de Formación Ocupacional. Beatriz Madroño Valdenebro Página 6 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado 2. Población y ámbito de la investigación Los alumnos que asisten a esta modalidad de escolarización tienen generalmente una edad de 15 años al inicio, siendo casos excepcionales (10% del alumnado) aquellos que se incorporan con menor edad, nunca inferior a 14 años. Estos jóvenes provienen de los Institutos de Educación Secundaria de (públicos y concertados) de Zaragoza, en los cuales se encuentran oficialmente matriculados, sin embargo asisten presencialmente a los diferentes centros sociolaborales de la Red Municipal en los que están inscritos. En la mayoría de los casos se encontraban cursando 1º o 2º de la E.S.O., por lo que se trata de trayectorias repetidoras de uno o más cursos, y su nivel curricular se establece en torno a Primaria. El 60% provienen de segundo y el 30% de primero, el 10% restante lo conforman por alumnos de 3º-E.S.O. y del programa de Diversificación Curricular, como se puede observar a continuación: Gráfico 1. Trayectorias anteriores al Aula Taller. (Fuente elaboración propia a partir de los datos de Garcia Ballarín, 2013) Beatriz Madroño Valdenebro Página 7 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado Como se puede apreciar en el siguiente gráfico, que muestra la diferencia por géneros, el perfil de género que se establece en estas aulas sitúa una mayor afluencia del género masculino frente al femenino, con una aproximación en torno al 80% de chicos (en color azul) y al 20% de chicas (en color rosa). Gráfico 2. Diferencia por sexos del 2001 al 2014. (Fuente: Garcia Ballarín, 2013). Las características socio familiares de esta población les sitúan en contextos de dificultad socioeconómica y desestructuración familiar. El 30% de estos jóvenes son intervenidos por el Departamento de Menores del Instituto Aragonés de Servicios Sociales, ya sea por motivos de tutela o reforma. La diversidad cultural también está presente en estas aulas, las cuales están conformadas por un 25% de alumnado de etnia gitana y entorno al 10% de alumnos de origen extranjero. Como se puede ver en el siguiente gráfico, se muestra el perfil del alumnado de etnia gitana (línea rosa) y el perfil de jóvenes extranjeros (línea amarilla) entre el 2001 y el 2014: Beatriz Madroño Valdenebro Página 8 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado Metodología de la investigación 1. Metodología y técnicas de la investigación La perspectiva metodológica a seguir en la investigación es cualitativa, ya que es la más adecuada para conocer la interpretación subjetiva y los factores que subyacen a la motivación académica que experimentan los jóvenes con trayectorias de fracaso escolar en su incorporación a Centros Sociolaborales. La investigación se caracteriza por tener un enfoque estructural, ya que la información obtenida a través de esta metodología dará respuesta a la pregunta inicial, la cual radica en el hipotético cambio motivacional hacia el interés por la formación académica que generan en las experiencias en las Aulas taller de los jóvenes en Zaragoza. Este planteamiento metodológico es debido, en primer lugar, a que en la realización de la investigación se empleará la conversación como técnica de recogida de la información. En segundo lugar, porque presta atención a la dimensión estructural del lenguaje. En tercer lugar, puesto que en la perspectiva estructural se reconoce libertad a los entrevistados e incluso permite la introducción de su contexto en la investigación (Ibáñez, 1985). Por otro lado, también se debe hacer referencia a la integración de metodologías, como la complementación, la combinación y la triangulación (Bericat 1998). Esto se debe a que dentro del diseño metodológico de la investigación se plantea la posibilidad del uso de técnicas cuantitativas que hacen referencia a un enfoque distributivo, lo que supondría la integración de metodologías. En cuanto a las fuentes de información, son principalmente de carácter primario, siendo obtenidas a través de las técnicas de observación directa y la descripción etnográfica, así como el uso de la Beatriz Madroño Valdenebro Página 15 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado técnica de la entrevista semi-estructurada. También se cuenta con fuentes de información de carácter secundario, conformadas por documentos proporcionados por los diferentes Centros Sociolaborales. La entrevista se plantea como una técnica flexible y dinámica en su puesta en práctica, así como para garantizar su eficacia seguirá un modelo de conversación entre iguales para evitar que sea un intercambio formal de preguntas y respuestas. Las entrevistas en profundidad son “encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tiene los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras” (Taylor y Bodgan, 1987). Ésta técnica de investigación permite ver cómo los actores sociales viven, ordenan y estructuran su propia experiencia, gracias a ella es posible el acceso a la información referente a acontecimientos y esferas que no se pueden observar directamente o que son inaccesibles por medio de otros procedimientos, de tal modo que proporciona un amplio marco de escenarios, situaciones o personas. El objetivo de la técnica de la entrevista es conseguir datos desde la perspectiva del sujeto entrevistado, con el fin de enriquecer la investigación y comprender la manifestación individual de éstos sujetos. Las entrevistas empleadas respetan la libertad del entrevistado para estructurar la respuesta o incluso si él cree conveniente toda la conversación (Hammersley y Atkinson, 1998). En cuanto a la técnica de la observación cabe señalar que es un elemento fundamental del proceso de investigación, el cual consiste en observar atentamente el fenómeno, tomar información y registrarla para su posterior análisis. "Es el proceso de contemplar sistemática y detenidamente cómo se desarrolla la vida social, sin manipularla ni modificarla, tal cual ella discurre por sí misma" (Ruiz, Beatriz Madroño Valdenebro Página 16 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado 2007). La combinación de las técnicas de la entrevista y la observación directa se plantean como estrategias complementarias permiten una selección más adecuada de los informantes, así como la posibilidad de contrastar los relatos recogidos en las entrevistas con sus comportamientos en el desarrollo normal de su realidad social. Beatriz Madroño Valdenebro Página 17 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado 2. Tipo de investigación Para clasificar la presente investigación se atiende a la tipología propuesta por Sierra Bravo (2008). A través de la cual se puede realizar una catalogación de las diversas investigaciones en función de los siguientes aspectos: la finalidad que persigue, el alcance temporal que posee, su profundidad, la amplitud de la misma, las fuentes de las que se nutre, el carácter de su enfoque, su naturaleza, el objeto social al que se refiere, el ambiente en el que se desarrollan y los estudios a los que da lugar. (Sierra, 2001:32) Por lo que la presente investigación es básica, pretende conocer un hecho corneto, es decir el cambio motivacional hacia las metas formativas que suponen las experiencias en los centros sociolaborales para los jóvenes que asisten a las Aulas Taller. Se trata de un estudio seccional ya que el ámbito temporal se establece en un sólo momento, desde enero hasta junio del 2014. Es explicativa, ya que se persigue constatar el hecho del cambio motivacional y atribuir algunas posibles causas que influyen en la génesis del cambio. Se trata de una investigación que trabaja bajo la microsociología, ya que se trata de un grupo pequeño o mediano de la población total. Primero se centra en el alumnado perteneciente al Sistema Educativo de Zaragoza y se acota todavía más al tratarse de jóvenes que se encuentran en la modalidad de Escolarización Externa, por lo que se trata de un colectivo muy concreto. Se nutre de fuentes primarias, siendo éstas recogidas personalmente, y secundarias, siendo consultadas y facilitadas por diferentes orígenes fidedignos. Es cuantitativa, ya que se investiga y analiza un fenómeno social que depende de la vivencia subjetiva de la población objeto de estudio y es empírica ya que se trabaja con hechos de la experiencia directa. Beatriz Madroño Valdenebro Página 18 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado El objeto social al que se refiere es la Educación, en la ciudad de Zaragoza desde la disciplina del Trabajo Social. Es de campo ya que se desarrolla directamente en la realidad social, es decir los diferentes actores que intervienen: tanto a los alumnos o ex alumnos, como a los diferentes profesionales de los centros (educadores o coordinadores) con los que se ha tenido ocasión de contactar. Finalmente, da lugar son un informe social, ya que detalla todos los aspectos referentes a la población objeto de estudio. Beatriz Madroño Valdenebro Página 19 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado 3. Cronograma Enero Selección del tema y revisión bibliográfica inicial. Febrero Elaboración y presentación del proyecto: planteamiento metodológico inicial, delimitación geográfica y temporal Marzo Formulación del problema y selección de objetivos e hipótesis. Revisión de la literatura y elaboración del marco teóricoconceptual. Abril Diseño de la investigación: delimitación de la población y selección de técnicas (diseño de entrevistas). Recogida de la información: autorización y realización de las entrevistas. Mayo Análisis e int erpretación de las entrevistas: contraste y verificación de las hipótesis. Redacción del informe: conclusiones, documento integrador de la investigación, medio de comunicación Junio Entrega del informe escrito. Planteamiento para la presentación de la investigación. Julio Presentación de la investigación: comunicación Beatriz Madroño Valdenebro Página 20 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado 4. Muestra de la población seleccionada En este estudio se analizan opiniones, experiencias y discursos que provienen de diferentes miembros relacionados con las experiencias en Aulas Taller, para lo cual, se contará con la visión de alumnos, exalumnos, educadores y otros profesionales con los que tienen relación como parte de su formación en el Centro Sociolaboral. Previamente al desarrollo del trabajo de campo se ha presentado el Proyecto de Investigación1 a José Manuel Gracia Ballarín, Cordinador de la Red de Centros Sociolaborales de Zaragoza. Una vez aceptado el documento, se ha autorizado la puesta en marcha de las visitas, observaciones y entrevistas que han permitido la realización del estudio. El trabajo de campo se ha llevado a cabo durante los meses de marzo, abril y mayo de 2014, en algunos de los centros sociolaborales que conforman la Red Municipal de Zaragoza, gracias a los contactos laborales de Chabier Gimeno (Director del estudio). Los jóvenes que han participado en la investigación accediendo a ser entrevistados, de manera voluntaria en todos los casos, han sido seleccionados por los Coordinadores de los respectivos Centros, orientados por los siguientes criterios: ex alumnos, mayores de edad, de diferente género. Estos criterios se rigen por unos determinados objetivos. En primer lugar, los alumnos de las Aulas Taller del actual curso, 201314, han iniciado el progreso formativo en sus respectivos Centros Sociolaborales en el mes de septiembre, lo que refleja que en mayo, del mismo curso, cuando se lleva a cabo el trabajo de campo de la investigación, todavía no han finalizado el proceso, y por tanto su 1 El documento se puede consultar en Anexos (anexo número 2). Beatriz Madroño Valdenebro Página 21 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado experiencia del paso por el CSL es parcial. Éste es el motivo principal por el que se ha establecido el criterio de ex alumnos. En cuanto a la selección de informantes que cumplan el requisito de ser mayores de edad, se justifica debido a la capacidad legal que precisan estos jóvenes para firmar un acuerdo de confidencialidad para las entrevistas grabadas. Este documento garantiza la protección de sus datos personales, asegura el uso fidedigno de los datos recogidos y establece que los fines de la entrevista persiguen el único objetivo de aportar información a la investigación y por tanto, no serán utilizados para otros propósitos distintos. En cuanto al criterio de género, se orienta a contactar con informantes de ambos géneros debido a que se pretende alcanzar una visión que refleje lo más fielmente la realidad del fenómeno. Así pues, como se explica en el apartado dos del planteamiento del estudio: “Población de la investigación”; el perfil de los jóvenes en Aulas Taller está compuesto por ambos géneros, y aunque la participación femenina sea menor que la masculina, es preciso contar con ambas perspectivas para realizar un estudio imparcial del fenómeno y establecer así diferencias si es preciso o por el contrario, reforzar las similitudes si así surgen. Estos criterios están supeditados a un requisito ineludible: que