Repositorio Institucional de Documentos

1 TRABAJO FIN DE MÁSTER ENTRE TODOS SALVAREMOS EL MONASTERIO DE PIEDRA Máster en Profesorado en Educación Secundaria y Bachillerato Especialidad Biología-Geología. Facultad de Educación Realizada por: Gaizka Rodellar Fernandez Dirigida por: Beatriz Bravo Torija 2 INDICE 1.-INTRODUCCION Y JUSTIFICACIÓN 3 2.-RELACIÓN CON EL MÁSTER 5 Aportaciones de la asignatura ACNEAE 6 Aportaciones de la asignatura Evaluación, Innovación e Investigación educativa 9 3.-PROPUESTA DIDÁCICA (I): JUSTIFICACIÓN Y OBJETIVO 10 La Competencia Científica: EL USO DE PRUEBAS 11 Superando sus dificultades: APRENDIZAJE DE ECOLOGÍA 14 4.- PROPUESTA DIDÁCICA (II): ACTIVIDADES Y RESULTADOS 15 4.1.- ACTIVIDAD: Análisis y discusión de Ideas Previas 18 Resultados 19 4.2.- ACTIVIDAD: Realización del Mapa Conceptual 22 4.3.- ACTIVIDAD: ENTRE TODOS SALVAREMOS EL MONASTERIO DE PIEDRA 22 Resultados: USO DE PRUEBAS 28 4.4.- EVALUACIÓN DEL ALUMNO 34 4.5.- EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD Y DEL PROFESOR 35 5.-CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE MEJORA 36 6.-BIBLIOGRAFÍA 38 ANEXOS 41 3 1.-INTRODUCCION Y JUSTIFICACION A las puertas de terminar el curso y echando la vista atrás valoro muy positivamente el aprendizaje que sobre temas de educación he podido adquirir a lo largo del Máster en Profesorado de Educación Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional en concreto en la especialidad de Biología y Geología. Dejando los temas legislativos y organizativos aparte, han sido las realidades de cada centro, pero sobre todo las de las aulas, las que me han hecho abrir los ojos y ser capaz de percibir las necesidades que los alumnos demandan. En definitiva son ellos los principales protagonistas de esta historia. Gracias a la experiencia práctica que he desarrollado en el Centro “La Milagrosa”, he podido vivir esta necesidad de primera mano. Mi realidad es que, terminada la carrera, en contadas ocasiones pasó por mi cabeza la idea de ser profesor porque era una profesión a la que guardaba mucho respeto y que a su vez, resultaba vertiginosa. En el terreno personal, dos fueron las circunstancias que me llevaron a cambiar de opinión, a creer que podía hacerlo y por lo tanto a emprender este camino. Por un lado la experiencia que adquirí en el mundo de la docencia como profesor de adolescentes con carencias y necesidad de apoyo, que aunque escasa, hizo que mi interés por la enseñanza creciera. Por otro lado, y en relación con lo anterior, ser consciente de la imagen que los alumnos en particular pero la sociedad en general tiene de la ciencia; abstracta, compleja y aburrida son los adjetivos que más suenan a la hora de describir las materias científicas. Todo ello, me llevó al convencimiento de que personalmente algo podía hacer al respecto y me generó no sólo la motivación, sino probablemente el despertar de mi hibernada vocación. Mi formación como biólogo y la pasión que siento por mi carrera, me hacía no comprender tales afirmaciones pero reflexionando y echando la vista atrás, recordar el papel que los diferentes profesores de ciencias de mi etapa escolar han tenido, me hace ahora comprender la situación y decidir que, desde mi perspectiva de científico y en cuanto a mis competencias personales, puedo tener un papel en ese sentido. Además, en un periodo educativo en el que se aboga por el trabajo por competencias cabe preguntarse si el método usado es realmente el que nos lleva a ser verdaderamente competentes en estos aspectos relacionados con la ciencia, por ejemplo, ¿somos capaces de interpretar correctamente un texto científico y todos los datos (gráficos, tablas…) que en él podríamos encontrar?, y consecuentemente, ¿somos capaces de defender nuestras propias teorías basas en aquellos datos?. A la vista de los 4 resultados y atendiendo a las peticiones realizadas desde el aula, parece evidente la necesidad de otro tipo de metodologías en el ámbito de la enseñanza de las ciencias. Para ello, en mi oportunidad de convertirme en profesor durante un breve periodo de tiempo, puse en marcha una metodología distinta de la tradicional, en la que la relación entre alumno y profesor no fuera unidireccional y en la que se consiguiera un aprendizaje del cual los propios alumnos fueran el eje central. Con este objetivo intenté diseñar una actividad mediante una metodología de trabajo en la que se consiguiera que los alumnos desarrollaran adecuadamente la competencia científica, en particular, el uso de pruebas. Dados los problemas que autores como Rincón (2011) reflejan acerca de las dificultades que los alumnos tienen en cuanto a comprender el término de ecosistema, sus componentes y la interacción que entre ellos existe, traté de que los alumnos desarrollaran por si mismos la capacidad de superar los problemas que les surgieran, se cuestionaran sus propias conclusiones y las expusieran de manera justificada. Esperaba de esta forma que adquirieran responsabilidad sobre su propio trabajo y a su vez aprendiesen a valorar y respetar el trabajo de sus compañeros. Para conseguirlo situé a los alumnos en el centro de una problemática social, los incendios forestales. Los alumnos formaron parte de un grupo de científicos profesionales encargados de asesorar sobre las decisiones que colegas de profesión habían tomado en relación al proyecto de reforestación y repoblación de parte del Parque Natural del Monasterio de Piedra de Zaragoza que había sido destruido por un incendio ese mismo año. De esta manera, los alumnos trabajaron grupalmente para tomar decisiones en cuanto a cuatro puntos importantes del ecosistema, la fauna, la flora, el clima y el suelo del parque. Así, cada, grupo debía leer, analizar, interpretar y contrastar los datos aportados desde distintas fuentes (textos científicos, textos periodísticos, etc.) y en distintos formatos (gráficas, tablas, textos, diagramas, etc.) para tomar las decisiones oportunas que les llevaran al asesoramiento para la reforestación y repoblación del Parque Natural. Todas estas decisiones debían ser correctamente expuestas y argumentadas, siempre fundamentadas en los datos que les fueron aportados. Este proyecto fin de máster persigue pues, dos objetivos:  Diseñar una actividad que favorezca el desarrollo de la competencia científica. 5  Examinar, en base a las respuestas de los alumnos, los datos que más utilizan y las relaciones que establecen entre éstos y la teoría a la hora de tomar decisiones respecto al objetivo que se les plantea: asesorar en la repoblación y reforestación del Parque. “We must do something more than teach students to SURF the NET. We must also teach them HOW TO MAKE WAVES.” (Shneiderman, B,.1997) 2.-RELACIÓN CON EL MÁSTER A lo largo del período de formación de este máster, muchas han sido las actividades de las que he podido sacar un rendimiento positivo con vistas a mi propia formación como docente. En este apartado me gustaría destacar el aprendizaje en relación a dos asignaturas Atención de alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (ACNEAE) y Evaluación, innovación docente e investigación educativa que han desarrollado y potenciado en mí, los conocimientos, capacidades y aptitudes necesarias para ejercer la profesión docente además de haber sido las que más han cambiado mi percepción anterior acerca de la docencia y su aplicación. Tanto la ley Orgánica de la Educación (LOE) aún vigente como la futura Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad de la Educación (LOMCE), destacan la necesidad de una calidad en la educación. Entre los principios y fines mencionados en el primer capítulo de la LOE se habla ya de la calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias. La LOMCE además añade un nuevo artículo a la primera en la que menciona que el funcionamiento del Sistema Educativo Español se rige por los principios de calidad, cooperación, equidad, (…). Cuando hablamos de calidad, según Clark (1995), los docentes pueden ser determinantes ya que son el punto de contacto humano con los alumnos y tienen la posibilidad de aumentarla, dando vida al currículo e infundiendo en los alumnos la curiosidad y el aprendizaje autodirigido. A parte de la calidad, el contexto legislativo español requiere de la equidad y la igualdad de derechos y oportunidades para todas las personas. En este sentido, la atención a la diversidad juega un papel importante en la enseñanza que a su vez, está relacionada con la calidad. Para Echeita y Jury (2007), la atención a la diversidad debe hacer referencia a las prácticas pedagógicas que equiparen la igualdad de oportunidades tanto de alumnado en desventaja como ampliar la atención educativa del alumnado de altas capacidades que destaca en algún área del currículo educativo. 6 Por otro lado, y coincidiendo con Rodríguez (2002) considero que la evaluación es uno de los elementos clave del proceso de enseñanza-aprendizaje por las consecuencias que tiene tanto para el docente, el alumnado, el sistema educativo en que está integrado y la sociedad en la que se encuentran. En ocasiones, la práctica de la evaluación no es del todo correcta y puede ser un tanto desequilibrada, ya que lo que se evalúa son únicamente los resultados del conocimiento adquirido y no tanto sus capacidades. Ser consciente de esto me ha permitido comprobar la importancia de una correcta evaluación y de las diversas herramientas disponibles para ello. A su vez, he podido aprender que la innovación de la evaluación, es una necesidad dentro del contexto del desarrollo de competencias en el que nos encontramos. En ocasiones se comete el error de pensar que enseñar es una tarea fácil al alcance de cualquiera sin necesitar una especial preparación o, a pensar que el proceso de enseñanza aprendizaje se reduce a la mera transmisión de conocimientos. A la vista de lo expuesto, el papel del profesor va mucho más allá, y parece por lo tanto imprescindible su óptima formación para que sea capaz de aportar la calidad legislativamente exigida y obviamente necesaria, en definitiva, se trata de formar al profesor eficaz que según Berliner (1987) es aquel que consigue que sus alumnos finalicen el periodo de instrucción, con el conocimiento y las destrezas que se juzguen apropiados para ellos. Valorando todo lo anteriormente comentado, presento estas dos materias porque han supuesto una base imprescindible en mi formación como futuro profesor. Aportaciones de la asignatura ACNEAE “La atención a la diversidad es una necesidad que abarca todas las etapas educativas y a todos los alumnos. Se trata de contemplar la diversidad como principio y no como una medida para a las necesidades de unos pocos” (LOE, 2006, pp 17163). He querido empezar esta sección con la mención que, sobre diversidad, hace la ley actual, ya que saber describir el propio concepto fue mi aprendizaje básico e inicial. Quiero además hacer énfasis en que esta asignatura ha conseguido que abra los ojos a unas necesidades exigidas en materia de educación, a fin de cuentas, aquellos aspectos referidos al reconocimiento y respeto de las diferencias humanas y, por lo tanto, referidos a la tarea de enseñar y aprender valores democráticos; igualdad o tolerancia dentro del contexto escolar son hoy por hoy parte del currículum que debe desarrollarse en las aulas. 