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Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación. Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Especialidad de Lengua Castellana y Literatura. TRABAJO FIN DE MÁSTER. MODALIDAD A “La memoria visual en la enseñanza de la ortografía” Curso 2013/2014 Autora: Mª Carmen Crespo Mateo Directora: Cristina Ballestín Cucala Trabajo Fin de Máster Mª Carmen Crespo Mateo La memoria visual en la enseñanza de la ortografía 1 Índice: 1. Introducción .............................................................................................................. 1 1.1. Reflexión sobre las competencias adquiridas ....................................................... 2 1.1.1. Bloque de formación genérica ..................................................................................... 2 1.1.2. Bloque de formación específica .................................................................................. 5 1.1.3. Prácticum ..................................................................................................................... 9 2. Justificación y explicación de la selección de proyectos ........................................ 10 2.1. Justificación y explicación de la Unidad Didáctica: “Dioses y hombres” ........... 11 2.1.1. Justificación y breve descripción .............................................................................. 11 2.1.2. Objetivos ................................................................................................................... 12 2.1.3. Competencias básicas ................................................................................................ 13 2.1.4. Contenidos ................................................................................................................. 14 2.1.5. Recursos .................................................................................................................... 15 2.1.6. Metodología y temporalización ................................................................................. 15 2.1.7. Actividades ................................................................................................................ 16 2.1.8. Atención a la diversidad ............................................................................................ 25 2.1.9. Evaluación ................................................................................................................. 25 2.2. Justificación y explicación del Proyecto de Investigación e innovación “La memoria visual en la enseñanza de la ortografía”. .............................................. 26 2.2.1. Justificación de la propuesta..................................................................................... 26 2.2.2. Programación del proceso didáctico ......................................................................... 27 2.2.3. Repaso bibliográfico sobre la memoria visual en la enseñanza de la ortografía ...... 27 2.2.4. Líneas metodológicas ............................................................................................... 29 2.2.5. Temporalización de las actividades ........................................................................... 31 2.2.6. Recursos necesarios .................................................................................................. 32 2.2.7. Propuesta de actividades y seguimiento ................................................................... 32 2.2.8. Evaluación ................................................................................................................ 34 Trabajo Fin de Máster Mª Carmen Crespo Mateo La memoria visual en la enseñanza de la ortografía 2 3. Reflexión crítica sobre la experiencia docente ......................................................... 35 3.1. Reflexión crítica sobre la unidad didáctica “Hombres y dioses” ......................... 35 3.2. Reflexión crítica sobre el Proyecto de investigación e innovación “La memoria visual en el enseñanza de la ortografía” ............................................... 37 3.3. Relaciones existentes entre ambas propuestas ..................................................... 38 3.4. Comparativa de los grupos .................................................................................. 39 4. Conclusiones y propuestas de futuro para la enseñanza de Lengua castellana y literatura en secundaria ................................................................................................... 41 5. Referencias documentales ........................................................................................ 