los jóvenes hayan asistido al Aula Taller durante al menos un año, para confirmar así su participación y experiencia en el CSL. También se han seleccionado aquellos jóvenes con los que el Centro mantenga una buena relación, ya que de otro modo dificultaría mucho el contacto y acceso a ellos. Por otro lado la muestra de población referente al profesorado u otros profesionales que tienen contacto con los jóvenes, como puede ser los Coordinadores de cada Centro, los Trabajadores Sociales o los Psicólogos, han sido seleccionados por el Director del estudio, dado Beatriz Madroño Valdenebro Página 22 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado que su experiencia laboral ha facilitado el contacto y la selección de los mismos, como informadores clave. La muestra de centros observados, ha sido seleccionada bajo las posibilidades que se han tenido en el contacto con los diferentes Coordinadores de los Centros, los cuales han ofrecido la posibilidad de acceder a las aulas y realizar observaciones directas. Del mismo modo que se ha realizado la selección de los informantes para las entrevistas, en el caso de los centros observados se sigue el mismo criterio: es preciso contar con ambas perspectivas de género para realizar un estudio imparcial del fenómeno y establecer así diferencias si es preciso o por el contrario, reforzar las similitudes si así surgen. Por ello, se ha accedido a cuatro Centros Sociolaborales, situados en diferentes barrios de Zaragoza y gestionados por tres entidades diferentes. De ellos, tres de los Centros disponen de Aulas Taller orientadas a perfiles masculinos, con áreas profesionales como por ejemplo fontanería, carpintería o electricidad; siendo el cuarto Centro dedicado exclusivamente a atender al alumnado femenino. Beatriz Madroño Valdenebro Página 23 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado Recorrido previo de los jóvenes en Centros Sociolaborales 1. Conceptualización del fracaso escolar Desenganche progresivo Para comenzar con la conceptualización del fracaso escolar, hay que atender a un concepto que antecede a su desarrollo, el proceso acumulado de rupturas con el ámbito escolar. El proceso de desenganche escolar es “la lenta y progresiva acumulación de fuentes de alejamiento de la escala de valores, las pautas de actuación y los símbolos de identificación con la escuela” (Mena, Fernández y Riviére, 2010: 123). En este proceso las representaciones conceptuales, las normas de moralidad, las disposiciones y los comportamientos, por los que se guía el sistema educativo institucional, no encajan con los que el alumno refleja. De este modo poco a poco, los estudiantes sufren un distanciamiento progresivo hacia la escuela que finalmente puede o no acabar en abandono escolar. La génesis de esta situación puede remontarse a los inicios de la escolarización de los jóvenes, pero sin embargo es manifestada durante el periodo de la adolescencia. Esto puede deberse a varios factores: es un periodo de inestabilidad personal en sí mismo, también se desarrolla al comienzo de la transición a la vida adulta y se aproxima a la incorporación al mercado laboral (Mena, Fernández y Riviére, 2010: 123). Absentismo escolar Este concepto se encuentra íntimamente relacionado con los procesos de desenganche escolar, ya que a menudo, es el modo en Beatriz Madroño Valdenebro Página 24 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado En cuanto al absentismo escolar cabe apuntar que se trata del resultado de una interacción de factores, en la que debemos considerar: las prácticas pedagógicas y las culturas de centro, la profesionalidad de los docentes y las políticas educativas que contribuyen al origen y al desarrollo del absentismo. “El absentismo es proceso dinámico, interactivo y multiforme, que se expresa de formas diversas y que tiene en cuenta lo biográfico, lo institucional y lo político” (García, 2004:364). Un enfoque distinto sobre el abandono y el fracaso, es el estudio de los factores que influyen en la asistencia a las clases y la prolongación de los estudios. El primer motivo es que les gusta estudiar, por lo tanto el factor más común de abandono es que no les gusta estudiar o que no les gusta la escuela, por motivos variados, como personales, sociales-contexto, económicos-entorno, familiares y escolares-institucionales (Marina, 2011). Se trata de proceso gradual de desenganche, por lo que es lento y sigue rutas previsibles, el alumnado en riesgo se queda retrasado respecto al avance formativo del resto de sus compañeros, solo recibe refuerzos negativos, interioriza un sentimiento de fracaso, rechaza la disciplina y finalmente se afirma en su fracaso (Mena, Enguita, Rivere, 2010). Esta desafección escolar es una desvinculación progresiva física y emocional generada por una falta de interés por el programa, que se traduce en que los alumnos se aburren en las dinámicas de clase, tienen perfiles repetidores y absentistas, con expedientes sancionadores y expulsados en ocasiones (García, 2004). La preocupación por su futuro laboral y por el estatus social que se adquiere por consecuencia, es el segundo motivo por el que continuar con su formación. Sin embargo con las actuales tasas de paro juvenil el interés por la escuela se ve muy disminuido, y unido a la Beatriz Madroño Valdenebro Página 31 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado desvinculación percibida por los alumnos entre los contenidos impartidos y la vida real, hacen que esta motivación por continuar los estudios pierda valor (Marina, 2011). La coyuntura económica actual motiva a los jóvenes a buscar trabajo al acabar la educación obligatoria o incluso antes y se dirigen hacia PCPI (Programas de Cualificación Profesional Inicial) o hacia otro tipo de formación alternativa, fuera del sistema educativo, como la obtención del graduado en ESO, las escuelas de adultos o el acceso a Ciclos Formativos de Grado Medio a través de pruebas específicas (García, 2011). La presión familiar es otro condicionante para continuar sus estudios. Un dato que se correlaciona con el abandono es el nivel de estudios de los padres, lo que limita la presión familiar que recibe el alumno. Por último, ante la falta de los anteriores motivos mencionados, el estímulo por la continuidad con la escuela se plantea como el mejor modo de emplear el tiempo. Esto conlleva un abandono mental o un absentismo pasivo (Marina, 2011). Por tanto, se pueden sintetizar las causas del fracaso, abandono y absentismo escolar, en tres conjuntos principales: las características personales del alumnado, las circunstancias institucionales en las que se desarrollan y los contextos sociales y familiares que les rodean. Características personales del alumnado En cuanto a las características personales del alumno como influencia para mostrar comportamientos de abandono, fracaso o absentismo escolar se puede señalar como factor principal la motivación académica. Desde un punto de vista psicológico, se encuentra comprendida por otros términos a los que está relacionado, como son: el autoconcepto, las atribuciones, las metas, el interés y el valor de la tarea. De este modo, en términos psicológicos, la motivación académica Beatriz Madroño Valdenebro Página 32 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado se entiende como la actitud y los comportamientos desarrollados en las prácticas diarias el centro escolar, que activa las conductas y la persistencia necesarias para alcanzar los objetivos planteados. Las variables a las que hace referencia son: autoconcepto, atribuciones, metas, interés y valor de las actividades. El autoconcepto académico es un conjunto de percepciones propias sobre sí mismo, que son consecuencia de la experiencia, es decir que derivan de las trayectorias académicas anteriores. Éste se relaciona con: - Las autopercepciones (cómo se percibe a sí mismo) hacen referencia al estado actual de la persona y constituyen el componente cognitivo. - La autoestima (cómo se valora a sí mismo) es el nivel de satisfacción personal y hace referencia al componente afectivo. - La autoeficacia (cómo cree que puede realizar una determinada tarea) se refiere a lo que el estudiante espera sobre su propia capacidad y forma el componente de expectativa. - La percepción de los otros significativos (cómo ve al resto) permite establecer modelos significativos y es el componente social. Por otro lado, las atribuciones académicas son percepciones de la persona generadas para darle sentido a las realidades que experimenta tanto en el proceso como en el resultado de éxito o fracaso, como sus aptitudes, el empeño mostrado o la dificultad para la realización de las tareas, o las características relacionadas con el profesor. Las expectativas y metas académicas que tenga un alumno ante su formación dependen en gran medida de las atribuciones que posea. En cuanto a las metas académicas son la representación de la aspiración formativa de la persona, según las cuales se generará un modo diferente de desarrollar las prácticas escolares, como pueden ser alcanzar las mejores puntuaciones o cumplir las expectativas de Beatriz Madroño Valdenebro Página 33 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado otras personas hacia uno mismo. El interés y valor de las actividades escolares determinan comportamientos de acercamiento, rechazo o indiferencia hacia el ámbito escolar, y se componen por el contenido, el proceso seguido en el desempeño, la utilidad futura, la presentación y la implicación que supone llevarlas a cabo (Suárez y Fernández, 2006). Por otro lado se encuentran diferentes factores, que inciden en los procesos de éxito o fracaso escolares, referentes al alumno. La autorregulación o la capacidad de agencia, como la habilidad de decisión propia para la consecución de objetivos, así como, el poseer un alto grado de autonomía personal, para resolver problemas y tomar decisiones por sí mismo, son elementos a considerar en los procesos formativos. La autorregulación afectivo-emocional o autorresponsabilidad de aprendizaje como motivación de logro, consiste en que el alumno entienda la importancia de la motivación hacia las tareas para la consecución de resultados positivos, que conozca sus propias características afectivas, motivacionales y estratégicas, que desarrolle progresivamente un papel activo en su aprendizaje de un modo autónomo, y que posea estrategias motivacionales adecuadas a sí mismo (Suárez y Fernández, 2006). Circunstancias institucionales en las que se desarrollan Entre los elementos referidos al contexto institucional que influyen en la aparición y el crecimiento de estas problemáticas educativas, se encuentran las culturas de centro. Los métodos pedagógicos del los centros pueden afectar directamente a la génesis y al desarrollo del absentismo. Los centros educativos que se rigen por las prácticas proactivas, disponen de medidas preventivas, así como disponen de criterios establecidos de intervención (control y registro), lo que permite una Beatriz Madroño Valdenebro Página 34 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado intervención inmediata e individualizada. Realizan actuaciones con el fin de reincorporar al alumnado en el aula y desarrollan prácticas pedagógicas de atención a la diversidad que facilitan la integración. Por último creen en la importancia del trabajo en red para la efectividad de sus actuaciones, por lo que colaboran con otras agencias como servicios sociales, enseñanza primaria y otros servicios educativos. En oposición a estos centros, aquellos que emplean prácticas reactivas en la intervención del absentismo se caracterizan por la ausencia de criterios de intervención, así como llevan a cabo un proceso de bajo control y registro del absentismo. Sus respuestas ante la diversidad del alumnado son homogéneas y tienen un carácter segregador. Ante el absentismo recurrente, no disponen de respuestas pedagógicas y tienden a intervenir con prácticas de derivación. Los servicios sociales son considerados como algo ajeno por lo que el trabajo en red tampoco es una de sus funciones prioritarias. (García, 2003) Un factor fundamental de protección ante el riesgo de fracaso escolar, en cuanto al contexto institucional, es el ambiente positivo de aprendizaje, tanto de los profesores hacia los alumnos como en sentido contrario. Se encuentran en menor riesgo, los alumnos que perciben un buen concepto de sí mismos como estudiantes por parte de sus docentes, los que les consideran como personas con capacidades y aptitudes para el estudio, así como poseen expectativas positivas hacia ellos (Fullana, 1998). La organización de los centros en cuanto a la flexibilidad de los programas ante la diversidad de alumnos, es una variable que modifica sustancialmente la manera de proceder en la intervención con el alumnado con riesgos de fracaso, abandono y absentismo escolar. Esto se traduce en la respuesta pedagógica del profesorado ante Beatriz Madroño Valdenebro Página 35 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado los alumnos con mayores dificultades de progreso académico. Una adecuada preparación de los docentes para trabajar con los alumnos que necesitan