7 Antes de comenzar la asignatura, mi conocimiento al respecto de este tipo de enseñanza (contenidos trabajados, metodologías que se siguen, perfil de alumnos que la integran, etc.) era muy limitado ya que a lo largo de mi etapa escolar el contacto que ellos fue escaso. La experiencia práctica me ha permitido ver la aplicabilidad de la teoría desarrollada en el máster, pero sobre todo a descubrir las diferencias entre escuela inclusiva frente a la integradora. Al respecto de esto, en mi centro, hubo un gran cambio entre la primera y segunda fase de mis prácticas ya que, en el primer trimestre los alumnos que trabajaban en clases separadas del grupo de referencia (clases de “apoyo educativo”) pasaron, en el segundo trimestre, a trabajar en sus aulas de referencia. El centro había decidido incluir a estos alumnos en su clase habitual. Gracias a ello he podido comprobar los beneficios que este cambio, tanto en cuanto a inclusión social como académica, para estos alumnos supuso. He conocido de primera mano cuáles son las decisiones y políticas que mi centro tiene al respecto del tema y he podido ir forjando mis propias opiniones. Además, a lo largo de la asignatura, aparte del contexto legislativo hemos podido conocer las diversas metodologías aplicables en grupos con este tipo de alumnado, como por ejemplo el trabajo cooperativo. Si bien es cierto que parece resultar una metodología apropiada para todo tipo de alumnado, parece demostrado que en alumnos NEE mejora su autoestima y aumenta la valoración que el resto de alumnos hace sobre éstos (Pujolás, 2003). En mi caso particular, el grupo con el que iba a trabajar abarcaba gran diversidad porque, tras el cambio hacia a la inclusión que se dio en el Centro, asistirían alumnos que de la otra manera lo hubieran hecho, por ejemplo, un alumno con síndrome de Asperger. En relación a ello y teniendo en cuenta las palabras de Pujolás, decidí desarrollar la metodología del trabajo cooperativo. El caso particular de los alumnos con síndrome de Asperger es que requieren pautas muy establecidas y continuadas que además no pueden sufrir excesiva modificación en el transcurso de cualquier actividad que con ellos se desarrolle ya que una mínima perturbación en esas pautas puede hacer que el alumno se pierda en el desarrollo, o éste ha sido al menos, el caso de mi alumno. El hecho de no haber tenido nunca contacto con una persona con estas características y el desconocimiento tanto de sus limitaciones personales como de sus necesidades, dificultaron el trabajo inicialmente. En el momento de presentarles la actividad, en seguida percibí que él necesitaba de constantes y más concretas explicaciones acerca de cómo estaba planteada, de cuáles eran los objetivos que perseguíamos y de cómo íbamos a organizar el trabajo. Hecho esto, y al comprobar que mis explicaciones no habían sido suficientes, y siguiendo los consejos de 8 mi tutor, decidimos asignarle un papel especifico del que él se haría cargo: fue encargado de controlar a sus compañeros de grupo los tiempos para cada actividad. De esta manera pudimos completar satisfactoriamente la actividad. ACNEAE me ha permitido conocer las necesidades educativas especiales, sus perspectivas actuales y a valorar las principales políticas para la atención a la diversidad pero también a obtener una visión personal y madura que me permita afrontar la enseñanza en contextos de diversidad desde una perspectiva de normalización e inclusión. He podido también valorar la Atención a la Diversidad como una herramienta imprescindible para la práctica docente ya que supone un modelo de enseñanza que aporta respuestas diversas adecuándolas a las diferentes capacidades del alumnado, a sus intereses y a sus principales motivaciones. La labor de los docentes es de vital importancia a la hora de formar a sus alumnos en lo referente tanto a conocimientos y futuro laboral como en lo referente a “ser personas”. En este contexto, desarrollado en la legislación y apoyado en la constitución, todos tenemos el derecho a acceder a la escuela, por lo que la implicación del docente en una clase en la que TODOS puedan desenvolverse resulta fundamental. A parte de la transmisión de conocimientos, el profesor juega un muy importante papel a la hora de inculcar valores. A este respecto, la escuela inclusiva parece resultar fundamental ya que valores como el respeto, el entendimiento y el compañerismo deben primar en todas las aulas. Además, la inclusión hace que dichos valores fluyan entre los alumnos de forma independiente del profesor y mi estancia en las prácticas me permitió ver un ejemplo, el compañerismo. Todos los alumnos de la clase trataban de resolver las dudas que sus compañeros tuvieran y, más concretamente, en el caso del alumno Asperger. Además, en los momentos en los que ellos mismos veían que sus explicaciones le eran insuficientes siempre reclamaban la ayuda del profesor para que él pudiera seguir avanzando. Verme involucrado en esa experiencia, me hace reflexionar sobre si no sería necesario que esta asignatura, o al menos parte de su materia, fuera obligatoria en la formación de todo profesor ya que la realidad de hoy en día es que la diversidad no contempla solo a un alumno ACNEAE, en mi opinión dos, es ya de por sí diversidad. Por todo esto, considero que dentro de la estructura del master, tener la oportunidad de cursar esta materia resulta importante. Para terminar me quedo con una reflexión de Galdeano “son cosas chiquitas. No acaban con la pobreza, no nos sacan del subdesarrollo (…) pero quizá desencadenen la alegría de hacer, y la traduzcan en actos. Y al fin y al cabo, actuar sobre la realidad y 9 cambiarla, es la única manera de probar que la realidad es transformable”. Considero que el término de diversidad es un término joven que ha evolucionado desde la integración a la inclusión y que, aunque se está trabajando duro, queda trabajo por delante. Aportaciones de la asignatura Evaluación, innovación docente e investigación educativa. Según Cabaní y Carretero (2006), la evaluación regula el aprendizaje, ya que las decisiones que toman los estudiantes respecto a su estudio están condicionadas por las demandas de la evaluación a las que tienen que enfrentarse. La asignatura de Evaluación, innovación docente e investigación educativa ha supuesto también un antes y un después respecto de mi concepto inicial de evaluación. Si bien es cierto que antes de comenzar el máster era consciente de la necesidad de un cambio en las metodologías de educación no lo era tanto acerca de la evaluación y su implicación en el condicionamiento del aprendizaje o forma de estudiar de los alumnos. Además, ser consciente de ello y de la multitud de herramientas que los docentes poseen para realizarla, ha logrado que la evaluación que he implantado en el período de prácticas no haya sido la que con toda seguridad hubiera sido; el tradicional examen final en el que se vacían los conocimientos aprendidos. Ésta última se ajusta más a la educación bancaria en desfase, dificulta la comprensión y adquisición de competencias así como el desarrollo de una actitud reflexiva que potencie la capacidad de autorregulación y aprendizaje autónomo (Klenowski, 2004). En este tipo de evaluaciones, el efecto de estas prácticas es, por lo general, que el alumno estudia para aprobar y no para aprender. Si bien es cierto que la evaluación debe ser un estado por el que todo alumno ha de pasar, como docentes tenemos la labor de tratar de reducir la ansiedad que ello les provoca ya que puede condicionar tanto a su estudio como a sus resultados. Hemos de conseguir que vean el feedback constructivo que ello supone respecto a su progresión. No existe una única forma de evaluar, ya que ésta dependerá de la finalidad perseguida y el fundamento teórico en el que se contextualice. Además, y como en líneas inferiores se detalla, el tipo de metodología didáctica que he trabajado con mis alumnos (trabajo cooperativo), conllevó a una evaluación diferente a la habitual en la que predomina la evaluación durante el proceso de aprendizaje de los alumnos y no sólo su resultado final. Como en el apartado correspondiente a evaluación de la actividad se detalla, el proceso se realizó en varias etapas: evaluación formativa inicial (a través de un cuestionario de ideas previas), evaluación del trabajo en grupo, tanto mediante la 16 -CONTEXTOEl trabajo se realizó en una clase del cuarto curso de la ESO del colegio “La Milagrosa” de Zaragoza. El aula se componía de 20 alumnos en la que se encontraba un alumno con Síndrome de Asperger y dos alumnos repetidores. Su característica principal es la responsabilidad y el trabajo por lo que la media de la clase es alta aunque los alumnos que se sitúan por debajo de la media podrían también mejorar. -CONTENIDOSLa actividad se centra en el tema “Cambios en los Ecosistemas” de su libro de texto, del que se seleccionaron unos objetivos: que el alumnado supiese interpretar los cambios que, en las poblaciones de un ecosistema pueden ocurrir y que fuera capaz de tomar decisiones, basadas en las pruebas proporcionadas y en la teoría referente a la ecología trabajada en el aula, aprendiendo a valorar las repercusiones de las actividades humanas en el mantenimiento de la diversidad de los ecosistemas. La actividad queda enmarcada dentro del subapartado “El funcionamiento de los ecosistemas” del Bloque 3 (Las transformaciones en los ecosistemas) del Currículo Aragonés (Orden del 9 de mayo de 2007, pp.39). Valorando el tema sobre el que va a trabajarse, el siguiente cuadro resume los contenidos curriculares establecidos por la Orden del 9 de mayo que se trabajan con la actividad. Se especifican en color rojo aquellos en los que se hace mayor hincapié.  Los seres vivos y el medio ambiente. Los ecosistemas y la biosfera  El medio ambiente: componentes y factores bióticos y abióticos.  Concepto de hábitat. Tipos de hábitat. Adaptaciones a los diferentes factores y hábitat.  Concepto de ecosistema.  El funcionamiento de los ecosistemas  Dinámica de las poblaciones: relaciones intraespecíficas.  Dinámica de las comunidades: relaciones interespecíficas.  Relaciones tróficas en los ecosistemas: ciclo de materia y flujo de energía. Niveles, cadenas y redes tróficas. Pirámides ecológicas. Principales ciclos biogeoquímicos.  Autorregulación de los ecosistemas. Las plagas y la lucha biológica.  Cambios naturales en los ecosistemas: sucesiones ecológicas. Modificación de ambientes por los seres vivos.  La protección del medio natural. Cambios ambientales antrópicos. Formación y destrucción de suelos. Incendios forestales: impacto producido e importancia de su prevención. Actitud de cuidado y respeto por el medio ambiente como parte esencial de su protección. 17 -OBJETIVOSEl objetivo general de la propuesta es que los alumnos sean capaces de desarrollar su capacidad para, a través del análisis de la información facilitada (pruebas), obtener conclusiones para la resolución del problema planteado y ser capaces de aportar razonamientos basados en las pruebas disponibles. A partir de éste, se presentan objetivos más específicos que respetan aquellos basados en el currículo aragonés y que están centrados en la consecución de todas las competencias. Por ello se pretende que los alumnos sepan:  Reconocer, describir y relacionar los conceptos centrados en los ecosistemas: -Concepto de ecosistema en sí mismo. -Factores bióticos, abióticos y su interacción. -Redes tróficas. -Importancia de las plagas. -Sostenibilidad y equilibrio de los ecosistemas.  Analizar datos (pruebas) en distintos formatos (mapas, tablas, gráficos, textos) y provenientes de diversas fuentes.  Identificar la información relevante y relacionarla entre sí.  Establecer conclusiones sobre las pruebas disponibles dentro del grupo de expertos (flora, fauna, clima y suelo) y los grupos base.  Aprender a ser científicamente críticos.  Desarrollar capacidad de comunicación oral y escrita basada en argumentos propios.  Ser responsables de su propio trabajo y respetar el de los demás. -SECUENCIA DE ACTIVIDADESCentrados en el tema a tratar, los ecosistemas y sus interacciones el siguiente cuadro (Tabla 2) resume el conjunto de actividades que se propusieron en el proyecto: 18 Tabla 2. Resumen de los puntos fuertes de la actividad. ACTIVIDAD CONTENIDOS E. TEMPO. 1.Análisis, discusión de ideas previas Entrega de cuestionario inicial para trabajar los conceptos erróneos e ideas previas. F DÍA I 2.Realización de mapa conceptual En base a los conceptos previamente estudiados, los conceptos del cuestionario y a un mapa conceptual pretrabajado por el profesor, repaso de los conceptos clave. F DÍA I 3. Presentación Rompecabezas y asignación grupos. Seleccionados por el profesor se reúnen los componentes de los grupos base: A, B, C, D y E que trabajarán juntos más adelante. C DÍA II 4.Reunión grupos de expertos Se reúnen los componentes de los grupos de expertos: FLORA, FAUNA, SUELO Y CLIMA que trabajarán juntos los próximos tres días. En la última sesión, COEVALUACIÓN. F C DÍA II a IV 5.Segunda reunión grupos Base Intercambiar información adquirida, resolución del problema planteado y toma de decisiones en grupo. En la última sesión, COEVALUACIÓN. F C DÍA V y VI 6.Evaluación de los alumnos Trabajo de redacción. C DIA VI 7.Evaluación del profesor Encuesta de satisfacción F * *Actividad voluntaria realizada fuera del horario lectivo. Columna Evaluación (E): C (Calificativa), F (Formativa). DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES Y RESULTADOS 4.1.