43 Trabajo Fin de Máster Mª Carmen Crespo Mateo La memoria visual en la enseñanza de la ortografía 1 1. Introducción En este Trabajo Fin de Máster, Modalidad A, realizado por Mª Carmen Crespo Mateo, se hace un análisis y una reflexión personal del trabajo de docente a partir de los conocimientos adquiridos en el Máster de Profesorado en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, Artísticas y Deportivas, en la especialidad de Lengua castellana y Literatura. La realización de este Máster consiste en la adquisición de unos conocimientos y unas competencias de formación genérica, comunes para todo el alumnado, independientemente de la especialidad que se curse, y de formación específica. En este apartado se detallarán las competencias adquiridas tras cursar ambos módulos para el desarrollo de la actividad docente, centrándome en las situaciones más significativas. Por lo tanto, las asignaturas que se imparten de formación genérica son: Contexto de la actividad docente, Interacción y convivencia en el aula y Procesos de enseñanza-aprendizaje; y de formación específica: Diseño curricular de Lengua castellana y Literatura, Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de Lengua castellana y Literatura, Evaluación e innovación docente e investigación educativa en Lengua castellana y Literatura y Fundamentos de diseño instruccional y metodologías de aprendizaje en las especialidades de Lengua castellana y Literatura. Durante el Máster también se cursan tres asignaturas optativas, que en mi caso han sido las siguientes: Contenidos disciplinares de Literatura, Prevención y resolución de conflictos y Tecnologías de la información y comunicación para el aprendizaje. En este apartado también se incluye una reflexión sobre los tres periodos del Prácticum que se han llevado a cabo en los centros educativos durante el curso. La primera fase consistió en tomar contacto con la realidad docente, tanto de sus aspectos organizativos como legislativos y conocer la dinámica habitual de un centro de Educación Secundaria. El Prácticum II y III estuvieron relacionados con las asignaturas de “Diseño, organización y desarrollo de actividades de Lengua castellana y Literatura” y “Evaluación e innovación docente e investigación educativa en Lengua castellana y Literatura”, en los que tuvimos que desarrollar una unidad didáctica y un proyecto de investigación e innovación, respectivamente. Por lo tanto, también reflexionaré sobre los trabajos que tuve que llevar a la práctica en el centro educativo, centrándome en las dificultades que se presentaron, la participación de los alumnos, las competencias que he adquirido con estas actividades y la puesta en práctica de los conocimientos teóricos que se han impartido durante el Máster. Todas las asignaturas que se han impartido a lo largo del Máster las considero necesarias, ya que soy Licenciada en Ciencias de la Información, en la especialidad de Periodismo, por la Universidad San Pablo CEU de Madrid. Los conocimientos sobre pedagogía y didáctica que he adquirido durante este Máster eran imprescindibles para mi formación, y así, desarrollar la docencia de una manera competente y productiva. Mi formación como periodista me ha facilitado adquirir las competencias adecuadas del bloque de comunicación, uno de los que componen los contenidos de la asignatura de Lengua castellana y Literatura. Trabajo Fin de Máster Mª Carmen Crespo Mateo La memoria visual en la enseñanza de la ortografía 2 Quizás mi formación en Lingüística y Literatura no eran, antes de cursar este Máster, tan amplias como la que tenían otros compañeros filólogos, pero no ha supuesto un problema para poder adquirir las competencias necesarias para dedicarme a dar clases de Lengua castellana y Literatura a alumnos y alumnas de Educación Secundaria y Bachillerato. La atracción por la docencia y mi interés por ella no han surgido hace poco, ya que desde que me licencié había querido prepararme para poder ser profesora, pero el conseguir pronto un puesto de trabajo como periodista me alejó de esta ilusión. Por circunstancias de la vida, ahora he podido realizar este curso que me capacita para poder dedicarme a una actividad que siempre me ha atraído y para la que creo estar preparada, por lo que me he dedicado a este Máster aportando todo mi esfuerzo e interés. La adquisición de los conocimientos teóricos y comprobar su funcionalidad en los Prácticum realizados, ha sido una experiencia gratificante y motivadora. El contacto con otros docentes, con el alumnado, conocer sus preocupaciones y dificultades y también sus satisfacciones y logros, ha sido la confirmación de que la decisión que tomé hace aproximadamente un año, la de matricularme en este Máster, no ha sido errónea, muy al contrario, ha sido una de las experiencias profesionales más satisfactorias de las que he disfrutado hasta el momento y espero sea el inicio de otras muchas. Por todas estas razones, considero que la realización del Máster de Profesorado en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, Artísticas y Deportivas es necesario para todo aquel que quiera dedicarse a la enseñanza, pero no porque lo diga la Ley, sino porque se adquieren una serie de conocimientos, competencias y experiencias que considero necesarias para todo aquel que quiera