un mayor apoyo docente para experimentar el éxito, facilita el aumento de su motivación para continuar con su formación y por tanto se reduce el riesgo de fracaso o abandono escolar (Marina, 2011). La relación emocional establecida entre profesores y alumnos, como vínculo de motivación y orientación, es otro punto a tener en cuenta en la intervención institucional para abordar el fracaso escolar. La existencia de proyectos como “La tutoría de acompañamiento en las transiciones adolescentes” (García y Merino, 2009:53) que forman parte de Planes de orientación académica y profesional de algunas comunidades autónomas, están pensados para favorecer la adecuación de los recursos socioeducativos, culturales y de tiempo libre a las necesidades de los adolescentes, y mejora de los servicios de formación, orientación, soporte, inserción y seguimiento de los jóvenes con necesidades educativas especiales. El objetivo último de este recurso es “evitar que ningún joven quede descolgado de los recursos formativos y laborales de los que se dispone en el territorio, es decir, que ningún joven quede desconectado de los vínculos de integración” (García y Merino, 2006:162). Contextos sociales y familiares que les rodean Frente a las concepciones de que la condición social influye en los posicionamientos ante la escuela y por tanto en la parición de conductas de fracaso, abandono o absentismo escolar, se plantean iniciativas como las “Comunidades de Aprendizaje”, un proyecto de transformación de centros educativos orientado para abordar el fracaso escolar y la superación de conflictos. Con el fin de combatir las situaciones de desigualdad social de colectivos en riesgo de exclusión, este proyecto persigue la igualdad Beatriz Madroño Valdenebro Página 36 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado educativa a través de la participación de todos los recursos del entorno, desde los profesores hasta las familias. A través del planteamiento pedagógico dialógico que se desarrolla, se pretende transformar el centro educativo y su contexto social más próximo, con el fin de favorecer la igualdad social. En la puesta en práctica del proyecto se demuestra como el nivel de estudios o la titulación que posean de los padres no es un condicionante directo en cuanto a los resultados de éxito o fracaso de los alumnos, sino que, en cuanto al contexto familiar o social, son las prácticas formativas familiares las que influyen en el desarrollo formativo de los jóvenes. El proyecto requiere de la implicación de las familias como contribución al éxito educativo a través de la formación de familiares, la participación en la toma de decisiones, la definición del currículo formativo o los criterios de evaluación y la participación dentro del aula. De este modo, la formación que reciben los alumnos por parte de los profesores fomenta su aprendizaje, pero aún lo fomenta en una mayor medida si a la vez los padres y madres con los que conviven, se forman y desarrollan prácticas formativas (Flecha, 2009). Otro de los factores influyentes del éxito o fracaso escolar en relación al contexto familiar, es disponer de adultos significativos como modelos a seguir, son personas importantes para la vida de los estudiantes que sugieren actitudes positivas hacia el estudio, hacia la relación con su entorno. También se consideran importantes las expectativas que los padres reflejen hacia los resultados académicos. Esta participación en la vida del estudiante se manifiesta en el ánimo por estudiar que transmiten los padres a sus hijos (Fullana, 1998). Beatriz Madroño Valdenebro Página 37 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado 3. Atención a la diversidad en Institutos: las vías de segunda oportunidad para los alumnos con fracaso escolar. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) establece la atención a la diversidad como principio básico del sistema educativo. En el marco de la equidad educativa, el Título II de la LOE, se regula en sus dos primeros Capítulos (los cuales corresponden al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo y a la compensación de las desigualdades en educación) los principios, los recursos, el ámbito, la admisión y la escolarización de las diferentes actuaciones que se lleven a cabo en los centros educativos como mediadas orientadas en la línea de la atención a la diversidad. Sin embargo como manifiesta la LOE corresponde a las Administraciones educativas desarrollar programas para la adecuada escolarización del alumnado que presente necesidades educativas especiales en los centros de secundaria obligatoria. Las Comunidades Autónomas desarrollan las medidas concretas dentro de sus competencias educativas, así mismo, los centros educativos establecen las diferentes actuaciones encaminadas a este fin, en el correspondientes Planes de Atención a la Diversidad dependiendo de los criterios pedagógicos y organizativos por los que se rija cada centro. De este modo, dentro de todo el Estado Español, los Centros de Educación Secundaria Obligatoria de cada Comunidad Autónoma llevan a cabo una serie de medidas contra el fracaso de sus alumnos. Éstas presentan diferencias en su desarrollo, las cuales, dependen de las necesidades particulares de cada territorio así como de la capacidad organizativa de la que dispongan los diversos centros para realizar las adaptaciones curriculares precisas. En el ámbito concreto de la Educación Secundaria Obligatoria, Beatriz Madroño Valdenebro Página 38 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado estas medidas de atención a la diversidad se pueden clasificar en dos diferentes grupos. Las medidas educativas de primer orden, que incluyen las medidas ordinarias y extraordinarias, son aquellas actuaciones de apoyo específico llevabas a cabo dentro de las aulas ordinarias de los Institutos, así como aquellas medidas de atención que conllevan un cambio en los currículos o el itinerario académico del alumnado sin que éste deje de formar parte de las dinámicas normalizadas del Instituto. Por otro lado, las medidas educativas de segundo orden o de carácter excepcional, son aquellas que se ponen en marcha cuando todas las anteriores han sido llevadas a cabo sin éxito. Estas medidas responden a la necesidad de una mayor atención educativa por parte de un profesorado específico que pueda intervenir de un modo más individualizado con el alumnado que, por diversos motivos, presenta problemas de inadaptación al contexto educativo regular (Gabinete Técnico FETE-UGT, 2007). Medidas educativas de primer orden Dentro de éstas, se encuentran las ordinarias y las extraordinarias. Las ordinarias pretenden proporcionar una adecuada atención a la diversidad sin que esto implique realizar modificaciones en los fundamentos del currículo académico del curso en el que se encuentran, es decir, proporcionar una atención más concreta que al resto de alumnos pero sin que esto signifique un cambio en los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de las asignaturas en cuestión. Se trata de la puesta en marcha de técnicas, metodologías y actividades específicas con el objetivo de atender a la diversidad del alumnado bajo las dinámicas corrientes del aula. De este modo estas estrategias didácticas dentro del aula son concretadas por cada uno Beatriz Madroño Valdenebro Página 39 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado de los centros educativos y dependen de la cultura de centro que desarrolle cada uno de los Institutos, como pueden ser las horas de tutoría, las clases de refuerzo educativo o los desdobles. Por otro lado, las medidas extraordinarias son, como se ha dicho anteriormente, las que conllevan un cambio en los currículos o el itinerario académico del alumnado. Responden por tanto a una necesidad de atención educativa más personalizada que precisa de una reorganización educativa. Es decir, precisan un profesorado específico y una modificación significativa de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de las materias que se imparten en el curso de referencia al que pertenece el alumnado susceptible a recibir este apoyo. El establecimiento de estas medidas concretas, se manifiesta en programas educativos específicos como pueden ser: Compensación Educativa, Integración Escolar, Diversificación Curricular o Aprendizaje Básico. Todos ellos son establecidos en primer lugar bajo el marco que proporciona la regulación educativa a nivel autónomo (como por ejemplo el DECRETO 217/2000, de 19 de diciembre, del Gobierno de Aragón, de atención al alumnado con necesidades educativas especiales) y en segundo lugar se rigen por el Plan de Atención a la Diversidad de cada uno de los centros educativos en los que se llevan a cabo. A continuación se muestra una tabla resumen como ejemplo al conjunto de medidas educativas de primer orden que se pueden encontrar en los Planes de Atención a la Diversidad de los diversos Institutos de Educación Secundaría de Zaragoza: Beatriz Madroño Valdenebro Página 40 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado Dentro de estas entidades, se encuentran tres tipos de formación, la Formación Ocupacional, el Programa de Cualificación Profesional Inicial y el Aula Taller1. Dentro de este último tipo de formación se encuentra la escolarización, externa como medida de segundo orden en la intervención contra el fracaso y el abandono escolar en estas Aulas Taller. Del mismo modo que se regulan las UIEE, de las que se ha hablado anteriormente, esta modalidad es accesible para chicos y chicas de entre 14 y 15 años, por tanto, alumnado en edad de escolarización obligatoria. Continúan oficialmente matriculados en el Centro escolar pero en la modalidad de escolarización externa, lo que significa que asisten a clase a las Aulas taller de Centros Sociolaborales, en vez de a las aulas ordinarias del Instituto. El fin de esta modalidad escolar es prevenir y compensar las desigualdades en el sistema educativo del alumnado en estas situaciones de riesgo de abandono escolar, proporcionándoles una educación adaptada a sus necesidades específicas. El Aula Taller, como medida de atención a la diversidad, se propone acercar al alumno a los objetivos de la educación secundaria obligatoria y procurarle el alcance de la capacidades básicas de la etapa que le permitan incorporarse a la vida laboral y social y continuar, si es su deseo, formándose en el sistema reglado. Son orientados desde el centro de enseñanza, el cual bajo la conformidad de sus padres o tutores realizan un informe que debe ser autorizados por la Dirección Provincial. Con el fin de mantener la coordinación entre el I.E.S. y el C.S.L., en cuanto al proceso y progreso de aprendizaje del alumno, se constituye una Comisión de Seguimiento formada por el responsable 1 Para más información consultar: “Anexo 6: Programas formativos por Centro Sociolaboral” Beatriz Madroño Valdenebro Página 47 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado del aula externa, el jefe de estudios, el tutor y la trabajadora social del Instituto. Para los alumnos, estas experiencias formativas de reenganche, generan referentes vitales, tanto educadores como compañeros, que les enriquece como persona, les permite encontrarse consigo mismo, ser capaces de tomar decisiones y afrontar las contradicciones que les limitan, reconciliarse con sus capacidades y mejorar su autoestima. El alumno retoma su proceso educativo desde un crecimiento personal, basado en el autoconocimiento y el autoestima, y a su vez adquiere las bases de su formación, mejorando sus aptitudes y sus actitudes (Pérez, 2013). Una vez superada la edad obligatoria de escolarización los alumnos del los centros Sociolaborales puede continuar su formación dentro de la entidad por medio de otras dos modalidades formativas, los programas de cualificación profesional inicial y la formación ocupacional. Los programas de cualificación profesional inicial, son talleres profesionales destinados a jóvenes de entre 16 y 20 años que no han obtenido el graduado de Educación Secundaria Obligatoria y tampoco cuentan con una titulación de Formación Profesional. La formación ocupacional está destinada a los jóvenes desempleados de entre 16 y 25 años que no posean una cualificación profesional. El objetivo de ambos programas es alcanzar competencias profesionales básicas para posibilitar el acceso al mercado de trabajo y la inserción social, así como facilitar la continuidad formativa en otras enseñanzas superiores (Zaragoza Dinámica, 2014). En Aragón el marco normativo que establece la regulación de esta modalidad educativa referente a la escolarización externa en Aulas Taller se encuentra en el artículo duodécimo de la “Orden de 25 de Beatriz Madroño Valdenebro Página 48 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado junio de 2001, del Departamento de Educación y Ciencia establece las medidas que pueden desarrollarse de intervención educativa para el alumnado con necesidades educativas especiales que se encuentren en situaciones personales, sociales o culturales desfavorecidas o que manifiesten dificultades graves de adaptación escolar” (BOA 6 de julio 2001). El procedimiento que se debe