-ACTIVIDAD: Análisis y discusión de ideas previas Para conocer las ideas previas que los alumnos tenían respecto a estos temas, se propuso, antes de comenzar con la actividad, la realización de un cuestionario basado tanto en las Ideas Previas procedentes de la literatura, como sobre los conceptos que en temas anteriores los alumnos habían estudiado. El cuestionario (ANEXO I) tuvieron que responderlo individualmente y contenía una combinación de preguntas de respuesta corta por ejemplo “¿cuáles crees que son los elementos que forman parte de un ecosistema? o verdadero/falso como “los ecosistemas están separados por límites claramente definidos”. Preguntas de elección múltiple y de interpretación de imágenes también formaban parte de este cuestionario. El análisis de la información recogida resultó interesante para reconsiderar el diseño de la actividad. RESULTADOS La siguiente tabla (Tabla 3) muestra los resultados obtenidos en ambos cuestionarios: 19 Tabla 3. Resultados de los alumnos tras la resolución de los cuestionarios. La columna de combinación alfabetonumérica representa a cada alumno. Las siglas IND. y G. representan columnas con los resultados individuales por alumno en los cuestionarios individuales y tras la reflexión grupal respectivamente. La columna final representada por χ, representa la media por alumno del ejercicio. IND. G. χ IND. G. χ A4 = X4 ++ C4 = M5 = AC3 CO2 + C2 = M3 + E1 + P2 + E2 I4 + ME3 = S5 = G5 A3 = L1 ++ C1 = + Mejorado H5 = - Empeorado M1 (-) = Parecido Tal y como muestra la tabla podemos analizar los resultados de los alumnos en cada uno de los dos cuestionarios atendiendo a la primera (IND.) y segunda (G.) columna, y comprobar el valor medio en la tercera (χ). El patrón de colores refleja el nivel de acierto en cada uno de los cuestionarios: verde para resultados >7 puntos sobre 10, amarillo entre 5-7 y rojo puntuación <5. Estos resultados servirán de orientación para organizar los grupos de la actividad tres (expertos y base) (ver Tabla 2). Las filas en blanco corresponden a los alumnos ausentes a la sesión. La fila de color gris corresponde al alumno con Síndrome de Asperger cuya calificación real debería haber sido roja, pero por sus características y condiciones fue excluido del patrón colorimétrico que nos llevará a conformar los grupos heterogéneos de la actividad. Este alumno será por lo tanto valorado en función de sus capacidades para formar parte de uno u otro grupo y no debido a su puntuación en esta actividad. Como puede observarse, la mayoría de la clase obtuvo una puntuación aceptable y superior a 5 en sus resultados. El cuestionario presenta dos tipos de preguntas, unas transcritas de forma literal del libro de texto del tema anterior, tema introductorio de ecología; y otras, en las que los alumnos debían reflexionar y relacionar conceptos. Al analizar las respuestas de los alumnos, se comprobó que el nivel de acierto en las preguntas de relación respecto de otras copiadas literalmente del libro era menor. Un ejemplo de ello es que prácticamente el 100% de los alumnos respondieron correctamente, en la sección verdadero falso, a una pregunta de tipo conceptual obtenida del libro: “El conjunto de poblaciones que viven en 20 un área determinada se llama comunidad o biocenosis”, mientras que aquellas que requerían establecer una relación, por ejemplo entre factores bióticos o abióticos, obtienen una frecuencia de acierto variable. Un ejemplo de ello es “de todos estos elementos (serie de fotos: manzana en descomposición, bosque y polo norte), ¿crees que hay alguno que no es un ecosistema?”. Al respecto de ésta última, sólo un 29% de la clase afirmó que todas las fotos pertenecían a un ecosistema, mientras que el restante 71% se decantó por la manzana en descomposición. En relación a las dos primeras preguntas, por un lado, “¿Qué crees que es un ecosistema? ¿Me podrías poner un ejemplo de un ecosistema que conoces? ¿Qué especies viven en él?” y por el otro, “El elemento más importante de un ecosistema es: A.- Las plantas - B.- Los animales - C.- El suelo - D.- El clima - E.- Todas son correctas, es decir, las plantas, los animales, el suelo y el clima.” obtenemos un resultado que se considera relevante. Ambas preguntas son muy similares, o al menos, la segunda contiene una pista para poder desarrollar correctamente la primera. Sólo un alumno contestó mal a la segunda pregunta siendo su respuesta “Clima”, pero analizando las respuestas dadas a la primera los resultados varían. Los agrupo en función de las respuestas obtenidas: Aquellos que, aún no mencionando los términos biótico y abiótico literalmente, los tuvieron en cuenta (usaron términos como clima, suelo, comunidad, biotopo, biocenosis etc.) representan un 53% de la clase, de los cuales un 77% expresó correctamente con terminología científica, biotopo y biocenosis la definición requerida. Parecen unos buenos resultados para tratarse de un cuestionario inicial pero hay que tener en cuenta que los alumnos han estudiado recientemente el tema introductorio a la ecología. Resulta llamativo a su vez, que siendo las preguntas primera y segunda tan similares, no hubiera habido más porcentaje de la clase que hubiera valorado todos los componentes. Por otro lado, aquellos que sí introdujeron los términos biótico y abiótico. En las respuestas a la pregunta ¿qué elementos forman parte de un ecosistema?, la mayoría olvidó los factores abióticos y sólo un 30% estableció relaciones entre ambos aunque el restante 70% si los nombró con frases como “el ecosistema está formado por el biotopo y la biocenosis”. Esto concuerda con los resultados encontrados por Eilam (2002), quien mostró que en la definición de ecosistema los componentes abióticos no son tenidos en cuenta y difícilmente se establecen interacciones con los componentes bióticos. 21 Finalmente también se observan los apuntes realizados por Bell-Basca et al. (2000) cuando comentan que los alumnos se centran en lo evidente y en lo próximo a su experiencia, “es el lugar donde se establecen las relaciones entre los seres vivos” o “es el lugar donde los seres vivos realizan sus funciones vitales”, y destacan a los animales sobre las plantas: “es el ambiente que necesitan para reproducirse los animales”. Pero la batalla entre biótico y abiótico la gana el primero, ya que a la hora de determinar los componentes del ecosistema, se centraron más en hablar de seres vivos, animales (más frecuente) o plantas, “los árboles, las plantas y los animales”, e incluso de interacciones establecidas entre ellos, “los seres vivos y sus relaciones entre ellos” o “tanto las poblaciones que viven en una comunidad o biocenosis como a las interacciones entre las distintas poblaciones” pero solo entre ellos. Analizando otras preguntas en relación directa con esta cuestión, existe una pregunta dedicada única y exclusivamente a la definición de factores bióticos y abióticos, y los resultados obtenidos son claros. Aproximadamente el 50% de los alumnos la dejó en blanco y de las respuestas obtenidas sólo un 35% de la clase pareció acercarse a la respuesta correcta y establecer una relación entre los seres vivos y el término biótico (“son los que influyen directamente en los individuos”). De la misma manera, establecer una relación de independencia de éstos con el término abiótico (“son los que no están influidos directamente por el individuo”). Parece evidente que a pesar de haberlo estudiado en el tema anterior, los alumnos siguen teniendo dificultades, por ello, se planteó esta actividad con el objetivo de que superasen esta dificultad. En ella analizaron y estudiaron características de los cuya descripción les supone un problema para, al término de la actividad, saber no sólo describirlos sino establecer relaciones entre ellos. Otro problema está relacionado con la definición de términos muy amplios, por ejemplo, a la pregunta, ¿Qué crees que es un ecosistema?, hablan del ecosistema como “un lugar…”, “es un hábitat…”, “es el ambiente…”. Esto podría explicarse en base a la propuesta de Bell-Basca et al. (2000) en la que apuntan que los alumnos presentan dificultades al razonar acerca de la dimensión espacial en los ecosistemas. Tienden a razonar localmente y no incluyen escalas mayores y menores. A la vista de estos resultados, parece importante ahondar sobre esas problemáticas concretas que pueden ser la base de la confusión que tienen en algunos términos. Por ello, esta actividad comienza con el trabajo centrado en uno de sus mayores problemas, biótico (fauna o flora), o abiótico (suelo o clima), para una vez solucionado, continuar tratando de establecer relaciones entre ellos. Por todo ello, las dos siguientes actividades, estarán 22 basadas en los resultados de esta primera, siendo el mapa conceptual (segunda actividad) la herramienta con la que se dará una visión general y centralizada de los conceptos que se trabajarán en la tercera. 4.2.- ACTIVIDAD: Realización de mapa conceptual Como herramienta para la representación se eligió el mapa conceptual ya que es adecuada por una parte para ordenar y representar la información o los conocimientos y por otra mostrar las interrelaciones entre los conceptos. En función de las ideas recogidas y considerando los conceptos que iban a resultarles importantes para la realización de la actividad, se realizó el mapa conceptual (ANEXO II) de manera conjunta pero guiada por el profesor. Este mapa fue previamente realizado por el profesor cuyo papel fue el de guía de los alumnos. La guía se realizó mediante preguntas dirigidas a la clase en general para era ir enlazando los conceptos que iban apareciendo con los que faltaban por aparecer. Por ejemplo, el mapa conceptual comenzaba describiendo ambos componentes del ecosistema, biotopo y biocenosis, y se continuaba con el desarrollo del primero. En este punto, se les preguntó ¿cómo denominaríais al conjunto de todos estos elementos?, cuya respuesta debía ser abiótico. Además en momentos concretos de su desarrollo se mostraron algunos videos que ejemplificaban los conceptos que se iban añadiendo, por ejemplo, relaciones inter e intraespecíficas en los ecosistemas. La idea del visionado de vídeos fue mostrarles ejemplos que se salieran de la rutina de los clásicos modelos, como depredación león-cebra, utilizando modelos menos usuales como la depredación águila-serpiente marina. Esta actividad, carece de resultados de aprendizaje específicos ya que éstos deben reflejarse en la siguiente actividad. Existe sin embargo, una valoración positiva por parte de los alumnos hacia esta actividad en concreto ya que en respuesta a la pregunta “Con respecto al repaso de conceptos que hicimos en la primera clase en relación al tema que habíais trabajado con el anterior profesor”, un 88% afirma que le vino bien para repasar. 4.3.- ACTIVIDAD: ENTRE TODOS SALVAREMOS EL MONASTERIO DE PIEDRA A continuación, se detallan cada una de las partes de las que se compone la actividad, comenzando por una breve descripción de los materiales de los que disponen los alumnos para realizarla (también pueden consultarse en el ANEXO III). Seguidamente, 23 se concretan las destrezas mínimas que los alumnos deberían desarrollar. Para comprender cómo se organizó el aula y cómo trabajaron los alumnos se realiza una breve descripción de en qué consiste el trabajo cooperativo, y en particular la metodología puzle (o Rompecabezas). Finalmente analizaremos las decisiones tomadas por los alumnos, tanto en los grupos de expertos como en los grupos base, considerando qué datos utilizaron y qué relaciones establecieron al tomar sus decisiones. Los alumnos formaron parte del proyecto anteriormente nombrado, “Entre todos salvaremos el Monasterio de Piedra” y para ello fueron convocados por los propios científicos del Parque Natural para que actuaran en calidad de asesores en cuanto a las decisiones que al respecto de la recuperación del parque ellos mismos habían tomado. Para ello, se simuló la situación hipotética (el incendio y la participación de los alumnos) desde el comienzo de la actividad. Los alumnos recibieron una carta de este supuesto equipo de científicos a través de la cual eran convocados para formar parte del proyecto. La actividad da comienzo por lo tanto con la “llegada” de la carta. En ella se justifican las razones por las cuales se solicita la ayuda de nuestros alumnos de una manera directa para que todo el alumnado se vea implicado desde el primer momento. El siguiente texto trascrito se corresponde con la carta que recibieron: Informan, que ante los incendios ocurridos el pasado verano en nuestra provincia y dado que una pequeña zona de nuestro Parque Natural ha sido afectada por dichos acontecimientos, solicitamos vuestra colaboración para la puesta en marcha del proyecto de reconstrucción de nuestro Parque: “Entre todos salvaremos el Monasterio de Piedra”. Vuestro grupo, nos ha sido recomendado directamente por la Universidad de Zaragoza, por vuestra eficacia, calidad y buen trabajo. Requerimos por lo tanto, la colaboración de vuestro equipo de Ingenieros y Biólogos ya que parte de nuestras especies vegetales y animales se han reducido en número e incluso algunas han llegado a desaparecer. Como sabéis, existen especies tanto animales como vegetales que no son capaces de convivir entre ellas, por ello, os facilitamos un listado de algunas de las especies que nosotros hemos escogido para la repoblación y reforestación del Parque y nos gustaría saber cuáles de todas ellas creéis que son más recomendables para poner en marcha el proyecto. Por otra parte, y como también sabéis, es importante tener en cuenta tanto las características climáticas de la zona como las características del suelo para conseguir que nuestro ecosistema vuelva a estar en equilibrio. Debido a que son factores que pueden influir a la hora de que os decantéis por unas especies o por otras, también os dejamos información sobre estos parámetros. Debido a que el Parque es considerado de interés natural y turístico, y que en parte, pertenece a todos los Zaragozanos, consideramos importante su regeneración y por lo tanto vuestra ayuda. En los siguientes documentos os facilitamos toda la información que creemos que debéis necesitar para llevar a cabo este proyecto. De antemano, os damos las gracias por vuestra colaboración. Un cordial saludo Pepito Pérez, Director del Parque Nacional 24 Junto a la carta, los investigadores del parque facilitan una serie de dosieres informativos en los que los alumnos podrán encontrar la información necesaria para satisfacer las necesidades demandadas (asesoramiento en las especies elegidas): especies seleccionadas y sugerencias para la implantación de especies alóctonas, así como la descripción del papel que requieren de los alumnos. Los