dedicarse a la formación y el desarrollo académico, relacional y profesional de los jóvenes de hoy en día. 1.1.Reflexión sobre las competencias adquiridas 1.1.1. Bloque de formación genérica En este apartado detallaré los módulos dedicados a la formación genérica de todo el alumnado del Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas; independientemente de la especialidad que se curse. Suponen 18 créditos de la totalidad del Máster. Estos módulos son: “Contexto de la actividad docente”, “Interacción y convivencia en el aula” y “Procesos de enseñanza-aprendizaje”. Módulo 1: Contexto de la actividad docente Esta asignatura consta de dos partes, una referida al contexto social y familiar del proceso educativo y otra al centro educativo, que guardan una estrecha relación para ofrecer al alumnado una formación integral desde el punto de vista legislativo y Trabajo Fin de Máster Mª Carmen Crespo Mateo La memoria visual en la enseñanza de la ortografía 3 sociológico: “La profesión docente y el Centro educativo: organización, proyectos y actividades” y “El contexto social y familiar del proceso educativo”. En la parte referida al contexto social y familiar del proceso educativo se estudian los conceptos sobre la realidad social en la que está integrado el centro educativo, lo que requiere hacer una reflexión sobre la función socializadora que adquiere un centro dentro del contexto en el que se encuentra. Por lo tanto, la principal competencia que el alumnado adquiere es la capacidad de “integrarse en la profesión docente, comprendiendo su marco legal e institucional, su situación y retos en la sociedad actual y los contextos sociales y familiares que rodean y condicionan el desempeño docente, e integrarse y participar en la organización de los centros educativos y contribuir a sus proyectos y actividades”. El adquirir esta competencia es fundamental para desarrollar en un futuro la profesión de docente. Es necesario conocer los principales documentos que hacen posible el funcionamiento del centro, así como el contexto social en el que está integrado. Por lo tanto, las dos partes de la asignatura están relacionadas entre sí y facilitan al alumno una visión de lo que el docente tiene y debe conocer para desarrollar eficazmente su trabajo. El centro educativo debe formar parte de esa realidad social, conocerla y participar en todo lo posible para mejorarla y conseguir formar jóvenes responsables, críticos y comprometidos con la sociedad en la que viven. Como se nos ha repetido en numerosas ocasiones a lo largo de este Máster, el profesor debe ser también educador, por lo tanto debe conocer la realidad social, ya que dependiendo de ella, el centro tendrá unas características u otras. Los docentes ya no son meros transmisores de conocimientos, ahora son educadores y guías que transmiten valores, actitudes y comportamientos. Para ser un buen profesor-educador hay que conocer la realidad social, política y cultural en la que viven los alumnos y facilitarles todos los instrumentos necesarios para mejorar su situación académica, relacional y profesional. El alumnado debe alcanzar la independencia y la visión crítica de la sociedad en la que vive. En definitiva, esta asignatura pone de manifiesto la estrecha relación existente entre la educación y la sociedad, lo que obliga a que ambas partes interaccionen y se comuniquen. Módulo 2: Interacción y convivencia en el aula La finalidad de este módulo es desarrollar la competencia fundamental de “propiciar una convivencia formativa y estimulante en el aula, contribuir al desarrollo de los estudiantes a todos los niveles y orientarlos académica y profesionalmente, partiendo de sus características psicológicas, sociales y familiares”. Por ello este segundo módulo incluye las materias de “Psicología y desarrollo de la personalidad”, “Tutoría y orientación” e “Interacción y comunicación en el aula”. El objetivo de este módulo es ofrecer a todos los estudiantes una visión diferente de la educación tradicional tan asentada hasta hace unos años en nuestro sistema educativo. El profesor pasa de ser mero transmisor de conocimientos, a ser un educador, un guía para sus alumnos, que les ayuda a superar sus problemas y pone a su Trabajo Fin de Máster Mª Carmen Crespo Mateo La memoria visual en la enseñanza de la ortografía 4 disposición todos los medios para que tengan un desarrollo cognitivo adecuado y les transmite unas actitudes y valores positivos para su comportamiento vital y actuación en sociedad. Esta asignatura nos ha enseñado que debemos tener siempre presente que el alumnado de secundaria se encuentra en pleno desarrollo psicológico y durante esa etapa se producen muchos cambios antes de alcanzar la madurez de la edad adulta. El docente debe aprender a identificar y comprender las características de sus estudiantes para ayudarles y solucionar las posibles disfunciones que afecten a su aprendizaje. Por ello, será necesario que desarrolle habilidades comunicativas