seguir, para la incorporación de los alumnos a estas aulas, para su seguimiento y su evaluación, se establece en la “Orden de 17 de agosto de 2001, de creación de la Comisión Técnica de Seguimiento y Evaluación de las Modalidades Excepcionales de Carácter Externo” (BOA 7 septiembre 2001). Cada año la Dirección Provincial publica las instrucciones y la documentación requerida en el expediente del alumno para la solicitud de de la incorporación en una de las Aulas Taller. Es necesario constituir una Comisión técnica de seguimiento que se encuentra formada por un representante del Centro escolar en el que se encuentra oficialmente matriculado y un representante del Centro Sociolaboral al que asistirá a la clase (Gracia, 2007). Beatriz Madroño Valdenebro Página 49 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado Presentación y análisis de los datos 1. Influencia de características personales en la motivación Autoconcepto Los datos recogidos a través de las diferentes técnicas de investigación desarrolladas a lo largo del trabajo de campo del estudio, es decir, la observación y la entrevista desvelan que los jóvenes que se incorporan en estas Aulas Taller de Centros Sociolaborales de Zaragoza, comienzan el curso con una fuerte interiorización del fracaso escolar. A lo largo de las experiencias formativas que preceden su incorporación en estas aulas, estos chicos y chicas no han experimentado situaciones de éxito académico, sino que, por el contrario, sus resultados apuntan a niveles curriculares propios de la etapa Primaria. Se trata de jóvenes que llevan cuatro o cinco años registrando trayectorias de fracaso y con rendimientos muy bajos, tanto en las aulas ordinarias, como en aquellas aulas orientadas a programas específicos de apoyo, que pretenden ofrecerles una atención adaptada a sus necesidades (diversificación curricular, programa de aprendizaje básico, etc.). ”Vienen con fracaso desde primaria, […] llega un momento en el que ya no hacen esfuerzo porque consideran que no van a llegar” (P4). Estas experiencias continuadas y repetidas de fracaso escolar en la etapa de educación Secundaria conforman en los jóvenes un autoconcepto distorsionado sobre sí mismos, lo que se traduce en un Beatriz Madroño Valdenebro Página 50 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado sentimiento de insatisfacción personal respecto al esfuerzo que han dedicado, va minando sus metas y objetivos futuros de progreso o superación académica, y finalmente, afecta en la disminución progresiva de su autoestima. “Pensaba que no valía para estudiar, yo es que de verdad no estoy hecha para los libros, eso yo lo sé, soy consciente” (E3). Una vez que se incorporan en las aulas, experimentan una adaptación progresiva a las dinámicas del curso, empiezan a descubrir y a ser conscientes de que tienen capacidades y habilidades, que no habían desarrollado en el Instituto, y que pueden aprender nuevos conocimientos, a través de esta nueva vía formativa. “Se dan cuenta de que pueden llagar a aprender a hacer cosas […] intentamos partir de lo que ya saben, reforzar esos contenidos para que ganen un poco de confianza y de ahí empezamos a avanzar” (P2). Todo este proceso dista de las trayectorias que han seguido hasta el momento y el resultado se traduce en nuevas experiencias de éxito, que al mismo tiempo, repercuten positivamente en su autoestima y hace posible que aumenten sus expectativas de éxito. “Sé que puedo, porque aquí en el aula taller me lo he demostrado a mí misma, que si quiero, puedo, que si es de lo que me gusta, puedo sacármelo” (E3). La meta que persigue el Aula Taller comprende dos objetivos paralelos de trabajo, por un lado están los fines plenamente curriculares, es decir, los orientados a alcanzar los contenidos mínimos establecidos a principio de curso, tanto para las clases de Formación Básica como las relacionadas con el área profesional propio de cada Aula Taller. Beatriz Madroño Valdenebro Página 51 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado Por otro se busca el crecimiento personal del alumno, la adquisición de habilidades y la continuidad con el compromiso y la responsabilidad de las dinámicas del aula, tales como son la puntualidad, el respeto a los compañeros y el profesor, o el esfuerzo puesto en la tarea. De este modo, se trata de buscar el reenganche y la vinculación con el sistema educativo, para compensar así, el rechazo hacia el sistema educativo con el que comienzan el curso. “Ellos vienen muy huraños, con mucho rechazo, marcando las distancias y al final del curso acaban muy contentos y se les notan en expresión no verbal” (P2). Las prácticas que se desarrollan en el aula están planificadas en torno a dichos objetivos, de tal modo que las dinámicas que ofrecen son positivas para el progresivo crecimiento, tanto formativo como personal de los alumnos. “El educador prefiere no resolver sus dudas a la primera y facilitarles a cambio, las herramientas para que ellos encuentren la solución por sí mismos” (Ob8). Mediante el esfuerzo individual, motivado por las expectativas de éxito de los educadores y por sí mismos a través de la autoevaluación personal de cada pequeña actividad o tarea que realizan, poco a poco adquieren un aumento en su autoestima y en el concepto de sus propias capacidades, al ver que pueden alcanzar pequeños objetivos con éxito y por tanto ir alcanzando metas académicas y progresar. “Al finalizar cada clase se les pasa un folio en el que se autoevalúan, con él se trabaja en la hora de tutoría con el objetivo de que sean conscientes y responsables de sus conductas.” (Ob8). La interpretación que se puede deducir de este análisis es que, la Beatriz Madroño Valdenebro Página 52 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado influencia de características personales como el autoconcepto y la autoestima, sí son elementos a considerar en cuanto a la motivación de los jóvenes hacia metas académicas. Al inicio del curso los jóvenes perciben un autoconcepto negativo sobre sus capacidades y sobre su nivel curricular, así como sobre su satisfacción personal y su autoestima. Este autoconcepto a su vez, guarda una relación directa con la trayectoria de fracaso escolar que se han desarrollado a lo largo de los años previos a la incorporación al Centro Sociolaboral, tanto como factor causal, como de consecuencia. Esto se debe a que empezaron a tener pequeños fracasos que les generaron conceptualizaciones negativas sobre sí mismos y a su vez repercutieron nuevamente en sus resultados. A lo largo del curso, este concepto personal se ve modificado y reforzado, por lo que a final de curso tienen una visión más positiva sobre sí mismos y esto les hace sentir más capaces y más motivados para continuar formándose. Al mismo tiempo, la trayectoria de fracaso escolar se ve transformada durante el curso de Aula Taller, hacia la obtención de mejores resultados académicos. Así pues, cada pequeño avance sobre su progresión formativa, aumenta de manera positiva su auto percepción y es por tanto un motor motivacional hacia nuevas metas académicas. Atribuciones a resultados Los datos recopilados a lo largo del proceso de recogida de información muestran que generalmente las respuestas ofrecidas los propios alumnos sobre sus resultados académicos están relacionadas con cuestiones personales, como puede ser el esfuerzo realizado o la capacidad de cada uno, pero que por otro lado estos resultados también se ven influenciados por otro factor importante: las Beatriz Madroño Valdenebro Página 53 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado dinámicas del contexto institucional y el profesorado. Por un lado se han encontrado discursos que reflejan la importancia que tiene para los jóvenes que los profesores y educadores, con los que se relacionan en las dinámicas ordinarias del aula, tengan unas expectativas positivas hacia ellos y que crean en sus capacidades para superarse. Por tanto, que el profesorado refleje en sus actitudes y comportamientos esta característica sobre los jóvenes, junto el hecho de recibir un trato más cercano e individualizado, son dos factores que influyen positivamente en sus resultados. De este modo reciben una atención que se adecúa fácilmente a las necesidades de cada uno de los alumnos dentro del aula y se refleja en sus resultados. “El ambiente es distinto en Instituto que aquí, son grupos mucho más reducidos, el trato [con los alumnos] es muy directo, muy personalizado. El estar muy encima de ellos […] es lo que más valoran y [sus resultados] lo achacan más a eso” (P4). Por otro lado, se encuentran opiniones de los propios jóvenes a los que sin dejar de lado la importancia que tiene el trato con los profesores, también incluyen como factores causales, elementos personales que distan de ser dependientes del profesorado, y se centran más en aspectos relacionados a las dinámicas del aula. “[En el Instituto] no me motivaba nada tenerme que leer dos temas el día anterior […] estudiar temas no me entraba en la cabeza, también influyen los profesores, […] ellos van a su tema, dan su tema y si lo has entendido, bien y sino, también y a mi hora me voy, y aquí [en el Aula Taller] si tienes un problema aún te apoyan más y si no lo entiendes te los explican Beatriz Madroño Valdenebro Página 54 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado una, dos y veinte veces si hace falta” (E3). La interpretación que se puede deducir de este análisis es que, las atribuciones que les dan los propios alumnos hacia las causas de sus resultados, se deben a motivos personales, en menor medida que aquellos relacionados con factores externos a sí mismos. Las atribuciones académicas son percepciones generadas por los jóvenes para darle sentido a las realidades que experimentan, por tanto para ellos, los motivos que les llevan a las situaciones de fracaso escolar que experimentan son enfocados hacia otros, en este caso los profesores. Esta percepción se ve reflejada en la realidad ya que son aquellas dinámicas que se adaptan en mayor medida a las necesidades de atención específica e individualizada, las que más favorecen al progreso académico de los jóvenes, como se puede comprobar en el cambio entre los resultados que lo jóvenes tienen en el aula ordinaria del Instituto al Aula Taller. Interés de los contenidos El interés por los contenidos que aprenden está muy relacionado con las dinámicas que se llevan en el aula. Sin embargo los contenidos, aunque se encuentren adaptados en el Aula Taller para adecuarse a sus niveles curriculares, siguen siendo los mismos. Esta distinción en la programación en las aulas genera un cambio en el interés ante su aprendizaje. “En el instituto he dado más o menos lo mismo, pero [en el Aula Taller] le eché más esfuerzo porque estaba más a gusto” (E1). Mientras que en el Instituto se encuentran con una estructuración mayoritariamente teórica, en el Centro Sociolaboral tienen horas de Beatriz Madroño Valdenebro Página 55 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado teoría y horas de trabajo práctico repartidas estratégicamente, lo que para los jóvenes hace los contenidos más atractivos y facilita su atención en las aulas. “En el Instituto somos muchos, con muchas horas de teoría seguidas, aquí [en el Aula Taller] es muy diferente porque son dos horas de formación básica y lo demás es todo práctica” (E3). Aún así se puede apreciar una clara diferenciación en cuanto al interés en las clases teóricas, ya sean relacionadas con el área profesional del Taller o aquellas dedicadas a la Formación Básica, y el interés que muestran en las clases prácticas. Durante las horas de teoría intentan distraerse con cualquier elemento que les pueda desconcentrar del contenido que se está impartiendo, como interrumpir al profesor, molestar a los compañeros o simplemente, evadirse y no seguir la clase. Sin embargo cuando se trata de las horas prácticas se aprecia, por lo general, una mayor con concentración en la tarea y una mayor autonomía de trabajo. La interpretación de estos datos recogidos mediante observación y entrevistas, hace posible deducir que el interés y el valor que le dan a los conocimientos que se imparten en la etapa Secundaria influyen directamente en la motivación de los jóvenes hacia el ámbito formativo en general. Están acostumbrados a dinámicas en las que el profesor explica cada tema, ellos realizan actividades y estudian en casa, este funcionamiento en el aula hace que pierdan aún más el interés por unos contenidos que por sí solos no suscitan una disposición a la atención. Por ello, los jóvenes llegan a las Aulas Taller con una predisposición a no atender en clase, iniciada por su propia falta de interés y reforzada por la rutina en las dinámicas del aula; es un proceso que concluye en una desmotivación plena por los contenidos. Beatriz Madroño Valdenebro Página 56 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado Diversidad de los centros de educación secundaria, que buscan ofrecer esa atención especializada a aquellos jóvenes que debido a sus características o su situación particular, necesitan un apoyo más individual y específico para continuar el progreso en su