dosieres se presentan de manera temática, es decir, son dosieres especializados en distintas áreas que afectan al ecosistema del Parque: flora, fauna, clima y suelo. El cuadro siguiente (Tabla 4) muestra un resumen de los datos de cada dosier que se anexan (ANEXO III) al final de este trabajo: Tabla 4. Resumen de los datos más representativos en cada dosier. FAUNA Especies más importantes que vivían en el Parque y sus relaciones. Muestra las relaciones que existían entre las especies más importantes del parque tanto animales como vegetales. Centrada en red trófica. Especies más importantes que vivían en el Parque y sus relaciones. Muestra las relaciones que existían entre las especies más importantes del parque tanto animales como vegetales. Centrada en red trófica. Recuento de las especies. Tabla característica de las especies más importantes del Parque; pirámide de edad de las especies, % reducción de las especies, estrategia de reproducción, tipo de crecimiento poblacional y dieta principal. Selección posibles especies. Muestra las especies que, desde el parque valoradas candidatas para la repoblación y algunas con sus características como estrategia de reproducción, tipo de crecimiento poblacional y dieta principal. Artículo periodístico actual. El país (2014). Alerta por la importante aparición de la procesionaria en todo el litoral mediterráneo y Andalucía Artículo periodístico actual. Muy Interesante (2009) La serotonina, responsable de las plagas de langostas. FLORA Especies más importantes que del Parque y sus relaciones. Muestra las relaciones que existían entre las especies más importantes del parque tanto animales como vegetales. Centrada en hábitat por especie Especies Biogeográficas en España y Mapa climático y tipos de vegetación zonal en España. Tabla con datos acerca de los diferentes paisajes vegetales del país. Recuento de las especies. Tabla característica de las especies más importantes del Parque; relaciones interespecíficas, porcentaje reducción de las especies, algunas características y soporte de especies. Selección posibles especies. Muestra las especies que, desde el parque valoradas candidatas para la reforestación y algunas con sus características como tipo de crecimiento. Artículo periodístico actual. El país (2014). Alerta por la importante aparición de la procesionaria en todo el litoral mediterráneo y Andalucía Artículo periodístico actual. Planeta Huerto. ¿Aún no conoces las micorrizas y sus múltiples beneficios? CLIMA Climatología de la zona. Gráficos, textos, tablas y mapas acerca de Temperatura, Vientos, Precipitaciones, Predicción de precipitaciones. Ciclo del agua y sus efectos sobre los balances hídricos Artículo periodístico actual. Consecuencias ecológicas de los incendios forestales SUELO Características edafológicas de la zona. Tipos de suelo. Impactos del incendio sobre el suelo. Condiciones de precipitación de la zona (mapas y texto) Ciclo del agua y sus efectos sobre los balances hídricos Artículo periodístico actual. ¿Aún no conoces las micorrizas y sus múltiples beneficios? Artículo periodístico actual. Salud de los suelos. 25 A parte de los dosieres, los alumnos cuentan con la ayuda del libro de texto habitual y un ordenador portátil para realizar las consultas que necesiten. El desarrollo de la actividad implica el buen análisis de las pruebas que los alumnos reciben. Resulta imprescindible además que realicen una correcta selección de las mismas, por ejemplo, el grupo flora y fauna, reciben datos muy similares, pero serían aquellos referentes al análisis de las relaciones tanto intercomo intraespecíficas unas de las más importantes. Esto les permitiría obtener información de la que es especialista el otro grupo, y por lo tanto, facilitar la selección de especies y los argumentos por los cuales las eligen. Resultaría también interesante que se pararan a analizar el dato de “% de reducción de la especie” que contiene una de sus tablas y relacionarlo con el tipo de reproducción/crecimiento de la especie. De esta manera podrán decidir si en función del porcentaje de especie desaparecida y del tipo de crecimiento que tiene, la consideran apta o no para la repoblación. En el caso del grupo flora se espera que hagan uso de los datos acerca de las micorrizas. En el caso de los grupos clima y suelo, sería interesante que realizaran una recopilación de los datos más importantes, tratándose de una tarea hasta el momento, más descriptiva. Ambos comparten un valor de las que el grupo suelo puede sacar un alto rendimiento: precipitaciones anuales de la zona. Se trataría de observar cómo las precipitaciones alteran o no las condiciones físico-químicas del suelo, en cuanto a erosión y acidez. El grupo clima recibe además información en relación a estos parámetros con los que podrían establecer relaciones entre la probabilidad de aparición y propagación de los incendios en esa zona a partir de los datos de precipitación, temperaturas y vientos de la zona. Sería interesante también que relacionaran la desaparición de masa vegetal con el ciclo del agua y el impacto atmosférico que ello pueda suponer. A pesar de que en este caso el impacto pueda ser mínimo, el concepto podría llevarles también a la reflexión de lo que en otras zonas del mundo puede estar sucediendo por ejemplo, por la tala indiscriminada. Respecto al grupo suelo no sólo el análisis de la erosión resultaría importante sino también que consideraran la actividad microbiana del mismo. A la hora de reunirse para trabajar todos los temas, en los que más adelante denominamos grupos base, todos estos datos y decisiones podrán o no coincidir entre los diversos grupos en función de las justificaciones que sobre las pruebas que aporten. La idea no es que todos coincidan sino que a partir del análisis de sus pruebas sean capaces de tomar unas decisiones concretas acerca de cómo se debería hacer una adecuada reforestación y repoblación. 32 Hacen hincapié en otro concepto interesante, como es la erosión. “Después del incendio (...) el viento favorecerá a la erosión del suelo ya que el suelo está desprotegido por no tener una vegetación”. En el resto del informe se centran en citar datos sin integrarlos en sus justificaciones. En concreto consideran en los valores de temperatura y precipitaciones de la estación de otoño ya que es el momento que los científicos les dicen, tendrá lugar la reforestación y repoblación. SUELO El último grupo, suelo, es el grupo que debe analizar un mayor número de datos. Debido a ello, se observa que las pruebas que recogen son únicamente descriptivas y aunque recogen datos acerca de las consecuencias físico-químico-biológicas tras el incendio, no establecen relaciones entre ellos, ni proporcionan unas decisiones concretas acerca de las condiciones del suelo adecuadas para la reforestación. Análisis de los informes finales Los informes finales los realizaron en base a dos preguntas, “¿Qué es un ecosistema?, intenta explicarlo con tus propias palabras, y ¿Qué aspectos crees que hay que tener en cuenta a la hora de repoblar y reforestar una zona?” cuyas respuestas se analizan a continuación. ¿Qué es un ecosistema?, intenta explicarlo con tus propias palabras El análisis de las respuestas a esta primera pregunta permitirá observar el aprendizaje del grupo en torno al término de ecosistema, en comparación con los resultados del cuestionario inicial antes comentado. En esta ocasión, todos los grupos hablan de biotopo y biocenosis y las interacciones entre ellos. En algunos casos, siguen estableciéndose los comentarios realizados en el análisis del cuestionario inicial que recordaban los resultados de BellBasca et al. (2000). Un sólo grupo añade a la definición, “es tanto la biocenosis como el biotopo en el que viven unos determinados animales, (…), también la relación entre ellos y el medio (…)”. 33 ¿Qué aspectos crees que hay que tener en cuenta a la hora de repoblar y reforestar una zona? En este caso, las respuestas nos darán idea de qué conclusiones han sido capaces de obtener en los grupos base una vez se han reunido un representante de cada grupo. Denominaremos a los grupos A, B, C y D. Lo primero que se destaca es que la totalidad de los grupos hacen referencia a los temas trabajados durante la actividad, “hay que tener en cuenta todos los aspectos trabajados en nuestro grupo de expertos que son: clima, suelo, flora y fauna”. Dos de los grupos (B y D), centralizan la importancia en el clima, incluso uno de ellos (B), desarrolla la explicación mediante un mapa conceptual que da comienzo en el concepto “clima”. “ (…) es uno de los aspectos más importantes (…) ya que debido a las precipitaciones el suelo se erosiona (…), el incendio ha provocado que el suelo sea más impermeable (…) por lo tanto las plantas no captan suficiente agua (…) los animales no tienen suficientes recursos.” A pesar de ello, los términos suelo, flora y fauna están relacionados entre sí con flechas que establecen el “afecta a”. Hay que destacar que las relaciones que establecen entre los diferentes elementos no son del todo desacertadas pero en este caso centralizan la importancia en el clima, uno de los factores (abióticos) que anteriormente no integraban en el término ecosistema. El grupo D comenta que “consideramos que los demás factores dependen de éste” pero no establecen relación. En cuanto a los parámetros estudiados, el grupo A establece una buena relación ya que debido a las características de temperatura y vientos que han recogido “hemos decidido escoger animales y plantas, tales que su límite de tolerancia esté dentro de estas temperaturas, y plantas con raíces fuertes que den cobijo a los animales seleccionados”. Respecto a la fauna y la flora, que todos los grupos constantemente nombran y relacionan, establecen relaciones especie animal-especie vegetal no sólo en función de la red trófica sino también en función de que esa flora cobije a esa fauna, “hemos visto conveniente introducir plantas que sirvan de cobijo a diferentes especies como pinos y matorrales” (A). En cuanto a estos dos conceptos, y a diferencia de lo que pasaba en el análisis de los informes anteriores, el término que más utilizan es el de plagas y lo consideran “bastante importante” presentando en todo caso las diferentes maneras de combatirlo que han encontrado, biológicas y químicas frecuentemente. Por otro lado, el dato que más han utilizado es el establecimiento de interacciones interespecíficas (mismo reino: animal-animal, vegetal-vegetal/ reinos diferentes: animal-vegetal). 34 Respecto a la primera, la relación lavanda-alcornoque para explicar su imposibilidad de convivencia debido a la luz solar y respecto de la segunda, la relación boj-insectos para explicar el cobijo son las más usadas. La segunda prueba más utilizada ha sido el porcentaje de desaparición de especies, “el tomillo tampoco lo hemos introducido porque sólo se ha perdido el 2%”. Este mismo grupo, en cuanto a relaciones interespecíficas añade que no meten la langosta “porque si lo hiciéramos se produciría una relación interespecífica con el saltamontes”, que aunque no la explican, suponemos se trata de la competencia. Con respecto al jabalí, que anteriormente dejaron en el aire, sólo el grupo D recuerda que quedó pendiente y lo introduciría en el parque ya que “anteriormente hemos metido matorrales que son fundamentales para esta especie”. Respecto del suelo, solo un grupo, el D, habla del impacto sobre los descomponedores, sobre los que dicen “alteró su actividad descomponedora” aunque no aportan más datos sobre las consecuencias que esto puede tener. El resto de los grupos hablan todos de la importancia de la erosión, y todos la relacionan con el clima, siendo la eólica la que gana terreno a la provocada por el agua. Otro de ellos, apunta que “sus características cambian afectando así a la reforestación de las plantas (…) por lo que no existiría una red trófica”. 4.4.- EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS Finalmente, como profesores hemos de evaluar el aprendizaje que nuestros alumnos han ido desarrollando, ya no solo por la obligatoriedad de puntuarles sino porque la evaluación supone muchas veces una evaluación de nuestro propio trabajo. En ocasiones la parte más delicada del aprendizaje cooperativo es lograr evaluarlo de una forma equitativa que logre reflejar tanto el esfuerzo colectivo como el individual. El método de evaluación seleccionado en esta actividad es variado y se profundizan diferentes herramientas para tal fin. En este caso, y en cuanto a la evaluación general, hablaríamos de una evaluación de los alumnos continua y sumativa. En este trabajo, dada la limitación de tiempo y espacio, nos hemos centrado tanto en el análisis de los resultados de la evaluación inicial como en el de los informes de los grupos base y expertos. -Evaluación inicial. Correspondiente al cuestionario inicial abordado en la descripción de la actividad 1. Supuso una evaluación formativa no calificativa. De ella 35 el profesor recabó datos para la formación de los grupos propios de la actividad. Los resultados se han presentado en el apartado 4.1. -Durante el desarrollo. Una actividad colaborativa implica siempre la observación del profesor por lo que esta evaluación calificativa se realizó mediante rúbricas de observación cuya valoración determinó la calificación de cada alumno. Se valoraron tanto la perspectiva del profesor como la de los alumnos, su trabajo en los grupos tanto base como expertos: *Perspectiva del Profesor. Trabajo diario de los alumnos mediante rúbrica (ANEXO IV-A) con ítems seleccionados. *Perspectiva de los Alumnos. Los alumnos fueron responsables de parte de la evaluación de sus compañeros de grupo. Para ello, al término de la primera fase (trabajo en grupos de expertos), los alumnos recibieron una rúbrica (ANEXO IV-B) con la cual evaluaron el trabajo de sus compañeros de grupo de expertos. De la misma manera al término de la actividad, y cuando ya se hubieron reunido y debatido los temas en los grupos base, cada alumno recibió una segunda rúbrica (ANEXO IV-C) con la cual evaluaron el trabajo de sus nuevos compañeros. -Al final de la actividad (resultados discutidos en el apartado propio de la actividad). Los alumnos entregaron un informe grupal redactado en sus respectivos grupos base que también fue evaluado y calificado por el profesor. Los aspectos que se valoraron se muestran en el ANEXO IV-D. El informe grupal, cuyos resultados se han analizado en el apartado anterior, debía contener un breve resumen de lo aprendido y que respondiera a las dos preguntas cortas. Este tipo de evaluaciones de respuesta abierta representan una herramienta en la que el alumnado elabora y estructura su respuesta con total libertad. Este tipo de herramientas además, implica habilidades cognitivas de desarrollo de las ideas que a lo largo del trabajo los alumnos han fijado y por lo tanto se alejan de la simple memorización. Tienen, por lo tanto, potencial para mostrar el aprendizaje profundo, ya que se requiere la construcción de la respuesta. Permiten valorar el razonamiento conceptual propio del área de conocimiento trabajada. La discusión de los resultados obtenidos en el informe se ha realizado en el apartado 4.3. 36 4.5.-EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD Y DEL PROFESOR Finalmente, y como evaluación del método, se les entregó el enlace a una encuesta online a los alumnos, que de manera anónima rellenaron y que sirvió para que los propios alumnos evaluasen al profesor y a la actividad que planteó. La encuesta puede consultarse en el siguiente enlace: https://docs.google.com/forms/d/1mlvP8LAuaqo_4nD2P36JeDbj_JGYoYxTUsTuMkLk90U/viewform 5.-CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE MEJORA Finalizada y analizada la actividad, se presentan a continuación algunas de las conclusiones y puntos de mejora para los dos objetivos que presentábamos inicialmente. OBJETIVO 1: Diseño de actividad para el desarrollo de la competencia científica. CONCLUSIONES  A juzgar por las evaluaciones de la actividad, realizadas por los alumnos, la metodología de trabajo que se ha presentado cumple con sus requerimientos.  Respecto a la atención a la diversidad, la actividad ha fomentado las competencias sociales de cooperación y colaboración con el alumno ACNEAE, no así tanto su aprendizaje conceptual. PROPUESTAS DE MEJORA  En futuras actividades se presentaría un material más adaptado a alumnos ACNEAE.  Temporalización en los diseños. Más margen de tiempo a las actividades para que puede haber un mayor margen temporal si fuera necesario.  Exceso de material. Los dosieres contenían mucha información para analizar teniendo en cuenta el nivel en el que nos encontramos y el tiempo que había.  Ajustar la selección de ítems en las rúbricas de observación. Cuantos más ítems, más difícil abarcarlos todos, y además de tener que observarles, también hay que atender sus necesidades y responder a sus preguntas. 37 OBJETIVO 2: Examinar los datos más utilizados y las relaciones que establecen entre estos y la teoría a la hora de tomar decisiones respecto al objetivo que se les plantea. CONCLUSIONES  Parece que los alumnos han conseguido superar sus dificultades al respecto de dar una definición completa del término ecosistema. Sin embargo siguen presentando dificultades a la hora de analizar pruebas referentes a los componentes abióticos de los mismos.  En ocasiones los alumnos no son capaces de comprender determinados datos por la complejidad con la que se han presentado. Probablemente esto implique que muchos de los datos sean descartados.  En referencia al trabajo de la competencia científica los alumnos han sido capaces de analizar un gran número de pruebas y establecer relaciones entre ellas.  El análisis de los diversos informes (base y expertos) muestra un mayor desarrollo en la interpretación y relación de datos en los grupos de expertos. El tiempo que pudieron dedicarle fue mayor en este grupo. Además la tarea de interpretar datos, procedentes de distintos bloques, desarrollada en el grupo base, es más compleja.  Existe relación entre la cercanía que los temas tienen con los alumnos y el modo en el que trabajan con ellos (Eilam 2000). A diferencia de fauna y flora, los grupos clima y suelo presentan mayor dificultad en las interpretaciones, son capaces de citar datos pero les cuesta más incluirlos en sus justificaciones complicando la toma de decisiones en los grupos base. A pesar de ello, establecen alguna conexión entre éstos y los datos de fauna y flora, por lo que podríamos considerar que esta actividad promueve que los alumnos establezcan estas relaciones. PROPUESTAS DE MEJORA  Trabajar, desde el aula, de forma más explícita con distintas representaciones de un mismo conjunto de datos para que los alumnos aprendan a interpretarlos.  La repetición de esta actividad en el futuro requerirá de datos más concretos y sencillos de interpretar.  La temporalización ha podido tener un efecto negativo. En futuras actividades se ajustará de forma más adecuada. Se tendrá en cuenta en cuenta el ritmo de la clase y la complejidad de las tareas a desarrollar en los grupos base y expertos. 38 6.-BIBLIOGRAFÍA Bell-Basca, B., Grotzer, T., Donis, K. y Shaw, S. (2000). Using domino and relational causality to analyze ecosystems: realizing what goes around comes around. Presentado en National Association of Research in science Teaching (NARST) (128). Nueva Orleans. Berliner, D. C. (1987). Expert and novice interpretations of classroom data. Ponencia presentada al Congreso Anual de la American Educational Research Association. Boudamoussi, S. y Pintó, R. (2009). Scientific Processes in PISA Tests observed for Science Teachers. International Journal of Science Education, 31 (16), 2137-2159. Cabaní, M. L. y Carretero, R. (2003). La promoción de estudiantes estratégicos a través del proceso de evaluación que proponen los profesores universitarios. La Universidad ante la nueva cultura educativa. Madrid: Síntesis. Campanario, J.M. y Moya, A. (1999). ¿Cómo enseñar ciencias? Principales tendencias y propuestas. Enseñanza de las Ciencias, 17 (2), 179-192. Clark, C.M. (1995) Thoughtful Teaching. London: Cassell. Echeita, G. y Jury, C. (2007). Evaluación sistemática de un proyecto de innovación para atender a la diversidad del alumnado en la Educación Secundaria Obligatoria “Aula Cooperativa Multinivel” Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación REICE, 5 (3), 152-172. Eilam, B. (2002). Strata of comprehending ecology: Looking through the prism of feeding relations. Science Education, 86 (5), 645-671. Fernández, R., y Casal, M. (1995). La enseñanza de la ecología: Un objetivo de la educación ambiental. Enseñanza de las ciencias, 13 (3), 295311. Garrido, A. y Couso, I. (2013). La competencia de uso de pruebas científicas: ¿qué dimensiones de la competencia se promueven en las actividades del aula de ciencias?. Revista Enseñanza de las ciencias. Número extra 2013, 1507-1512. González González, B.M. (2004). Las Analogías en el Proceso Enseñanza-Aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza. Servicio de publicaciones de la Universidad de La Laguna, La Laguna. Recuperado de: http://dialnet.unirioja.es/servlet/extaut?codigo=335729 el 02 de junio de 2014. Jiménez-Aleixandre, M.P. (1998). Diseño curricular: indagación y razonamiento con el lenguaje de las ciencias. Enseñanza de las ciencias, 16 (2), 203-216. Jiménez-Aleixandre, M.P. (2010). 10 ideas clave. Competencias en argumentación y uso de pruebas. Barcelona: GRAO. Klenowski, V. (2005). Desarrollo de portafolios para el aprendizaje y la evaluación. Madrid: Narcea. Leach, J.; Driver, R.; Scott, P.; Wood-Robinson, C. (1996). Children's ideas about ecology 2: ideas found in children aged 5‐16 about the cycling of matter. International Journal of Science Education 18 (1), 19-34. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación de 2002. B.O.E. Nº 106, 17158-17207. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. B.O.E. Nº 295, 97858-97921. 39 Martín-Díaz, M.J. (2013). Hablar ciencia: si no lo puedo explicar, no lo entiendo. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 10 (3), 291-306. Morales, P. (2013). La relación profesor-alumno en el aula. Educación y nuevas sociedades. Madrid: Universidad Pontificia Comillas, 191-220. Extraído de: http://web.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Relaci%F3nEnClase.pdf el 28 de Mayo de 2014. Muntaner, J. (2012). La escuela inclusiva ante el abandono escolar. En Cortina, M. y García, M (Coor), Actas del XXIX Jornadas de Universidades y Educación Especial. (pp. 938946). Cádiz: Universidad de Cádiz. Murphy, R. (2006). Evaluating new priorities for assessment in higher education. En C. Bryan y K. Clegg (Eds.) Innovative Assessment in Higuer Education. (37-47). Nueva York: Routledge. Novak, J. y Cañas, A. (2007). La Teoría subyacente a los Mapas Conceptuales y a Cómo Construirlos. Instituto de Cognición Humana y de Máquinas. Recuperado de: http://cmap.ihmc.us/publications/researchpapers/theorycmaps/theoryunderlyingconcept maps.htm . OECD (2008). Informe PISA 2006, competencias científicas para el mundo de mañana. Madrid: Santillana. OECD (2007). Panorama de la educación 2007. Indicadores de la OCDE. Madrid: Santillana. Departamento de Educación, Cultura y Deporte, (DECD) (2007). Orden por la que se aprueba el currículo de la Educación secundaria obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad autónoma de Aragón. B.O.A. Nº 65. Perales, F. y Cañal, P. (2000). Didáctica de las ciencias experimentales. Alcoy: Marfil. Peterfalvi, B., Rumelhard, G., y Verin, A. (1986). Relations alimentaires. Aster, 3, 111189. Pujolás, P. (2003), El aprendizaje cooperativo: algunas ideas prácticas. Barcelona: Universidad de Vic. Rincón, M .E. (2011). Concepciones de los estudiantes de educación básica sobre ecosistema. Una revisión documental. Escritos sobre la Biología y su Enseñanza, 4 (7), 77-93. Rodríguez López, J. M. (2002). La evaluación en la Universidad. La evaluación del aprendizaje de los alumnos universitarios. Enseñanza y aprendizaje en la Educación Superior. Barcelona: Octaedro. Rojero, F. (1999). Entender la organización. Aspectos didácticos del estudio de los ecosistemas. Alambique, 20, 55-64. Sánchez, F.J. y Pontes, A. (2010La comprensión de conceptos de ecología y sus implicaciones para la educación ambiental. Revista Eureka para la Enseñanza de las Ciencias (7), 271-285. Sands, M. K. y Hull, R. (1985). Teaching science. Nottingham: McMillan education. 40 Sánchez, F.J. y Pontes, A. (2010). La comprensión de conceptos de ecología y sus implicaciones para la educación ambiental. Revista Eureka para la Enseñanza de las Ciencias (7), 271-285. Shneiderman, B. (1997). Foreword. In R. Debski, J. Gassin, & M. Smith (Eds.), Language learning through social computing (pp. 5-8). Melbourne: Applied Linguistics Association of Australia. Sanmartí, N. (2000). El diseño de Unidades Didácticas. En Perales, F. y Cañal, P. (Eds.), Didáctica de las ciencias experimentales (pp. 239-265). Alcoy: Marfil. Stainback, W. (1999) Aulas inclusivas. Madrid Narcea: S.A. de Ediciones. Vigo, B. (2012). Percepciones sobre la enseñanza creativa en la formación del profesorado para una educación inclusiva. En Cortina, M. y García, M (Coord.), Actas del XXIX Jornadas de Universidades y Educación Especial. (pp. 938-946). Cádiz:Universidad de Cádiz. White, P. (2000). Naive analysis of food web dynamics: A study of causal judgment about complex physical systems. Cognitive Science, 24 (4), 605650. Yus, R., Fernández, M., Gallardo, M., Barquín, J., Sepúlveda, M.P., Serván, M.J. (2013). La competencia científica y su evaluación. Análisis de las pruebas estandarizadas de PISA. Relieve 16, (2), 1-17. 41 ANEXOS ANEXO I: Cuestionario inicial 48 2.- Características y recuento de las especies después del incendio (Tabla 1) ESPECIE % Reducción especie Pirámide de edad (Libro pág. 136) Estrategia de reproducción (Libro pág. 136) Tipo de crecimiento (Libro pág. 137) Dieta Preferente Algas de Rio 10% Matorrales 60% Arboles 75% Pastos 80% GRAN REPRODUCTIVIDAD Abejas 30% Estabilizada n-m elevadas J Polen Moscas 50% En regresión n-m elevadas J Desechos Escarabajos 40% Estabilizada n-m elevadas S Desechos Saltamontes 45% En crecimiento n-m elevadas J Escarabajos Sapos 20% En regresión n-m elevadas S Moscas, orugas Arañas 15% Estabilizada n-m baja J Abejas y Escarabajos Ardillas 100% n-m baja J Pastos Ratones 50% Estabilizada n-m baja J Pastos Conejos 70% En crecimiento n-m baja J Pastos Ciervos 40% Estabilizada n-m baja S Árboles y Matorrales Gorriones 40% Capacidad de sostenimiento n-m baja S Arañas y langostas Lechuzas 50% Estabilizada n-m baja S Gorriones y cotorras Lobos 40% En regresión n-m baja S Ciervos y jabalíes Halcones 100% n-m baja S Ardillas (n) Natalidad / (m) Mortalidad 49 3.