y sociales que favorezcan la comunicación en el aula y motiven a los estudiantes a participar en las clases. Para comprender mejor todos estos aspectos que afectan a los profesores de secundaria, quiero señalar las aportaciones que realiza Pedro Morales Vallejo (2010) en Ser profesor, una mirada al alumno. Con la lectura de estas páginas el autor nos hace reflexionar sobre la influencia que ejerce un profesor sobre sus alumnos. Es muy importante que los docentes sean conscientes de que son un modelo para su alumnado y, dependiendo de la actitud y comportamiento que muestren, pueden estar educando o deseducando dentro de las aulas. Por lo tanto, este módulo nos hace reflexionar sobre el tipo de profesor que queremos ser, qué relación queremos tener con nuestros futuros alumnos, qué valores y actitudes estamos dispuestos a enseñarles, etcétera. Los profesores podemos y, bajo mi punto de vista, debemos involucrarnos con nuestros alumnos para conseguir comunicarnos y favorecer su desarrollo en la actividad académica y personal. Dentro de este módulo se enmarca la asignatura optativa del primer cuatrimestre, “Prevención y resolución de conflictos”, cuyo principal objetivo es conocer la normativa y dar pautas de actuación para favorecer la convivencia y desarrollar la actividad docente de forma adecuada como es el aprendizaje cooperativo, las comunidades de aprendizaje y conseguir aulas felices. En definitiva, esta asignatura nos ha mostrado la situación real de los adolescentes en las aulas y las herramientas necesarias para poder enfrentarnos a diversas situaciones, donde el alumnado es heterogéneo y necesita atenciones diferentes. Los profesionales de la educación deben responder a estas nuevas necesidades que van cambiando a la vez que cambia la sociedad, ya que la escuela no está aislada, está integrada en la sociedad cambiante. Módulo 3: Procesos de enseñanza-aprendizaje Este módulo, en el que se integra la asignatura “Fundamentos de los procesos de enseñanza-aprendizaje”, trabaja los conceptos y teorías fundamentales sobre las que luego se van a trabajar en los módulos 4, 5 y 6, en el marco de las respectivas especialidades. En esta asignatura se pretende “impulsar y tutorizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, de forma reflexiva, crítica y fundamentada en los principios y teorías más relevantes sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes y cómo potenciarlo”. Trabajo Fin de Máster Mª Carmen Crespo Mateo La memoria visual en la enseñanza de la ortografía 5 Con esta asignatura aprendimos una serie de pautas que nos permitirán interactuar con el alumnado, propiciar un clima favorable en el aula, aumentar la motivación de los estudiantes, etcétera. Conocimos algunos conceptos fundamentales para un futuro docente como son la evaluación formativa, el aprendizaje significativo y el aprendizaje creativo. Una parte muy importante de la asignatura fue analizar y valorar la utilización de las tecnologías de la información y de la comunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje. No hay que olvidar que los jóvenes de hoy en día son completamente visuales, por lo que el docente debe adaptarse a las nuevas necesidades de los alumnos y utilizar todas las herramientas que están a su alcance para lograr el éxito académico de sus alumnos. También conocimos las principales teorías del aprendizaje propuestas por autores como Paulov y Skinner (conductismo), Piaget, Vygotsky, Bruner y Ausubel (cognitivismo) y Piaget, Vygotsky, Ausubel y Kant (constructivismo). Los conocimientos adquiridos en esta asignatura son fundamentales para poder desarrollar la metodología didáctica que quieres aplicar en las aulas. El docente debe tener en cuenta la heterogeneidad de las aulas y la diversidad de los alumnos que forman parte de ellas. Por lo tanto, cada alumno tendrá su desarrollo y su capacidad de aprendizaje que el docente debe conocer y aprovechar para obtener los mejores resultados del alumno, en particular, y de la clase, en general. Debe priorizar el aprendizaje significativo para que los conceptos aprendidos no se olviden una vez finalizado el curso. El tratar temas como la motivación, el clima del aula, los estilos de aprendizaje, la evaluación en el proceso de aprendizaje y la atención a la diversidad, me han servido para conocer la situación real de las aulas y las estrategias que un profesor puede seguir para desarrollar con éxito su labor docente. La lectura y posterior charla con Josep Manuel Marrasé (2013) sobre el libro La alegría de educar, me facilitó una visión de la educación muy diferente a la que yo he vivido en mis años de estudiante, ya que muestra a un profesor que acompaña y guía a sus estudiantes y desarrolla técnicas de motivación, con las que consigue que los jóvenes sean partícipes de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje. 1.1.2. Bloque de formación específica Este segundo bloque corresponde a la formación específica de conocimientos