formación a un ritmo paralelo al de sus compañeros del aula ordinaria. En estos programas el resultado para estos jóvenes que llegan al Aula Taller no es muy distante al de la atención que reciban en el aula ordinaria, ya que sus calificaciones no mejoran y en algunos casos su comportamiento en el aula, lejos de mejorar, empeora hacia actitudes disruptivas. “En una UIEE [Unidad de Intervención Educativa Específica] o en Compensatoria es que no aprovechan la separación, el chaval no ha hecho un buen proceso […] no han pasado por una buena experiencia de separación” (P2). Su propia experiencia refleja, en la mayoría de los casos, que estos alumnos se sienten excluidos de la formación debido a que se sienten que el profesorado no quiere trabajar con ellos. De esto se puede deducir que este recurso es una medida que no alcanza el éxito para estos jóvenes, es decir, es un recurso que no se aprovecha y que para estos jóvenes, su propósito no es efectivo. “Dicen que los tenían ahí aparcados y ya está, dicen es que no hacíamos nada, es que estábamos todo el día en el patio, en general vamos” (P4). Una vez que los jóvenes se incorporan a las Aulas Taller de los Centros Sociolaborales perciben un cambio en cuento a la intervención ante el fracaso escolar y en cuanto a las dinámicas del aula. Se sienten apoyados por los profesores, los cuales les dedican el tiempo que sea necesario para que comprendan los contenidos que se imparten, así como sienten que reciben toda la ayuda necesaria Beatriz Madroño Valdenebro Página 63 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado desde el centro, por parte de las tutorías y las sesiones de orientación en las que reciben una ayuda integral que les facilita su progreso formativo de un modo transversal. “Disponen de un educador casi individual […] puede continuar el ritmo con independencia del nivel que tenga cada una, si una está con las sumas y la otra con las multiplicaciones no pasa nada, no es como en el instituto que les enseñan a hacer ecuaciones cuando todavía no saben ni sumar” (Ob6). De estos datos recogidos a lo largo del estudio se puede interpretar que existe una diferencia en el modo en el que se trabaja con los jóvenes estudiantes que han desarrollado trayectorias de fracaso escolar. Mientras que en el Instituto se llevan a cabo prácticas que son homogéneas y que tienen un carácter segregador, en la modalidad de escolarización externa se ofrece una intervención inmediata e individualizada. Relación con el profesorado Las experiencias recogidas acerca de la relación que se establece entre los profesores o educadores y el alumnado, como vínculo de motivación y orientación hacia metas formativas, reflejan una diferencia entre las vivencias durante el periodo académico del Instituto y el referente al Aula Taller del Centro Sociolaboral. Por un lado, los jóvenes recuerdan las clases en los Centros de Educación Secundaria con un ambiente negativo para su aprendizaje. Esto se debe a que guardan un buen recuerdo únicamente sobre aquellos profesores u otros profesionales, como el orientador del centro, que han tenido un trato personal, aunque sea puntualmente y por tanto han sentido que realmente se preocupaban por ellos. El recuerdo que exteriorizan sobre el resto de profesores, es generalmente de rechazo mutuo, dándose incluso situaciones en las Beatriz Madroño Valdenebro Página 64 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado que no había un trato correcto, con incidencias tales como insultos o humillaciones. "En el Instituto parece que a los profesores no les importas nada, y aquí es muy diferente porque están más implicados contigo […] si tienes un problema te hacen tutorías de verdad y hablan contigo, me sentí más apoyada” (E3). Esta ruptura en el correcto funcionamiento de la relación profesoralumno, también se refleja en algunas de las dinámicas del comienzo de curso en el Aula Taller. Cuando se les pide que propongan normas y sanciones ante compartimientos negativos que puedan realizar durante el curso, la respuesta generalizada e inmediata que ofrecen es la expulsión. A diferencia de aquello que se van a encontrar a lo largo del curso, es decir, la mediación y el diálogo ante los conflictos. Asimismo, esta ruptura se aprecia en los expedientes de los jóvenes que acuden a los centros. En estos informes, los cuales son un requerimiento indispensable para llevar a cabo los trámites y formalizar la incorporación de los chicos y chicas al Aula Taller, se describen conductas muy negativas, como por ejemplo, la existencia de numerosos partes de expulsiones, tanto del aula, como del centro. Como apuntan algunos de los educadores de los Centros Sociolaborales, las conductas reflejadas no guardan similitud con las expresadas en el Aula Taller. Esto puede ser debido a que durante los cursos de 1º o 2º de Secundaria estos jóvenes que, en muchos casos, se han quedado sin superar un nivel curricular propio de 4º o 5º de Primaria, se encuentran totalmente desenganchados del progreso que llevan el resto de sus compañeros y este hecho influye en sus comportamientos en el aula. Una vez que se incorporan al Aula Taller, se produce el cese o la disminución considerable de estas conductas, lo que en parte se debe Beatriz Madroño Valdenebro Página 65 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado al cambio de relación entre profesor y alumno, pero también se ve influido por el cambio global en el ambiente formativo. Este cambio se traduce en dinámicas académicas más distendidas que permiten recibir la atención de un modo más personalizado, así como, aulas reducidas a un número mucho menor de alumnos que n las aulas ordinarias, ya que únicamente se trabaja con dos profesores, el maestro de Taller y el educador de Formación Básica. “En el Instituto el ambiente es malo, no solo por los profesores sino también por la clase grande en general, en el CSL puedes empezar de cero” (E1). La interpretación que se extrae de estos datos, es que durante el periodo académico previo al Aula Taller, los jóvenes han desarrollado una relación negativa con el profesorado, como causa y consecuencia de su progresivo desenganche al ámbito formativo. Al incorporarse a la modalidad de escolarización externa se produce un cambio del contexto institucional, que influye positivamente en la relación con los educadores. Continuidad formativa En cuanto a la continuidad formativa de los jóvenes en Aulas Taller, el estudio se ha realizado bajo la información de partida de que el retorno al aula ordinaria, aunque se mantiene como objetivo de esta modalidad de escolarización, es minoritariamente alcanzado por los alumnos. Esto se debe a que la diferencia curricular con la que inician el curso conforma una alta separación con la que tienen sus compañeros del aula ordinaria, muchos de ellos, como se ha dicho anteriormente, poseen niveles propios de la etapa Primaria y los que la superan tampoco alcanzan un nivel superior al primer curso de Secundaria. Por tanto, en la duración del Aula Taller (un curso Beatriz Madroño Valdenebro Página 66 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado escolar) supone un gran reto conseguir que lleguen a los niveles curriculares de su aula de referencia. Por consiguiente, la variable de la continuidad formativa se ha estudiado en torno a los motivos que han llevado a estos chicos y chicas a seguir estudiado una vez superada la edad obligatoria de escolarización. Al finalizar el curso reciben una orientación adecuada a las posibilidades de cada alumno en criterios de nivel curricular, es decir, se contempla que alcancen el nivel mínimo para acceder a un Programa de Cualificación Profesional Inicial o, por el contrario si es preciso que comiencen primero en un programa de Formación Ocupacional. La mayoría de jóvenes que continúan formándose lo hacen en el mismo dentro del Centro Sociolaboral. Los datos revelan los motivos a los que atiende su iniciativa están influenciados directamente por su experiencia en el Centro Sociolaboral. “Me iban dando una formación, me estaban dando una motivación hacia mí y poco a poco, eso a ti te crece por dentro, te vas dando cuenta y dices voy a cambiar y voy a intentar estudiar y voy a dejar de pasar de todo tanto” (E1). Los profesores y el resto de profesionales del Centro transmiten unas expectativas positivas hacia ellos y esto les hace verse más capaces. Desde el profesorado se les facilita un refuerzo para reconocer sus posibilidades, como se ha descrito anteriormente en el apartado “Autoconcepto”. "Si le dices que pueden hacer algo, pues igual lo intentan, les puede salir o no, pero si no les dices que pueden hacerlo, ni lo intentan" (P4). Beatriz Madroño Valdenebro Página 67 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado Una vez que los jóvenes han tomado la decisión de prolongar su periodo formativo, se realiza un seguimiento posterior al Aula Taller, que está gestionado generalmente por la Trabajadora Social del centro. Son ellos los que deciden el itinerario que quieren seguir, sin embargo, la matrícula se formaliza en septiembre por lo que se les proporciona apoyo desde el Centro Sociolaboral para que continúen con lo planificado al inicio y durante el curso. Con estos datos se puede interpretar que el apoyo que reciben los jóvenes del Aula Taller influye como factor incipiente en su decisión de continuar formándose, así como les proporciona ánimo para seguir durante el desarrollo. Beatriz Madroño Valdenebro Página 68 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado 3. Influencia de contextos sociales y familiares que les rodean Los datos recogidos sobre la formación alcanzada por los familiares cercanos al alumnado, reflejan que se trata de trayectorias de bajo o inexistente nivel académico. La mayoría no tiene una formación superior a la Primaria, son algunos los que tienen una Formación Profesional o alcanzan el Bachillerato, y son casos minoritarios los que tienen formación Universitaria. Por otro lado los datos recogidos señalan los padres o los familiares que cuidan de ellos carecen de expectativas de éxito sobre el progreso formativo de sus hijos. “A mí no me decían nada, yo si suspendía no pasaba nada, todo perfecto” (E3). Asimismo ocurre con la ayuda o el apoyo que perciben por parte de sus padres en cuanto a las tareas y actividades que desarrollan en el centro educativo y aquellas empeladas para el mismo fin durante el horario extraescolar. “Tampoco hay una ayuda en casa, son ellos a veces los que quedan por las tardes para ayudarse entre ellos, pero en casa no suelen tener ese apoyo” (P2). En cuanto a la relación del centro educativo con el contexto familiar de los jóvenes, hay diversidad, en algunos casos la familia se implica en el proceso educativo de su hijo asistiendo a las sesiones informativas del centro, así como a las tutorías en las que se les informa del progreso en sus resultados. En otros casos la familia no quiere saber nada y evita cualquier contacto con el centro, exclusivamente acuden cuando se trata de una obligatoriedad, como por ejemplo firmar personalmente unos impresos propios de una determinada entidad que gestiona en Centro Sociolaboral. Beatriz Madroño Valdenebro Página 69 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado En el caso de la población gitana este hecho se ve aún más pronunciado, de hecho se refleja un mayor interés formativo por parte de los propios chicos y chicas que por parte de los padres. En muchos casos las familias están esperando a que el alumno supere la edad obligatoria de escolarización para sacarlos del sistema educativo. “Más hacen lo críos que los padres, en muchos casos sólo buscan que hagan los dieciséis […] tienen más interés ellos porque en casa les están diciendo todo lo contrario, prácticamente que dejen de perder el tiempo” (P4). De estos datos se puede interpretar que generalmente no hay un cambio en cuanto a la atención paternal que reciben los alumnos en cuanto a sus dedicaciones formativas. Tanto durante su periodo en el Instituto como en el tiempo que pasan en el Centro Sociolaboral, su implicación es muy baja. En los casos en lo que los jóvenes deciden continuar su formación y su motivación hacia el ámbito escolar, esta situación familiar tampoco varía. Por tanto no proporcionan influencia alguna ante el aumento de las motivaciones de los jóvenes ante el estudio. Beatriz Madroño Valdenebro Página 70 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado Conclusiones Como ya se ha visto a lo largo del estudio, el objetivo de éste era conocer el cambio en la motivación académica que experimentan los jóvenes con trayectorias de fracaso escolar, en su incorporación a las Aulas taller de los Centros Sociolaborales de Zaragoza. Para alcanzar este conocimiento se plantearon una serie de objetivos específicos a los cuales se ha dado respuesta en función del análisis de las variables de investigación, previamente realizado. Para concluir el estudio se procede a la revisión de las hipótesis planteadas inicialmente: La hipótesis inicial afirmaba que esta experiencia incrementa sus expectativas, redefine sus objetivos futuros en torno a nuevas metas y genera un