- Selección de posibles especies (Tabla 2). ESPECIE Estrategia de reproducción (Libro pág. 136) Tipo de crecimiento (Libro pág. 137) Dieta Preferente Orugas de Thaumetopoea pityocampa n-m elevadas J Restos vegetales Halcones n-m baja S Desechos Cotorra de Kramer Psittacula krameri n-m baja S Todo tipo de insectos Elaphe guttata n-m baja S Sobre todo roedores Langostas n-m elevadas J Insectos y vegetales Jabalí n-m baja S Matorrales Arañas n-m elevadas J Abejas y Escarabajos 50 4.- Artículo recogido en prensa digital. Alerta por la importante aparición de la procesionaria en todo el litoral mediterráneo y Andalucía J. L. ÁLVAREZ / MADRID - Día 16/02/2014 Esta oruga, altamente urticante, puede producir reacciones alérgicas en las personas. Los niños son los más afectados, pero también las mascotas. Un invierno con temperaturas especialmente suaves ha adelantado la aparición de los parques y jardines de la procesionaria del pino. Tras anidar durante los meses más fríos en lo alto de las copas de los pinos, esta oruga, Thaumetopoea pityocampa -que debe su nombre a la forma que tiene orugas de desplazarse en procesión-, con la proximidad de la primavera, desciende en hilera para enterrarse y comenzar el proceso de cristalización que las convertirá en mariposas durante el verano. Este año, esta oruga que forma bolsones de seda en las ramas, no ha esperado al cambio de estación para dejarse ver en algunas zonas de España, especialmente en la Cataluña, Comunidad Valenciana, Murcia y Andalucía. Hace tan sólo unos días, una veintena de personas resultaron afectadas a causa del contacto con la procesionaria del pino en la localidad valenciana de Sant Joanet. Entre ellas, un par de niños de edades comprendidas entre dos y tres años, los cuales resultaron gravemente perjudicados, por lo que tuvieron que ser ingresados en el hospital. Los pequeños, que ya fueron dados de alta, siguen convalecientes y deberán seguir en tratamiento durante varias semanas. La procesionaria afecta a todo el territorio peninsular y constituye la plaga más dañina y destructiva para los pinares españoles después de los incendios forestales. Esta plaga no sólo se ha convertido en un problema para los bosques, sino que también supone un riesgo sanitario para personas y animales ya que, el simple contacto con esta especie, puede producir dermatitis, lesiones oculares y reacciones alérgicas o urticarias. Los pelos urticantes de la oruga liberan taumatopenia, una toxina que ocasiona una dermatitis tóxicoirritativa al individuo que entra en contacto con ella. Es un proceso muy semejante a una reacción alérgica aguda. De febrero a mayo, especialmente de abril a mayo, puede encontrarse en áreas urbanas, parques, y áreas residenciales en las que hay presencia de pinos y otras especies arbóreas como cedros y abetos, que también se ven afectados. Desde la Asociación Nacional de Empresas de Control de Plagas (Anecpla) se advierte que ante esta oruga “debemos extremar la precaución fundamentalmente en las zonas transitadas por niños, por lo que la aconsejamos a los adultos que mantengan a los pequeños alejados de este tipo de árboles en parques, jardines o zonas de recreo, con el fin de evitar cualquier tipo de contacto con la oruga”. Según la directora general, Milagros Fernández de Lezeta, los animales domésticos y especialmente los perros “están también muy expuestos, por lo que también los dueños deben extremar la vigilancia para evitar que sus mascotas se acerquen a este tipo de árboles. La inflamación del hocico y cabeza, los picores intensos o la abundante salivación pueden ser algunos síntomas”. Junto a las campañas de fumigación de los ayuntamientos, Anecpla aconseja a los propietarios de fincas, urbanizaciones y jardines que mantengan los árboles -pinos, cedros y abetosen un estado fitosanitario adecuado para evitar posibles focos de infestación. Los métodos de control habituales para combatir esta plaga son la destrucción de los bolsones, el empleo de trampas de feromonas, la instalación de barreras físicas o el empleo de productos químicos. No obstante, la elección de los métodos debe efectuarse valorando el ciclo biológico en el que se encuentre la plaga, las condiciones ambientales, el nivel de infestación o la minimización del posible impacto sobre el medio, los animales y el ser humano 51 5.- Artículo recogido en prensa digital. La serotonina, responsable de las plagas de langostas Elena Sanz 30/01/2009 Una langosta sola es un insecto inofensivo y vulnerable. Pero si se une a miles o incluso millones de compañeras, juntas forman una plaga que puede arrasar cosechas enteras. Un equipo de investigadores de la Universidad de Oxford ha identificado que el aumento de la serotonina, un neurotransmisor conocido también como "hormona del bienestar", es responsable del comportamiento gregario de las langostas del desierto. Los detalles se publican en la revista Science. Los científicos, dirigidos por Michael Anstey, estudiaron los niveles de serotonina en las langostas mientras adoptaban tanto conductas solitarias como gregarias. Los resultados revelaron que cuando las langostas se reúnen en enjambres tienen niveles de serotonina casi tres veces superiores que cuando se comportan como insectos tímidos e incluso antisociales. Antes de 1921 se pensaba que las langostas solitarias y las gregarias eran especies diferentes, ya que se diferencian incluso físicamente. "Hasta ahora, aunque conocíamos los estímulos que causaban esta asombrosa transformación a lo Jeckyll y Hyde, nadie había sido capaz de identificar los cambios en el sistema nervioso que convertían a unas langostas antisociales en monstruosos enjambres", explica Anstey. El descubrimiento podría dar paso al desarrollo de nuevos métodos para controlar las devastadoras y costosas plagas de langostas, que provocan periódicamente grandes pérdidas a los cultivos, sobre todo en África y en China. Estos ortópteros tardan entre 5 y 8 horas en recorrer 96 kilómetros y pueden consumir a diario el equivalente a su peso. En noviembre de 2008, enjambres de más de seis kilómetros de largo asolaron Australia. En los seres humanos, la serotonina juega un papel muy importante en el estado de ánimo, el humor, la ansiedad, la regulación del sueño, la percepción del dolor, y la conducta alimentaria y sexual. 52 Analizando estos datos, nos han surgido diversas cuestiones acerca de cómo podemos enfocar la repoblación de las especies: 1. La población de escarabajos, ha sufrido un importante daño. Nos preocupa mucho la desaparición de esta especie ya que formaba parte de una especie muy característica y resultaba importante en la zona porque se alimentaba de insectos, especialmente de los molestos mosquitos veraniegos. Esta especie de escarabajo, vivía localizada fundamentalmente en los matorrales (Buxus sempervirens) que poblaban la zona, que a su vez, también han sido arrasados. Cada matorral ocupaba aproximadamente 2 m2 de superficie. Se calcula que por cada rama del matorral, vivían unos 150 escarabajos, y cada matorral estaba a su vez formado por una media de seis ramas. Los últimos cálculos realizados, estiman que la pérdida de superficie ocupada por matorrales era de 6 hectáreas. Podéis imaginar el impacto que ha supuesto el incendio a la población de escarabajos. ¿Podríais decirnos, cuál era la población de escarabajos del parque antes del incendio? 2. Otra especie de vital importancia en nuestro ecosistema eran los halcones. Estas aves, junto con las ardillas son las dos poblaciones de animales que han desaparecido. ¿Qué motivos han podido provocar la pérdida de halcones y ardillas? (Podéis ayudaros del gráfico para debatir). 3. La repoblación del parque es nuestro objetivo principal. Es por eso que nuestros trabajadores se han puesto a trabajar duro en la selección de nuevas posibles especies para tal fin. En la Tabla 2 tenéis recogidas todas las especies seleccionadas. Nuestra intención es que vosotros las repaséis y nos digas si la selección ha sido o no correcta y si pensáis que puede haber alguna otra especie no recogida en la tabla, nos lo hagáis saber por favor. 4. El esfuerzo que el parque va a realizar en la reforestación, en muy elevado, por eso, esperamos no nos surja ningún otro problema en el futuro. Pero los ecosistemas, ya sabemos cómo son, hasta que se recuperan sufren muchas variaciones, en ocasiones, impredecibles. Tenemos miedo a que suframos alguna plaga, ¿creéis que existe ese riesgo? (Para más información, podéis consultar el libro en la página 183) 53 5. Finalmente, y debido al creciente abandono de animales domésticos exóticos, la Asociación protectora de animales de Zaragoza nos ha enviado un comunicado, “Tras el desastre ocurrido, desde la Asociación Protectora de animales de Zaragoza queremos transmitir nuestra pena por lo ocurrido […]. Ante la falta de madurez de muchos compradores de mascotas nuestro centro se está viendo desbordado de animales. Poseemos en este momento un gran número de cotorras de Kramer ya que están siendo abandonadas […]. Reunida la Junta, la Asociación ha decidido que dona voluntariamente toda la colección de estas aves al parque para que sean introducidas como especia repobladora del mismo, si los responsables del Parque dan su visto bueno.” Leída la comunicación, al Parque le parece una buena oportunidad, tanto para que las cotorras crezcan en un paraje natural con unas condiciones idóneas de vida, como para la economía del parque. ¿Qué hacemos a este respecto? 6. ¿Sería perjudicial la introducción de especies no autóctonas en el Parque? 7. ¿Se puede ver alterada la fauna acuática teniendo en cuenta que el fuego no ha reducido su superficie?, ¿Qué consecuencias tendría la alteración de la fauna acuática para la vida en el Parque? 8. ¿Qué tipo de interacción existe entre los sapos y arañas de nuestro Parque? 9. Finalmente, la desaparición del Halcón, ¿tendría consecuencias para alguna especie en particular? Mantener esta especie en el Parque es vital para nosotros ya que se trata de una especie en peligro de extinción en nuestro país y de los pocos ejemplares que quedan, más de 60% se encuentran en nuestra zona. La situación de los lobos en nuestro parque nos recuerda a una situación similar que ocurrió cerca de Finlandia. En una isla de esa zona, se introdujeron 20 renos que vivían sin su depredador natural. Al tiempo, se observó un crecimiento vertiginoso de la población de renos, llegaron a alcanzar los 6000 ejemplares. Pero de repente, de forma brusca, la población se redujo dramáticamente, muchos renos murieron y años después se llegaron a contabilizar 42 renos. La gráfica muestra la evolución de la población. Ejemplo de la evolución de los renos. ¿Qué pudo provocar la desaparición de los renos?, ¿Creéis que podría pasar algo así con los lobos?, ¿por qué?, ¿Qué medidas podríamos tomar para que en nuestro caso esto no sucediera?. 54 GRUPO FLORA DOCUMENTACIÓN GRUPO FLORA Objetivo: Orientar al equipo de repoblación y reforestación del Parque Natural del Monasterio de Piedra en la selección adecuada de especies VEGETALES con el fin de conseguir un ecosistema en equilibrio. Vuestro jefe nos ha comunicado que acepta nuestra solicitud de colaboración y nos ha explicado que vuestro método de trabajo será el de trabajo por grupos de expertos, por ello, y sabiendo que vuestro grupo va a trabajar concretamente en la regeneración de la FLORA de nuestro parque, os facilitamos los datos que creemos tenéis que conocer. Por suerte, el incendio no afectó a la totalidad del parque ya que sólo fue dañada una parte del mismo, 1/3 parte, es decir, algo más de un 33% del terreno (Ver Mapas) que coincide con la superficie de mayor área vegetal, superficie que gran parte de nuestros animales habitaban, y que ha quedado reducida. Figura 1.- Mapa original del Parque. 55 Figura 2.- Mapa del Parque, representación de la zona afectada. Figura 3.- Algunas imágenes tomadas después del incendio. Como se puede observar en el mapa, la zona principalmente afectada ha sido una de las zonas con mayor vegetación, por lo tanto, donde mayor número de especies vivía. Tras el incendio y la valoración de daños, hemos realizado un trabajo de investigación dirigido a la recuperación del parque. Hemos reunido algunos datos que nos han llevado a decidir qué tipos de especies podríamos instalar en el Parque. A continuación os pasamos un pequeño índice con los datos que hemos trabajado y que seguramente os sean útiles también para vuestro trabajo. En uno de los puntos del índice figura la selección de especies que nos parecen adecuadas. Os rogamos miréis si esas especies seleccionadas han sido o no las correctas y si se 56 diera el caso de que en vuestra investigación os encontrarais con alguna posible especie que pudiéramos introducir y que nosotros no hayamos valorado, nos gustaría que nos lo comunicarais. 