cambio positivo en la motivación, ha sido confirmada. Las hipótesis secundarias apuntaban a que las causas de este cambio motivacional guardan una mayor relación con la influencia de las circunstancias institucionales, que con elementos personales o socio familiares del joven. Asimismo afirmaba que, la relación establecida con los educadores es un elemento fundamental para el cambio porque actúa como vínculo de motivación y orientación. Ambas hipótesis se confirman, para lo cual se argumenta a continuación, la relación de las variables personales, institucionales y sociofamiliares con la influencia que tienen en el aumento motivacional formativo de los jóvenes. En primer lugar, la variable de la influencia de características personales se conforma por varios elementos relacionados entre sí, el autoconcepto que poseen sobre sí mismos, las atribuciones que proporcionan a sus resultados, las metas y objetivos que se plantean. Beatriz Madroño Valdenebro Página 71 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado En cuanto a la influencia del autoconcepto personal, se confirma que al final de curso tienen una visión más positiva sobre sí mismos y esto les hace sentir más capaces y motivados para continuar formándose. La causa se encuentra en las dinámicas del aula, las cuales permiten que empiecen a progresar académicamente al comenzar desde bajos niveles y siguiendo ritmos adaptados a sus necesidades, lo que a su vez, repercute en un aumento de sus expectativas motivado por un aumento en su capacidad de superación. Por lo que se deduce que es una variable influenciada por factores tanto personales, (es decir, progresan mediante su esfuerzo), como institucionales (es decir, el ambiente educativo propicia su progreso). Otro cambio positivo que influye en el aumento motivacional es el que se produce en las causas a las que atribuyen sus situaciones escolares, la falta de interés por los contenidos y la baja motivación para auto responsabilizarse con su progreso académico. Son tres elementos inicialmente relacionados con la variable de características personales, sin embargo, los datos recogidos de los propios jóvenes apuntan a factores relacionados con la variable institucional. Esto es debido a que se ven directamente influenciados por la planificación de las dinámicas didácticas del aula (en el caso del interés y la responsabilidad) y la relación que se establece con los profesores (en el caso de las causas a las que atribuyen su fracaso escolar). En cuanto a las metas formativas de futuro, al inicio tienen unos objetivos poco adaptados a su realidad, siendo estos superiores a las posibilidades que les ofrecen sus respectivas trayectorias académicas hasta el momento. En el Aula Taller se les reorienta hacia objetivos alcanzables, por tanto este elemento se ve influenciado, de nuevo, por la variable Beatriz Madroño Valdenebro Página 72 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado • RESOLUCIÓN de 5 de junio de 2007, de la Dirección General de Política Educativa, por la que se autoriza la aplicación experimental en centros de Educación secundaria del Programa de aprendizaje básico establecido en la Orden de 9 de mayo de 2007, por la que se aprueba el currículo de la Educación secundaria obligatoria. • RESOLUCIÓN de 4 de junio de 2007, de la Dirección General de Política Educativa, por la que se dispone la organización del programa de diversificación curricular para su aplicación en los centros de Educación Secundaria de la Comunidad autónoma Aragón. • RESOLUCIÓN de 6 de septiembre de 2007, de la Dirección General de Política Educativa, por la que se proponen orientaciones curriculares para los programas de diversificación curricular en los centros de Educación secundaria de la Comunidad autónoma de Aragón. Beatriz Madroño Valdenebro Página 79 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado Referencias bibliográficas Álvarez, L., Núñez, J. C., Hernández, J., González-Pienda, J. A. y Soler, E. (1998). Componentes de la Motivación: Evaluación e Intervención Académica. Aula Abierta, 71, 91-120. Carabaña Morales, J. (2001) De por qué los profesores no pueden reducir la desigualdad social de resultados escolares. Témpora, Revista de historia y sociología de la Educación, 4, 37-61. - (2010, noviembre). Tres medidas de eficacia segura contra el fracaso escolar. Revista cuatrimestral del Consejo Escolar del Estado, 15, 142-150. Escudero, J.M. y Rodríguez, M.J. (2011, mayo). Afinar la comprensión y movilizar políticas consecuentes para afrontar el abandono escolar temprano, y algo más. Avances en Supervisión Educativa, 14, 6-18. Faci Lucia, F.M. (2011, mayo). Abandono Escolar Prematuro en España. Avances en Supervisión Educativa, 14, 40-66. Fernández Enguita, M. (1988). 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La reducción del fracaso escolar, asignatura pendiente del sistema educativo español Avances en Supervisión Educativa, 14, 19-39. Beatriz Madroño Valdenebro Página 84 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado Anexos Anexo 1: Referencias de las entrevistas ...................................... 86 Anexo 2: Proyecto de Investigación ........................................... 87 Anexo 3: Guión base de las entrevistas ...................................... 92 Anexo 4: Acuerdo de confidencialidad ....................................... 101 Anexo 5: Fichas de observación ............................................... 104 Anexo 6: Programas formativos por Centro Sociolaboral .............. 127 Beatriz Madroño Valdenebro Página 85 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado Anexo 1: Referencias de las entrevistas grabadas CÓDIGO ENTREVISTADO DURACIÓN FECHA E1 Ex alumno Aula Taller 00:10:30 8-abril P2 Educadora Formación Básica 00:25:01 8-abril E3 Ex alumna Aula Taller 00:14:50 25-abril P4 Maestro de Taller 00:24:24 30-abril Beatriz Madroño Valdenebro Página 86 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado Anexo 2: Proyecto de Investigación A/A JOSÉ MANUEL GRACIA BALLARÍN RED DE CENTROS SOCIOLABORALES UNIDAD DE INTEGRACIÓNINSTITUTO MUNICIPAL DE EMPLEO Y FOMENTO EMPRESARIAL DE ZARAGOZA CAMBIO MOTIVACIONAL DE LOS JÓVENES EN CENTR OS SOCIOLABORALES DE ZARAGOZA Proyecto de investigación Director: Chabier Gimeno Monterde Zaragoza, 26 de marzo de 2014 Beatriz Madroño Valdenebro Página 87 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado PRESENTACIÓN Entre finales de los años setenta y principios de los ochenta en España el fracaso escolar comenzó a mostrarse como una realidad social que presentaba una necesidad de intervención. En la actualidad el fracaso escolar sigue siendo una problemática que tiene multitud de repercusiones a nivel cultural, laboral, social y económico. El fenómeno del fracaso escolar no sólo depende de aspectos institucionales del sistema educativo, sino que otros como las situaciones personales por las que atraviesan los jóvenes, así como las circunstancias sociales y el contexto familiar, son factores que influyen en la motivación por alcanzar un nivel formativo adecuado y por tanto en el desarrollo y la progresión escolar. Para ofrecer una respuesta a los jóvenes que se encuentran desenganchados del sistema educativo normalizado, los Centros Sociolaborales fomentan la recuperación de habilidades, aptitudes y conocimientos. En las Aulas Taller, se tiene como principal objetivo el desarrollo personal integral de los jóvenes a través del acompañamiento en la transición a la vida, por medio de la adquisición de competencias personales y sociales que les permitan desarrollarse autónomamente. El objeto del presente Proyecto de Investigación es el estudio del cambio motivacional referente a las expectativas académicas y profesionales de futuro, que genera en los jóvenes con trayectorias de fracaso escolar la incorporación y experiencia formativa en las Aulas Taller de los Centros Sociolaborales de Zaragoza. Beatriz Madroño Valdenebro Página 88 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado 3. Desvinculación afectiva hacia el centro escolar _ Como educadora de CSL ¿Crees que la relación emocional que se establece con los alumnos favorece la motivación por las clases y por los estudios en general? 4. Continuidad formativa _ El programa de Aula Taller está diseñado con el objetivo de que una vez acabado el curso los chicos vuelvan a su aula de referencia en el Instituto. Sin embargo esta trayectoria no es la habitual, _ ¿A qué se debe? _ ¿Por qué no se modifica la programación y se adecua a las necesidades reales? 3º Tema: Preguntas sobre la influencia de contextos sociales y familiares 1. Influencias familiares _ ¿El nivel de estudios que poseen los padres suele estar relacionado con las trayectorias académicas que desarrollan los chicos? _ ¿Y en el caso de tener hermanos mayores que hayan tenido las misma trayectoria escolar? 2. Actitudes positivas hacia el estudio, expectativas _ ¿En sus casas suelen recibir ayuda para las tareas de clase o para estudiar? ¿Y pueden contar con una figura de autoridad que le guíe académicamente? _ ¿Cómo perciben las expectativas de sus padres o familiares hacia sus resultados? Beatriz Madroño Valdenebro Página 95 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado 2. Guión base de entrevista orientada a: Ex alumnos de Aula Taller en Centros Sociolaborales de Zaragoza (Jóvenes que han realizado uno o varios cursos en la modalidad de escolaridad externa y que actualmente pueden: continuar su formación, disponer de un puesto de trabajo o encontrarse en situación de desempleo e inactividad académica). Ficha del informante: • Número de entrevista • Fecha y hora • Lugar • Experiencia CLS: - Centro/os Sociolaboral/es - Nombre del Taller/es profesional/es - Duración dentro del Aula Taller (cuándo se incorporó en el aula y cuándo finalizó su asistencia) • Perfil del entrevistado: - Edad - Género - Nacionalidad - Dedicación actual (trabaja, estudia, está inactivo,…) Temas y preguntas guión: 1º Tema: Preguntas sobre la influencia de características personales en la motivación académica 1. Motivación y autoconcepto 1.1. Componente cognitivo. Nivel alcanzado Cuando empezaste en el Aula Taller ¿Cómo te veías a ti mismo con respecto a la formación académica? Es decir, háblame sobre cómo percibes tu nivel académico actual Beatriz Madroño Valdenebro Página 96 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado 1.2. Componente afectivo. Satisfacción con el trabajo ¿Cómo te valoras académicamente? ¿Qué nivel de satisfacción personal tienes hacia el esfuerzo y los logros académicos que tienes? 1.3. Componente de expectativa. Capacidades de superación Cuándo tienes que hacer los deberes, ¿cómo crees que puedes realizarla? Me refiero que es lo que esperas sobre su propia capacidad para llevar a cabo la tarea. 1.4. Componente social ¿Cómo ves al resto de tus compañeros? Es decir cómo valoras a los demás en cuento a su nivel, su capacidad de progreso y su satisfacción con su trabajo. 2. Motivación y atribuciones académicas ¿Cuáles crees que son las causas que te han llevado a tener éxito o fracaso escolar? Es decir, háblame sobre los condicionantes que te han llevado a suspender o a aprobar las asignaturas, como puede ser: tu capacidad, tu esfuerzo, la suerte que has tenido, el profesor que da la asignatura o la dificultad que supone aprobar o suspender. 3. Motivación y metas académicas ¿Cuáles son tus metas o aspiraciones académicas? ¿Qué pretendes conseguir cuando tienes deberes que hacer, atiendes en clase o haces un examen? 4. Motivación e interés y valor de las actividades escolares ¿Qué utilidad futura tiene para ti las actividades que realizas en clase, así como el contenido que aprendes a lo largo del curso? 5. Motivación y capacidad de agencia 5.1. Cuando realizas actividades como prestar atención al profesor, hacer los deberes y estudiar para los exámenes, ¿son decisión propia o por el contrario llevas a cabo todas estas actividades porque te obliga o presiona un familiar u otra persona de autoridad para ti? 5.2. ¿Te sientes responsable del trabajo que suponen las asignaturas? Como puede ser atender, los deberes, estudiar… ¿Te sientes responsable de llevarlas a cabo para conseguir así aprobar el Beatriz Madroño Valdenebro Página 97 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado curso? 2º Tema: Preguntas sobre la influencia de circunstancias institucionales 1. Prácticas de los centros educativos en Absentismo 1.1. Control ¿Encuentras diferencias entre el instituto y el CSL, en cuanto a las medidas preventivas como son el control y el registro del absentismo? 1.2. Diferencia IES con CSL ¿Faltabas más a clase en el Instituto que en el CSL? ¿A qué se debe ese cambio? 1.3. Si actualmente sigues estudiando o continuaste sus estudios una vez acabado el curso en el Aula taller, ¿Asistes o asistías regularmente a clase? Si la respuesta es sí, ¿A qué se debe el cambio? 2. Prácticas de los centros ante el Fracaso escolar 2.1. Ambiente y expectativas En las clases en el Instituto ¿Cómo era el ambiente de aprendizaje con los profesores y con el resto de compañeros? ¿Percibías un buen concepto de ti mismos como estudiante? Es decir, te consideran con capacidades y aptitudes para el estudio y tenían expectativas positivas hacia tu progreso. ¿Y en el CSL? 2.2. Apoyo ante el fracaso Cuándo empezaste a ir mal en los estudios, ¿Qué respuesta te ofrecieron en el instituto? Tutorías, reuniones con el orientador, clases de refuerzo escolar, más apoyo o atención durante las clases. 2.3. Medidas de intervención Una vez que te encontrabas con muchas dificultades escolares, como por ejemplo el haber suspendido muchas asignaturas, repetido un curso u otras situaciones que te impedían continuar con las clases con normalidad, ¿Qué medidas de apoyo tomó en centro en el que estabas? ¿Clases separadas? ¿En qué programa? Beatriz Madroño Valdenebro Página 98 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado 2.4. Incorporación a un programa de Atención a la Diversidad Una vez que te incorporaste en ese programa, ¿tus resultados mejoraron? ¿Y cómo te sentías? Por ejemplo, te ayudó a mejorar la actitud de trabajo porque te daban mucho apoyo, o te sentías apartado de la clase normal y eso te desmotivó más. 3. Desvinculación afectiva hacia el centro escolar 3.1. Instituto La relación con tus profesores en el Instituto, ¿cómo era? ¿Eran cercanos contigo y te servía como vínculo positivo de motivación y orientación hacía tus metas? 3.2. CSL ¿Y en Centro Sociolaboral cambió? ¿A mejor o a peor y por qué?, si es a mejor, ¿Cómo te ayudó a progresar con tu aprendizaje?, frente a la desafección percibida en los Institutos. 4. Continuidad formativa/laboral 4.1. Una vez acabado el año en el Aula Taller, ¿Volviste a tu aula de referencia en el Instituto? Si es que no, ¿A qué se debió? 4.2. ¿Continuaste tu formación dentro del Centro Sociolaboral o en Escuelas Taller? ¿En qué programas, los Programas de Cualificación Profesional Inicial o Formación Ocupacional? 4.3. Formación: ¿Cuáles fueron los motivos que te llevaron a continuar formándote o no hacerlo? / Mercado laboral: ¿Y los motivos para empezar a trabajar o no hacerlo? 3º Tema: Preguntas sobre la influencia de contextos sociales y familiares 1. Influencias familiares (como modelos a seguir) 1.1. Nivel de estudios de los padres ¿Tus padres tienen estudios? ¿Hasta qué nivel? 1.2. Hermanos/as mayores ¿Tienes hermanos mayores? En caso de responder que sí, ¿Cómo les ha ido en el Instituto? ¿Posteriormente han seguido estudiando? 2. Actitudes positivas hacia el estudio Beatriz Madroño Valdenebro Página 99 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado 2.1. Expectativas familiares ¿Recibes por parte de tus padres o de algún otro familiar cercano ánimos para apoyarte en el estudio? ¿Tienen expectativas positivas hacia tus resultados académicos? ¿Te suelen o solían prestar ayudan con las tareas de clase o con el estudio para los exámenes? 2.2. Su influencia En caso de contestar sí, ¿Cómo te influye en tus comportamientos en clase y a la hora de realizar actividades como hacer los deberes o estudiar para los exámenes? Beatriz Madroño Valdenebro Página 100 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado Anexo 4: Acuerdo de confidencialidad para la participación en el estudio COMPROMISO DE CONFIDENCIALIDAD Documento de consentimiento del interesado o interesada para la participación en el ESTUDIO DEL CAMBIO MOTIVACIONAL DE LOS JÓVENES EN CENTROS SOCIOLABORALES DE ZARAGOZA llevado a cabo bajo la tutela del profesor Chabier Gimeno Monterde, para la Universidad de Zaragoza. Beatriz Madroño Valdenebro (DNI 17754476V), estudiante del Grado de Trabajo Social de la Universidad de Zaragoza está realizando una investigación sobre “El interés formativo de los jóvenes a través de las experiencias en Aulas Taller de los Centros Sociolaborales de Zaragoza”. Antes de confirmar su participación en el mismo es importante que Usted sea debidamente informado de los objetivos de dicho estudio y de las condiciones de su participación. Por favor, lea detenidamente este documento y pregunte todas las dudas que le puedan surgir. Introducción: El objeto de la Investigación es el estudio del cambio motivacional referente a las expectativas académicas y profesionales de futuro, que genera en los jóvenes con trayectorias de fracaso escolar la incorporación y experiencia formativa en las Aulas Taller de los Centros Sociolaborales de Zaragoza. Beatriz Madroño Valdenebro Página 101 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado Proceso: Para el cumplimiento del objeto del estudio, se realizará una entrevista en la que se recogerá su punto de vista respecto a este tema. Las opiniones serán recopiladas mediante la transcripción de los datos y grabación en audio de la información que aporte. Su colaboración es anónima y su nombre no aparecerá en ninguna base de datos posterior. Participación: La participación en este estudio es voluntaria. No tiene que contestar a todas las preguntas si no desea hacerlo e incluso si usted decide participar, puede retirarse del estudio en cualquier momento. Confidencialidad: Sus respuestas y opiniones tendrán un carácter totalmente confidencial. Preguntas/información: Si tiene alguna pregunta antes, durante o al finalizar la sesión, puede consultarlo con la o las investigadoras. Consentimiento: Si está de acuerdo en participar en este estudio y, por tanto, realizar la entrevista, deberá firmar la siguiente autorización en el espacio reservado para ello. Yo, ___________________________________________________ He leído este documento de información que se me ha entregado, he podido hacer las preguntas que he considerado oportunas sobre el estudio y he recibido suficiente información sobre el mismo por parte del equipo investigador. Asimismo, acepto las condiciones expuestas Beatriz Madroño Valdenebro Página 102 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado en este documento sobre mi participación en este estudio y para el tratamiento de mis datos que en él se realicen. De acuerdo con el artículo 5 de la Ley Orgánica 15/1999 de Protección de Datos, se le informa que su testimonio será incorporado a un archivo cuyo responsable es Chabier Gimeno Monterde, con la finalidad de gestionar la realización de entrevistas cuyo objeto es la elaboración de un estudio sobre EL CAMBIO MOTIVACIONAL DE LOS JÓVENES EN CENTROS SOCIOLABORALES DE ZARAGOZA para la Universidad de Zaragoza. El profesor Chabier Gimeno Monterde tratará sus datos con la máxima confidencialidad y bajo estrictas medidas de seguridad, y no los comunicará a terceros fuera de los casos autorizados por Usted. Usted podrá, en los términos fijados por la ley, ejercer sus derechos de acceso, rectificación, cancelación y oposición sobre sus datos dirigiéndose a: Chabier Gimeno Monterde, [email protected]. Con la firma del presente documento, Usted declara que ha sido informado de los extremos contenidos en él y consiente de forma expresa que la información sea tratada para las finalidades indicadas. He explicado la naturaleza y el propósito del estudio al participante. Firma del entrevistador: Presto libremente mi conformidad para participar en el estudio. Firma del participante: Fecha: Beatriz Madroño Valdenebro Página 103 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado Anexo 5: Fichas de observación FICHAS DE OBSERVACIÓN1 CSL NÚMERO 1 Objetivo Desarrollo de las dinámicas habituales dentro del Aula taller. Actuación cotidiana de los alumnos durante las clases de las diferentes áreas. Lo que puede englobar cualquier acción que muestre unas características determinadas del alumnado y las dinámicas en el aula, como por ejemplo: actitud, comportamiento, lenguaje oral y corporal, agrupaciones, relación entre compañeros y con los educadores, etc. Ficha nº 1: Informática Fecha 12-26/03/14 Lugar Fundación NÚMERO 1. Centro Sociolaboral NÚMERO 1. (Sólo chicos) Participantes Tres de los alumnos que forman el grupo y el educador de apoyo del aula. Descripción Contextualización: El aula taller cuenta con dos áreas de formación, por un lado la relacionada con el ámbito profesional (dividido en clases teóricas y prácticas) y otro área relacionada con la adquisición de conocimientos de Formación Básica (lenguaje, matemáticas, sociales, naturales, educación física y educación artística). 1 Los datos identificativos de los diversos Centros Sociolaborales, así como de los diferentes profesionales con los que se ha trabajado, han sido omitidos por motivos referentes a la protección de la confidencialidad de los mismos. Beatriz Madroño Valdenebro Página 104 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado actividades del aula, el profesor ha optado por pasarle muchas prácticas con el objetivo de facilitarle el reenganche pero aún así la mayoría de las clases se dedica a molestar a los demás o a hacer cualquier cosa menos ponerse a trabajar con sus ejercicios. El resto de los alumnos desarrolla con normalidad las tareas que el educador les ha explicado al comienzo de las prácticas, se va pasando por las mesas y zonas de trabajo para supervisar que se llevan a cabo de manera correcta. Cuando uno de los chicos tiene dudas le llaman y él va acudiendo por orden para solucionar los problemas que puedan tener. También va evaluando los ejercicios de los alumnos que las van acabando para poder así desmontar las piezas de esa actividad y poder comenzar una nueva tarea. En el transcurso de la clase me voy pasando por las diferentes zonas para ver como se desenvuelven profesionalmente, la mayoría están muy concentrados en lo que deben hacer y casi no hablan entre ellos de temas ajenos a las actividades. Cuando un ejerció no les sale solicitan con mucha insistencia la ayuda de alguno de los educadores o incluso la de otro compañero, pero no cesan la actividad, son persistentes. En la gran mayoría de los chicos se ve una actitud de trabajo activa lo que refleja en un comportamiento positivo y un ambiente de trabajo que hace referencia a las expectativas de éxito por parte de los profesores y de los alumnos. Ficha nº 4: Plástica Fecha 13/03/14 Lugar Fundación NÚMERO 1. Centro Sociolaboral NÚMERO 1.. Participantes Alumnos del grupo. el educador y el educador de apoyo del aula Descripción Contextualización: Estamos en el taller para la clase de plástica de la Formación Básica Se imparte en la misma zona de mesas que en la parte teórica, una Beatriz Madroño Valdenebro Página 111 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado zona de mesas y sillas situadas en frente de una pizarra. La organización de las mesas, hace que la clase esté dispuesta en forma de “u”. La clase de plástica es un ambiente más distendido dónde cada uno de los chicos trabaja en una pieza de manera individual y personal. Desarrollo: La distribución de los asientos es muy similar a la de las horas de teoría, salvando algunos cambios por alumnos que no asisten a esta clase por ser expulsados en las horas de antes y por una nueva incorporación, de un chico que no asistía porque estaba en el centro de menores. El chico que se acaba de incorporar a las clases ha perdido muchas sesiones de teoría y como parte de la planificación del educador, ahora que ha vuelto debe copiar el contenido de las clases a las que no ha asistido mientras estaba en el centro de menores. Por ello nada más comenzar le aparta en un lateral de la mesa y le dice que tiene que realizar esa tarea primero. El chico al ver todo lo que tiene que copiar y lo retrasado que va, se niega, dice que es mucho para él y muestra una actitud muy pasota y cansada. Al final acaba poniéndose a ello. El resto de los alumnos coge sus piezas y se pone a pintarlas, junto al educador de apoyo, y el educador que revisa cada trabajo y les explica algunas técnicas para que las figuras queden mejor. A lo largo de la clase se habla de temas corrientes para ellos, como el color que ha elegido uno de ellos para su figura, al cual asocia la marihuana o de cuál es el tabaco que les gusta, dónde lo compran y a qué precio se lo venden. Su vocabulario es amistoso pero utilizan las bromas críticas entre ellos para relacionarse con normalidad. Es una clase en la que están concentrados y a la vez relajados en la propia actividad. En esta clase es en la que más he podido ver que la relación que se Beatriz Madroño Valdenebro Página 112 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado establece entre los educadores y los alumnos es cercana y de confianza, en las clases se pueden mostrar como son ellos mismos sin tener que mostrar un comportamiento y actitud fingida. Los que al final acaba siendo una base para poder trabajar con ellos más fácilmente de un modo sincero. Por ejemplo cuando alguno de los chicos tiene una confrontación, acuden al educador de apoyo porque han establecido una relación emocional de confianza y saben que pueden hablar con él y es más fácil orientarlos cuando se establece una comunicación abierta y transparente. Ficha nº 5: Ciencias Fecha 13/03/14 Lugar Fundación NÚMERO 1. Centro Sociolaboral NÚMERO 1. Participantes Alumnos de los dos grupos de Aulas Taller, separados por nivel curricular. (Sólo asisten tres alumnos hoy) Descripción Contextualización: Estamos en el taller para la clase de ciencias de la Formación Básica Se imparte en un aula de 15 mesas