1.- El primer esquema, “Especies más importantes que vivían en el Parque y sus relaciones” nos muestra, las relaciones que existían entre las especies vegetales y animales (en cuanto a en qué especie vegetal vive cada especie animal) y además nos muestra las relaciones alimentarias (cadena trófica) sólo de tres especies (sapo, lobo y halcón). Antes del incendio, el ecosistema estaba en equilibrio. 2.- El segundo punto nos muestra un mapa Especies Biogeográficas en España y Mapa climático y tipos de vegetación zonal en España (derecha). 3.- Los paisajes vegetales en España. 4.- La Tabla 1 muestra el recuento de las especies después del incendio y otros parámetros medidos como las especies con las que compiten (por luz, agua, terreno), algunas características propias de cada especie y el hábitat que suponen para determinadas especies animales. Podéis buscar en el libro, si necesitáis, información sobre alguno de los parámetros que se incluyen en la tabla. 5.- La segunda tabla (Tabla 2) “Selección de posibles especies”, muestra las especies que, desde el parque, hemos valorado que podrían ser buenas candidatas para la reforestación. 6.- Los documentos 4 y 5 son dos artículos recogidos de la prensa que nos parecen, puede resultaros útiles a la hora de tomar determinadas decisiones. Antes de pararos a pensar en cómo organizar toda esta información quizás una lectura y reflexión de la información que tenéis en el libro en la página 141 podría ayudaros. 57 Saltamontes Conejo Thymus vulgaris Arañas Ciervo Salix babylonica Quercus suber Ficus carica Aesculus hippocastanum Moscas Buxus sempervirens Abejas Sapos Gorriones Ardilla Ratón Ciervo Lechuza Lobo Lavandula Officinalis Pinus halepensis Quercus fagínea Escarabajos Trifolium pratense Bellis perennis Asparagus officinalis Chamaemelium nobile 2. Especies más importantes que vivían en el Parque y sus relaciones: 64 6.- Artículo recogido en prensa digital. Alerta por la importante aparición de la procesionaria en todo el litoral mediterráneo y Andalucía J. L. ÁLVAREZ / MADRID - Día 16/02/2014 Esta oruga, altamente urticante, puede producir reacciones alérgicas en las personas. Los niños son los más afectados, pero también las mascotas. Un invierno con temperaturas especialmente suaves ha adelantado la aparición de los parques y jardines de la procesionaria del pino. Tras anidar durante los meses más fríos en lo alto de las copas de los pinos, esta oruga, Thaumetopoea pityocampa -que debe su nombre a la forma que tiene orugas de desplazarse en procesión-, con la proximidad de la primavera, desciende en hilera para enterrarse y comenzar el proceso de cristalización que las convertirá en mariposas durante el verano. Este año, esta oruga que forma bolsones de seda en las ramas, no ha esperado al cambio de estación para dejarse ver en algunas zonas de España, especialmente en la Cataluña, Comunidad Valenciana, Murcia y Andalucía. Hace tan sólo unos días, una veintena de personas resultaron afectadas a causa del contacto con la procesionaria del pino en la localidad valenciana de Sant Joanet. Entre ellas, un par de niños de edades comprendidas entre dos y tres años, los cuales resultaron gravemente perjudicados, por lo que tuvieron que ser ingresados en el hospital. Los pequeños, que ya fueron dados de alta, siguen convalecientes y deberán seguir en tratamiento durante varias semanas. La procesionaria afecta a todo el territorio peninsular y constituye la plaga más dañina y destructiva para los pinares españoles después de los incendios forestales. Esta plaga no sólo se ha convertido en un problema para los bosques, sino que también supone un riesgo sanitario para personas y animales ya que, el simple contacto con esta especie, puede producir dermatitis, lesiones oculares y reacciones alérgicas o urticarias. Los pelos urticantes de la oruga liberan taumatopenia, una toxina que ocasiona una dermatitis tóxicoirritativa al individuo que entra en contacto con ella. Es un proceso muy semejante a una reacción alérgica aguda. De febrero a mayo, especialmente de abril a mayo, puede encontrarse en áreas urbanas, parques, y áreas residenciales en las que hay presencia de pinos y otras especies arbóreas como cedros y abetos, que también se ven afectados. Desde la Asociación Nacional de Empresas de Control de Plagas (Anecpla) se advierte que ante esta oruga “debemos extremar la precaución fundamentalmente en las zonas transitadas por niños, por lo que la aconsejamos a los adultos que mantengan a los pequeños alejados de este tipo de árboles en parques, jardines o zonas de recreo, con el fin de evitar cualquier tipo de contacto con la oruga”. Según la directora general, Milagros Fernández de Lezeta, los animales domésticos y especialmente los perros “están también muy expuestos, por lo que también los dueños deben extremar la vigilancia para evitar que sus mascotas se acerquen a este tipo de árboles. La inflamación del hocico y cabeza, los picores intensos o la abundante salivación pueden ser algunos síntomas”. Junto a las campañas de fumigación de los ayuntamientos, Anecpla aconseja a los propietarios de fincas, urbanizaciones y jardines que mantengan los árboles -pinos, cedros y abetosen un estado fitosanitario adecuado para evitar posibles focos de infestación. Los métodos de control habituales para combatir esta plaga son la destrucción de los bolsones, el empleo de trampas de feromonas, la instalación de barreras físicas o el empleo de productos químicos. No obstante, la elección de los métodos debe efectuarse valorando el ciclo biológico en el que se encuentre la plaga, las condiciones ambientales, el nivel de infestación o la minimización del posible impacto sobre el medio, los animales y el ser humano 65 ¿Aún no conoces las micorrizas y sus múltiples beneficios? Publicado en: Revista Planeta Huerto, Agricultura y Jardinería, Ignacio Martínez Sánchez Las micorrizas son asociaciones entre hongos del suelo y la inmensa mayoría de las plantas. Estos hongos son beneficiosos ya que penetran en la raíz de la planta sin dañarla y ayuda a la planta a captar agua y nutrientes para que crezca fuerte y sana. Las plantas micorrizadas son más resistentes a las condiciones adversas como la sequía, plagas, acidez, etc. El término micorriza hace referencia a la relación de simbiosis que existe entre hongos (mycos) y las raíces (rhizo) de las plantas. Es una relación habitual en la naturaleza, donde las dos partes se ayudan para obtener beneficios mutuos.Quizás este concepto no es muy conocido pero es fundamental para el desarrollo de ecosistemas vegetales. Se calcula que un 95% de las plantas en condiciones naturales están micorrizadas. Las micorrizas llevan 400 millones de años sobre la tierra y son un elemento básico para la supervivencia de muchísimas especies. Algunas especies vegetales son incapaces de vivir mucho tiempo sin estar en simbiosis con estos hongos, al igual que algunas especies de hongos micorrícicos muy especializados, mueren cuando se les priva de raíces. Las ventajas proporcionadas a las plantas por la micorrización son numerosas. Gracias a ella, la planta es capaz de explorar más volumen de suelo del que alcanza con sus raíces, al sumársele en esta labor las el hongo; también capta con mayor facilidad ciertos elementos (fósforo, nitrógeno, calcio y potasio) y agua del suelo. La protección brindada por el hongo hace que, además, la planta sea más resistente a los cambios de temperatura y la acidificación del suelo derivada de la presencia de azufre, magnesio y aluminio, además protegen contra ciertos hongos patógenos y nematodos.Por si todo esto fuera poco, algunas reacciones fisiológicas del hongo inducen a la raíz a mantenerse activa durante más tiempo que si no estuviese micorrizada. Todo esto redunda en una mayor longevidad de la planta: de hecho, se ha comprobado que algunos árboles, como los pinos, pueden vivir dos años más que los pinos sin micorrizar después 66 de haber sido micorrizados. En otras especies, esta unión es tan estrecha que sin ella la planta no puede subsistir, como es el caso de las orquídeas. Pero al tratarse de una relación simbionte, el hongo también adquiere beneficio ya que recibe alimento desde la planta para su supervivencia, principalmente carbohidratos y vitaminas Por este motivo, las micorrizas son una herramienta actualmente en alza ya que los resultados son totalmente satisfactorios. Se utilizan tanto en agricultura como en jardinería, en procesos de reforestación, recuperación de zonas áridas y suelos degradados. Además se aplica en control biológico contra agentes patógenos. Utilizar micorrizas proporcionara a nuestro huerto y jardín la fuerza y el vigor que estábamos buscando. Un recurso ecológico y válido para todo tipo de plantas. 67 Otros datos interesantes: 10. La población de escarabajos, ha sufrido un importante daño. Nos preocupa mucho la desaparición de esta especie ya que formaba parte de una especie muy característica y resultaba importante en la zona porque se alimentaba de insectos, especialmente de los molestos mosquitos veraniegos. Esta especie de escarabajo, vivía localizada fundamentalmente en los matorrales (Buxus Sempervirens) que poblaban la zona. 11. Finalmente, y debido a la creciente demanda que hubo hace unos años con especies vegetales exóticas, la Asociación botánica de Zaragoza nos ha enviado un comunicado, “Tras el desastre ocurrido, desde la Asociación botánica de Zaragoza queremos transmitir nuestra pena por lo ocurrido […]. Ante la gran demanda de especies vegetales exóticas en nuestra ciudad hace algunos meses, y debido a que en el último periodo esa demanda se ha reducido, nuestros invernaderos están repletos de cactus […]. Reunida la Junta, la Asociación ha decidido que dona voluntariamente toda la colección de estas especies al parque para que sean introducidas como especia repobladora del mismo, si los responsables del Parque dan su visto bueno.” Leída la comunicación, al Parque le parece una oportunidad barata de reforestar el Parque 12. Finalmente, os pasamos unos datos acerca de la relación entre dos especies que son de gran interés para nosotros, Quercus suber y Lavandula officinalis. El primero, aporta, una fresca sombra muy valorada por nuestros visitantes, la segunda, emite un gran aroma. La gráfica azul muestra el crecimiento de Quercus mientras que la gráfica roja lo hace de Lavandula. 68 DOSIER CLIMA DOCUMENTACIÓN GRUPO CLIMA Objetivo: Orientar al equipo de repoblación y reforestación del Parque Natural del Monasterio de Piedra en la selección adecuada de especies ANIMALES y VEGETALES con el fin de conseguir un ecosistema en equilibrio. Vuestro jefe nos ha comunicado que acepta nuestra solicitud de colaboración y nos ha explicado que vuestro método de trabajo será el de trabajo por grupos de expertos, por ello, y sabiendo que vuestro grupo va a trabajar concretamente estudiando el CLIMA de nuestra zona, os facilitamos los datos que creemos tenéis que conocer. Por desgracia, además de la pérdida de vidas humanas y los enormes daños materiales que ocasionan los fuegos, los daños ecológicos son también significativos. Sin duda alguna, no hay plena consciencia de la relevancia que tienen las pérdidas ecológicas que se producen tras los incendios. Tras las llamas, la destrucción de la vegetación y la fauna, los impactos sobre los balances hidrológicos, la calidad del agua y la atmósfera, las pérdidas irreparables de tierra fértil y erosión del suelo, y los efectos sobre el paisaje deben ser evaluados. En nuestro caso, el incendio ocurrido el pasado verano no afectó a la totalidad del parque ya que sólo fue dañada una parte del mismo, 1/3 parte, es decir, algo más de un 33% del terreno (Ver Mapas) que coincide con la superficie de mayor área vegetal, superficie que gran parte de nuestros animales habitaban, y que ha quedado reducida. Figura 1.- Mapa original del Parque. 69 Figura 2.- Mapa del Parque, representación de la zona afectada. Figura 3.- Algunas imágenes tomadas después del incendio. Como se puede observar en el mapa, la zona principalmente afectada ha sido una de las zonas con mayor vegetación, por lo tanto, donde mayor número de especies vivía. Tras el incendio y realizada la valoración de daños, hemos realizado un trabajo de investigación dirigido al comienzo de la recuperación del parque este mismo otoño. Hemos reunido algunos datos que os resumimos en el siguiente índice y que seguramente os sean útiles también para vuestro trabajo. 70 1.- El primer punto os dará idea de la climatología de la zona: Temperaturas, precipitaciones y rachas de vientos. 2.- Para valorar la importancia de la estaciones en los ecosistemas, podéis consultar la información en el libro en la página 140. 3.- En este punto, os mostramos las predicciones metereologicas para precipitaciones y vientos para los próximos días ya que pueden determinar, según nos aconsejéis, el momento para comenzar el proceso de recuperación. 4. Otros datos de interés. 5.- Artículos. Antes de pararos a pensar en cómo organizar toda esta información quizás una lectura y reflexión de la información que tenéis en el libro en la página 141 podría ayudaros. 