aproximadamente, sin ventanas. La organización de las mesas, hace que la clase esté dispuesta en forma de “u” frente a la pizarra. Estás clases se organizan en tres grupos diferentes, según el nivel académico del conjunto de Aulas Taller del que dispone el CSL, es decir, los alumnos de un aula taller se mezclan con los de otro para formar así grupos por niveles curriculares. Para estos grupos hay diferentes profesores según la materia que se imparte. Desarrollo: La clase hoy está formada únicamente por tres alumnos. Ya han acabado el temario para el último examen de tal como que el profesor decide que al final de cada uno de los temas dedica una Beatriz Madroño Valdenebro Página 113 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado clase para impartir un tema relacionado con la materia del temario que han acabado pero con un nivel un poco superior al que ellos llevan. Estas clases están planificadas en dos secciones, una la parte en la que él explica el contenido y a la vez los chicos van leyendo el folio que se les da al principio de la clase, para evitar así el tener que copiar, y seguidamente realizan una actividad más distendida como en el caso de hoy que es la de una sopa de letras con palabras relacionadas al tema que se explica. Uno de los alumnos se muestra muy inquieto en el aula, no puede parar de moverse, toser y dar golpecitos. A pesar de que parezca que no está concentrado, es el único alumno que muestra atención y hace preguntas relacionadas al tema. Los otros dos alumnos parecen no concentrarse demasiado en el tema ni en lo que están leyendo, cuando el profesor hace las explicaciones pertinentes se dedican a comer, pasarse notas e incluso liarse un cigarrillo disimuladamente. En el ejercicio de la sopa de letras parecen estar más motivados todos los participantes del grupo, es una especie de competición por realizar la tarea con éxito en el menor tiempo. Los dos alumnos del Aula Taller de Soldadura se ayudan mutuamente y comparten la información, mientras que el alumno de Fontanería lo realiza sólo y es el profesor el que pone la información en común. No ha habido ninguna llamada de atención a los alumnos y el profesor no ha tenido que elevar el tono de voz para hacer que se concentraran o dejaran de molestar en ningún momento. Esto puede tener relación con que el temario o con el hecho de que únicamente estaban tres alumnos en el aula. Beatriz Madroño Valdenebro Página 114 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado CSL NÚMERO 2 Objetivo Conocer el centro, su organización, los profesores, los alumnos, los diferentes programas, las actividades que realizan desde la entidad que les gestiona (Asociación NUMERO 2), etc. También quiero conocer la opinión sobre el objeto de mi estudio, así que de un modo más informal y espontáneo quiero preguntar sobre los temas que establezco en las entrevistas. Ficha nº 1: Visita Fecha 30/04/14 Lugar CSL NÚMERO 2. Asociación NÚMERO 2. Aula Taller (Sólo chicas) Participantes coordinador del CSL y maestro de Aula Taller Artes Aplicadas Descripción Contextualización: Voy a realizar una visita concertada con antelación con la coordinadora del Centro Sociolaboral NÚMERO 2. El centro tiene un Aula Taller que es sólo para chicas y dos PCPI. Se gestiona por la Asociación NÚMERO 2. En el mismo centro en el que se encuentra el CSL la entidad gestiona otros dos programas. En el Blog del CSL aparecen numerosos contenidos sobre el centro y sobre las alumnas. Hay un documento en el que las alumnas cuentan sus experiencias a lo largo del curso con los diferentes educadores que han tenido, de manera breve (documento que puede ser una fuente de información secundaría a considerar para la investigación.) Desarrollo: Primera entrevista: En la reunión me cuenta que al comenzar con el Aula Taller tenían dos clases, una de chicos y otra de chicos, pero que dado el contexto Beatriz Madroño Valdenebro Página 115 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado de la población que asiste al centro (población gitana mayoritaria), se producía un alto grado de absentismo de los chicos, y dado que se propusieron maximizar la eficacia de los recursos humanos que disponían, evaluaron la posibilidad de mejorar ese aspecto quitando el aula taller de los chicos y dejándolo sólo para chicas. Finalmente se realizó el cambio ya que la asistencia de las chicas es mucho mayor y no querían tener educadores sin alumnos a los que atender. Actualmente el aula se forma por 14 alumnas, la mayoría de etnia gitana. Su organización es la siguiente: dos maestros de taller para dos grupos de siete alumnas. Todas tienen las mismas clases y asignaturas pero en diferente horario, siendo algunas clases conjuntas con los dos grupos y por tanto los dos educadores. Esta división facilita el trabajo ya que se puede establecer una relación de confianza mayor con el educador y entre ellas el ambiente es más relajado cuando están en pequeños grupos. En cuanto al contexto familiar de los alumnos me comenta que los padres no suelen acudir casi nunca al centro y raramente quieren saber algo de ellos en los casos de etnia gitana. Afirma que hay de todo, también hay padres que vienen y se implican, pero hay algunos que no quieren saber nada y que ni los ven. En el comienzo del curso realizan una charla informativa para trabajar con las familias, informarles, etc., a la que no suelen acudir más que “tres y el de la guitarra”. Con el objetivo de al menos conocerles les “obligan” a formalizar la matrícula en el centro, para lo cual tienen que acudir y firmar un documento que han realizado desde el CSL (su validez no es oficial ya que siguen siendo alumnos oficialmente matriculados en el IES). En esa ocasión también se aprovecha para presentarles a sus tutores de grupo, como intento de vincular al os padres al centro y a la formación de sus hijas. Durante el curso se les da un voletín de notas a los padres, para lo cual se concreta una reunión con el tutor a la que deben acudir, pero Beatriz Madroño Valdenebro Página 116 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado no todos lo hacen. Suelen insistir bastante (“somos pesados hasta conseguirlo”) y al final consiguen contactar con los padres para que acudan y puedan realizar la reunión. Algunos padres con los que sí tienen bastante relación, se encuentran en el Proyecto XXX con el que también trabaja la Asociación. En cuanto a las alumnas que acuden al aula, suelen estar orientadas desde los centros de los alrededores, pero en algunos casos no, hay una alumna que es de casetas y asiste hasta allí (cuando se dan estos casos suele haber más absentismo que en otras alumnas). Las clases de tutoría las da ella misma y también tienen actividades complementarias los viernes y salidas varias que están orientadas también a temas de formación básica. El absentismo: suelen asistir regularmente y en los casos que empiezan a fallar se les llama y se les da numerosos toques de atención a los padres para que asistan a las clases. En el caso de las alumnas que ni siquiera acudían al IES, en el CSL tiene una asistencia entorno al 60%. Continuidad formativa: suelen continuar en el centro en PCPI dos o tres alumnas por curso. Este año tienen dos alumnas de aula taller del año pasado y otra más de hace dos años que hico un PCPI en otro centro y ahora ha vuelto al este CSL. Prefieren tener alumnas que hayan cumplido los 15 al centrar en el curso para que no repitan dos años el mismo curso porque esta formación es mejor no hacerla dos años “no tiene sentido pasar por el curso dos veces”. Diferencia IES: en el IES las clases son muy grandes y los profesores no tienen tiempo para atender a todos al nivel en el que se encuentran, de modo que si un alumno se pierde se desengancha del ritmo normal de la clase y el reenganche es muy muy difícil. En el aula taller las chicas disponen de un educador casi individual, ya que Beatriz Madroño Valdenebro Página 117 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado al trabajar sólo con siete chicas puede continuar el ritmo con independencia del nivel que tenga cada una. Dice “si una está con las sumas y la otra con las multiplicaciones no pasa nada, no es como en el instituto que les enseñan a hacer ecuaciones cuando todavía no saben ni sumar”. Segunda entrevista: Contexto: le he realizado la entrevista número 4 de la investigación y al finalizar me ha enseñado el taller, otro aula que utilizan, el material del que disponen, el aula de informática y me ha explicado los diferentes proyectos que se llevan desde NÚMERO 2. Dice que es muy importante disponer de material de trabajo, para poder hacer algo con este alumnado que se encuentra u poco perdido en los IES, anteriormente trabajaba como educador en una UIEE y las diferencias son abismales, en esos programas el fallo está principalmente en que no les dotan de recursos con los que poder trabajar y así explotar al máximo las capacidades de los chavales. Tienen numerosos materiales del área artística, como pinturas y lienzos que se fabrican ellas mismas y también disponen de un aula de informática con 14 ordenadores muy cuidados. He entrado unos minutos a un aula en el que estaban trabajando con materiales artísticos, había cuatro alumnas, de las cuales tres estaban muy concentradas en la tarea (cada una la suya y todas diferentes) y casi ni se han inmutado de que estaba allí. La cuarta alumna se ha puesto a hablar con el educador con total espontaneidad y en voz alta y le ha dicho que tenía que hacer una cosa que ya habían hecho en otras clases porque su “tía/prima (un familiar)” le había pedido una y se la tenía que hacer. Beatriz Madroño Valdenebro Página 118 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado CSL NÚMERO 3 Objetivo Conocer el centro, su organización, los profesores, los alumnos, así como recopilar toda la información que me pueda aportar en relación al estudio, sobre las motivaciones y los intereses a lo largo de la progresión del curso en el CLS de los jóvenes, por lo que así que de un modo más informal y espontáneo le pregunto sobre los temas que establezco en las entrevista. Ficha nº 1: Visita Fecha 06/05/14 Lugar Fundación NÚMERO 3. Centro Sociolaboral NÚMERO 3. Aula taller (Mixto, 6chicas6chicos) Participantes coordinador del CSL Descripción Contextualización: Voy a realizar una visita concertada con antelación con el coordinador del centro. El centro está gestionado por la Fundación NÚMERO 3 y está compuesto por un Aula Taller, un PCPI y una FO. En cada uno de los programas se desarrollan las siguientes áreas: Formación Profesional. Formación Básica. Animación Sociocultural y deportiva. Formación y Orientación Laboral. Desarrollo personal y acción tutorial. Desarrollo: Al comienzo de la reunión le explico de palabra el objetivo del estudio y él comienza a contarme cosas sobre el Aula Taller y los jóvenes del aula. Aula Mixta: El aula está formado por doce alumnos, al ser mixto está diseñado Beatriz Madroño Valdenebro Página 119 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado con el planteamiento de que asistan 6 chicas y 6 chicos (hay dos tutores, uno el maestro de taller y otro el educador de formación básica, cada uno tutoriza a la mitad de la clase durante todo el curso). Es una opción enriquecedora para el aula, ya que las chicas aportan madurez y equilibrio a las dinámicas de las clases, sin embargo el juntar a chicos y chicas adolescentes con problemas de compórtamelo en las aulas a menudo es un factor que hace inevitable el surgimiento de conflictos en el aula. También son jóvenes con los itinerarios formativos más planteados que en el caso de los chicos y en general la empatía con los educadores es más sencilla por lo que genera un ambiente general de empatía con la clase, lo que siempre es un elemento que facilita el trabajo en las aulas. Sin embargo es algo con lo que se quiere trabajar desde el conflicto hasta la mediación y no tratar de evitar los problemas para educar así a afrontar los problemas y tratar de resolverlos siempre que surjan. Actualmente no hay ninguna chica porque no han completado el cupo de solicitudes femeninas. Como mínimo intentan que haya un para o más de alumnas chicas, ya que si sólo hay una las dinámicas y la cohesión grupal serían más dificultosas al tratarse de una sola chica. El taller trabaja con varias áreas profesionales; el área de pintura es el que más atrayente puede resultar para los perfiles femeninos, sin embargo la demanda suele ser mucho mayor en el perfil masculino. El inicio: Cuando estudian las demandas de plazas para el curso que vienen además de evaluar los diferentes informes de Orientación de los IES de los que proceden, también se preocupan por el alumno o alumna en sí y sobre las motivaciones que tienen para comprobar que sabe a lo que va al aula y que se va a comprometer con su trabajo y por tanto aprovechar esa plaza, que podría ser ocupada por otro alumno que la vaya a aprovechar mejor. Para ello se les exponen las áreas Beatriz Madroño Valdenebro Página 120 Universidad de Zaragoza – Grado en Trabajo Social Trabajo de fin de Grado Anexo 6: Programas formativos por Centro Sociolaboral Beatriz Madroño Valdenebro Página 127