71 1.- Climatología de la zona. Como sabéis, a pesar de que los incendios no necesariamente ocurran siempre por motivos humanos (existe la posibilidad de incendios naturales), el riesgo de que éstos se den y se propaguen es muy dependiente del clima de la zona. El riesgo de incendio aumenta según el clima se torna más severo. Las temporadas de incendio se alargan y los incendios se vuelven más intensos. El clima es un factor que contribuye a la formación y propagación de incendios. Cuando un incendio ocurre en condiciones climáticas secas y con vientos fuertes, el mismo se extenderá con rapidez y consumirá todo en su camino, incluyendo carreteras, cercas, y bloques de vivienda. La combinación de tres factores influye en la formación y propagación de incendios: combustible, condiciones climáticas, y topografía. A pesar de que podemos monitorear las áreas que se encuentran a mayor riesgo de incendio a raíz de sequía y los niveles de humedad en la vegetación (árboles, arbustos y hierba), también es importante recordar que el clima puede ser un elemento clave que aumente el riesgo de incendios. El Parque Natural del Monasterio de Piedra está situado en la provincia de Zaragoza. Esta provincia tiene un clima mediterráneo continental semidesértico, que es el propio de la depresión del Ebro. Temperatura Los inviernos son fríos, siendo normales las heladas nocturnas y las nieblas que produce la inversión térmica en los meses de diciembre y enero. Los veranos son cálidos superando casi siempre los 35 °C e incluso pasando los 40 °C muchos días. Las temperaturas más altas de la historia son los 43,1 °C del 22 de julio de 2009. Los 42,8 °C del 26 de agosto de 2010 y los 42,6 °C del 17 de julio de 1978 y la más baja -14 °C registrada el 1 de enero de 1888.17 18 19 Zaragoza sólo tiene de media 1 día de nieve al año al encontrarse encajonada en un valle a poca altitud. Viento El cierzo sopla con frecuencia durante el invierno y a comienzos de la primavera. La frecuencia con que sopla el cierzo en el centro del valle es del 40 % y su velocidad media, 30 km./hora. El cierzo con velocidad superior a 60 km./hora se presenta en Zaragoza con una frecuencia del 2 %. A medida que nos alejamos del centro del valle, la frecuencia e intensidad del cierzo disminuyen. El cierzo es el viento de componente NO. Adjetivación y cuantificación La adjetivación se refiere sólo a velocidad con los siguientes intervalos: Calma: velocidad media menor o igual a 5 Km./h. Flojos: velocidad media entre 6 y 20 Km./h. Moderados: velocidad media entre 21 y 40 Km./h. Fuertes: velocidad media entre 41 y 70 Km./h. Muy fuertes: velocidad media entre 71 y 120 Km./h. Huracanados: velocidad media mayor que 120 Km./h. 72 Lluvias La distribución espacial de las precipitaciones en Aragón refleja dos hechos relevantes: la dificultad de penetración de los frentes atmosféricos y la dependencia constante de la topografía. En efecto, las precipitaciones son escasas en amplios espacios de la Comunidad Autónoma. Las lluvias escasas se concentran en primavera. El promedio anual es bastante escaso, de unos 315mm. Si el volumen de precipitaciones recogidas es ya muy significativo para conocer la imagen pluviométrica de Aragón, de mayor interés es conocer el ritmo con que estas se producen, es decir, su distribución y régimen estacional. A la indigencia pluviométrica de buena parte del territorio se une un régimen equinoccial, con dos cortos períodos de lluvias, primavera y otoño, separados por dos acentuados mínimos, verano e invierno. Marzo es un mes típico de transición y señala con el incremento pluviométrico el inicio de la formación del máximo de primavera, que alcanza su vértice más elevado en mayo. El primer mapa muestra datos sobre precipitación media anual y los siguientes son datos acerca de las precipitaciones medias estacionales. 73 80 La capacidad natural de los ecosistemas no es suficiente Los incendios forestales naturales han ocurrido desde siempre como un elemento normal en el funcionamiento de los ecosistemas. El fuego ha permitido una serie de hábitats en los que distintos organismos pueden prosperar, como el pino piñonero, el alcornoque, los robles o las encinas. El problema ha surgido con el aumento de la cantidad de incendios, que sobrepasa la capacidad de recuperación natural. Se estima que en la actualidad entre un 80% y un 90% son causados por el ser humano, ya sea de forma accidental o intencionada. 81 DOSIER SUELO DOCUMENTACIÓN GRUPO SUELO Objetivo: Orientar al equipo de repoblación y reforestación del Parque Natural del Monasterio de Piedra en la selección adecuada de especies ANIMALES y VEGETALES con el fin de conseguir un ecosistema en equilibrio. Vuestro jefe nos ha comunicado que acepta nuestra solicitud de colaboración y nos ha explicado que vuestro método de trabajo será el de trabajo por grupos de expertos, por ello, y sabiendo que vuestro grupo va a trabajar concretamente estudiando el CLIMA de nuestra zona, os facilitamos los datos que creemos tenéis que conocer. Por desgracia, además de la pérdida de vidas humanas y los enormes daños materiales que ocasionan los fuegos, los daños ecológicos son también significativos. Sin duda alguna, no hay plena consciencia de la relevancia que tienen las pérdidas ecológicas que se producen tras los incendios. Tras las llamas, la destrucción de la vegetación y la fauna, los impactos sobre los balances hidrológicos, la calidad del agua y la atmósfera, las pérdidas irreparables de tierra fértil y erosión del suelo, y los efectos sobre el paisaje deben ser evaluados. En nuestro caso, el incendio ocurrido el pasado verano no afectó a la totalidad del parque ya que sólo fue dañada una parte del mismo, 1/3 parte, es decir, algo más de un 33% del terreno (Ver Mapas) que coincide con la superficie de mayor área vegetal, superficie que gran parte de nuestros animales habitaban, y que ha quedado reducida. Figura 1.- Mapa original del Parque. 82 Figura 2.- Mapa del Parque, representación de la zona afectada. Figura 3.- Algunas imágenes tomadas después del incendio. Como se puede observar en el mapa, la zona principalmente afectada ha sido una de las zonas con mayor vegetación, por lo tanto, donde mayor número de especies vivía. Tras el incendio y realizada la valoración de daños, hemos realizado un trabajo de investigación dirigido al comienzo de la recuperación del parque este mismo otoño. Hemos reunido algunos datos que os resumimos en el siguiente índice y que seguramente os sean útiles también para vuestro trabajo. 83 1.- El primer punto os dará idea de la climatología de la zona: Temperaturas, precipitaciones y rachas de vientos. 2.- Para valorar la importancia de la estaciones en los ecosistemas, podéis consultar la información en el libro en la página 140. 3.- En este punto, os mostramos las predicciones metereologicas para precipitaciones y vientos para los próximos días ya que pueden determinar, según nos aconsejéis, el momento para comenzar el proceso de recuperación. 4. Otros datos de interés. 5.- Artículos. Antes de pararos a pensar en cómo organizar toda esta información quizás una lectura y reflexión de la información que tenéis en el libro en la página 141 podría ayudaros. 84 1.- Climatología de la zona. Como sabéis, a pesar de que los incendios no necesariamente ocurran siempre por motivos humanos (existe la posibilidad de incendios naturales), el riesgo de que éstos se den y se propaguen es muy dependiente del clima de la zona. El riesgo de incendio aumenta según el clima se torna más severo. Las temporadas de incendio se alargan y los incendios se vuelven más intensos. El clima es un factor que contribuye a la formación y propagación de incendios. Cuando un incendio ocurre en condiciones climáticas secas y con vientos fuertes, el mismo se extenderá con rapidez y consumirá todo en su camino, incluyendo carreteras, cercas, y bloques de vivienda. La combinación de tres factores influye en la formación y propagación de incendios: combustible, condiciones climáticas, y topografía. A pesar de que podemos monitorear las áreas que se encuentran a mayor riesgo de incendio a raíz de sequía y los niveles de humedad en la vegetación (árboles, arbustos y hierba), también es importante recordar que el clima puede ser un elemento clave que aumente el riesgo de incendios. El Parque Natural del Monasterio de Piedra está situado en la provincia de Zaragoza. Esta provincia tiene un clima mediterráneo continental semidesértico, que es el propio de la depresión del Ebro. Temperatura Los inviernos son fríos, siendo normales las heladas nocturnas y las nieblas que produce la inversión térmica en los meses de diciembre y enero. Los veranos son cálidos superando casi siempre los 35 °C e incluso pasando los 40 °C muchos días. Las temperaturas más altas de la historia son los 43,1 °C del 22 de julio de 2009. Los 42,8 °C del 26 de agosto de 2010 y los 42,6 °C del 17 de julio de 1978 y la más baja -14 °C registrada el 1 de enero de 1888.17 18 19 Zaragoza sólo tiene de media 1 día de nieve al año al encontrarse encajonada en un valle a poca altitud. Viento El cierzo sopla con frecuencia durante el invierno y a comienzos de la primavera. La frecuencia con que sopla el cierzo en el centro del valle es del 40 % y su velocidad media, 30 km./hora. El cierzo con velocidad superior a 60 km./hora se presenta en Zaragoza con una frecuencia del 2 %. A medida que nos alejamos del centro del valle, la frecuencia e intensidad del cierzo disminuyen. El cierzo es el viento de componente NO. Adjetivación y cuantificación La adjetivación se refiere sólo a velocidad con los siguientes intervalos: Calma: velocidad media menor o igual a 5 Km./h. Flojos: velocidad media entre 6 y 20 Km./h. Moderados: velocidad media entre 21 y 40 Km./h. Fuertes: velocidad media entre 41 y 70 Km./h. Muy fuertes: velocidad media entre 71 y 120 Km./h. Huracanados: velocidad media mayor que 120 Km./h. 85 Lluvias La distribución espacial de las precipitaciones en Aragón refleja dos hechos relevantes: la dificultad de penetración de los frentes atmosféricos y la dependencia constante de la topografía. En efecto, las precipitaciones son escasas en amplios espacios de la Comunidad Autónoma. Las lluvias escasas se concentran en primavera. El promedio anual es bastante escaso, de unos 315mm. Si el volumen de precipitaciones recogidas es ya muy significativo para conocer la imagen pluviométrica de Aragón, de mayor interés es conocer el ritmo con que estas se producen, es decir, su distribución y régimen estacional. A la indigencia pluviométrica de buena parte del territorio se une un régimen equinoccial, con dos cortos períodos de lluvias, primavera y otoño, separados por dos acentuados mínimos, verano e invierno. Marzo es un mes típico de transición y señala con el incremento pluviométrico el inicio de la formación del máximo de primavera, que alcanza su vértice más elevado en mayo. El primer mapa muestra datos sobre precipitación media anual y los siguientes son datos acerca de las precipitaciones medias estacionales. 86 87 En la siguiente tabla podéis consultar otros datos de interés: 88 3.- Predicción precipitaciones y vientos próximos 60 días 89 4.- Otros datos Clima y microclima, ambos afectan a la disponibilidad de agua, radiación solar y temperaturas máximas y mínimas, factores que afectan directamente la supervivencia y éxito de las plantas reintroducidas Ciclo del agua EFECTOS SOBRE LOS BALANCES HIDROLÓGICOS: Como consecuencia de los incendios, los balances hidrológicos en el bosque resultan profundamente alterados. Por un lado se reduce la cubierta vegetal que hacía de paraguas respecto al agua de lluvia (evitando la escorrentía superficial = erosión), y que permitía el retorno de ésta a la atmósfera mediante la transpiración de las plantas. Por otro lado, el incendio incrementa la impermeabilidad del suelo, sobre todo de aquellos más orgánicos, ya de por sí muy impermeables cuando están excesivamente secos, impidiendo la penetración del agua en el suelo, y reduciendo así la humidificación de éste. Complementariamente, la infiltración del agua de lluvia se ve dificultada por la destrucción de la estructura superficial del suelo (arrastre de las cenizas, y otras partículas finas) que origina una compactación del suelo al quedar los poros obturados impidiendo la penetración del agua. 96 ANEXO IV-C: Rúbrica coevaluación grupos base Tu NOMBRE: SIEMPRE +1.0 FREC.MENTE +0.75 A VECES +0.5 NUNCA +0.0 Nombre COMPAÑERO: Me parece que nos HA EXPLICADO CORRECTAMENTE la información que nos ha traído sobre su tema LA INFORMACIÓN que ha aportado al GRUPO HA SIDO SUFICIENTE, es decir, la información que nos HA APORTADO cuando nos hemos juntado en los grupos iniciales HA SIDO ADECUADA. Si algún compañero no ha entendido lo que él/ella ha explicado, le HA AYUDADO sin problemas Le ha importado que el TRABAJO estuviera BIEN HECHO VALORÓ LAS OPINIONES de los otros COMPAÑEROS/AS Se INTERESÓ por la INFORMACIÓN que LOS DEMÁS compañeros aportaron HA RESPETADO LOS TURNOS DE PALABRA de los compañeros/as cuando habéis discutido o hablado sobre algún tema en concreto 97 ANEXO IV-D: Rúbrica evaluación informes finales 98