del área de Lengua castellana y Literatura, donde se tratan los módulos 4, 5 y 6. Módulo 4: Diseño curricular en Lengua castellana y literatura Esta materia se incluye en el módulo específico 4 que se ocupa de la competencia específica de “planificar y diseñar las actividades de aprendizaje y Trabajo Fin de Máster Mª Carmen Crespo Mateo La memoria visual en la enseñanza de la ortografía 6 evaluación en las especialidades y materias de su competencia”. Este módulo incluye las materias de “Diseño curricular de Lengua castellana y literatura”, “Fundamentos de diseño instruccional y metodologías de aprendizaje en Lengua castellana y Literatura” y “Contenidos disciplinares para la materia de literatura”. En la asignatura de “Diseño curricular de Lengua castellana y Literatura”, para poder adquirir la competencia estipulada para este módulo, se realizó un primer acercamiento a la orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por el que se aprobó el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y se autorizó su aplicación en los centros docentes de la Comunidad autónoma de Aragón. El conocimiento de este documento es imprescindible para desarrollar la docencia de una forma efectiva y acorde con la ley. Se nos facilitaron numerosas programaciones de diferentes cursos de Educación Secundaria y Bachillerato, que analizamos para comprobar si todas cumplían con las exigencias que aparecen en Currículum. En la primera asignatura me ha ofrecido la posibilidad de conocer la legislación necesaria para desarrollar de forma correcta una programación y las unidades didácticas de la asignatura de Lengua castellana y Literatura. Gracias a las explicaciones teóricas y a las numerosas actividades prácticas que hemos realizado durante el estudio de esta materia, he aprendido todos los apartados que una programación didáctica tiene que contener, objetivos, bloques de contenidos, competencias básicas, metodología, criterios de evaluación, etcétera. Todas las actividades que planteemos, los mecanismos de evaluación, los objetivos, etcétera, tienen que tener siempre presente al alumno, que es la pieza principal del sistema educativo. “Fundamentos de diseño instruccional y metodologías de aprendizaje en Lengua castellana y Literatura” nos transmitió la necesidad de tener siempre una buena planificación y programación, ya que en educación nada debe quedar en manos de la improvisación. Como docentes debemos preparar un diseño estructurado y adecuado al aula, pero es posible que los resultados que obtengamos no sean los esperados. Para comprender la complejidad de la educación, contamos con la lectura del libro de Antonio Monclús (2011) La educación, entre la complejidad y la organización. Gracias al estudio de esta materia he aprendido que el realizar un diseño curricular es una concreción de toma de decisiones sobre los objetivos, los contenidos de aprendizaje, la secuenciación de actividades, la determinación de recursos personales, espaciales, materiales y temporales, prever los criterios y mecanismos de evaluación del aprendizaje y prever los criterios y mecanismos de autoevaluación. Esta toma de decisiones siempre deberá seguir los planteamientos que marca la normativa, el Currículum aragonés. La asignatura de “Contenidos disciplinares para la materia de Literatura” tiene como objetivo general el “generar y desarrollar en el alumno criterios de análisis y evaluación del valor formativo de distintos contenidos (conceptos, metodologías, procedimientos, materiales) de Literatura española en la especialidad de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato”. En el estudio de esta asignatura el alumno aprende a tener los criterios suficientes para seleccionar, priorizar y orientar los contenidos de Literatura, teniendo en cuenta el nivel formativo y cultural del alumnado al que va dirigido. Por otro lado, para llevar a cabo esta selección y orientación, el docente debe tener en cuenta lo Trabajo Fin de Máster Mª Carmen Crespo Mateo La memoria visual en la enseñanza de la ortografía 13  Los prefijos.  Los sufijos. Los sufijos apreciativos. 8. Las mayúsculas. Procedimentales: 1. Lectura, audición y comprensión de cuentos. 2. Escritura de un cuento. 3. Lectura, visualización y análisis de mitos y leyendas. 4. Escritura de una leyenda. 5. Lectura y análisis de fragmentos de epopeyas. 6. Reconocimiento de palabras con prefijos y sufijos. 7. Formación de palabras añadiendo prefijos y sufijos y reconocimiento de su significado. 8. Uso normativo de las mayúsculas en la lengua escrita. 2.1.3. Competencias básicas En esta unidad didáctica se trabajan siete de las ocho las competencias básicas que debe superar el alumnado al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.  Comunicación lingüística: o Manifiesta interés y placer por leer textos. o Lee comprensivamente distintos tipos de texto. o Sintetiza el contenido de los textos. o Expresa mediante la lengua escrita y oral conocimientos lingüísticos y gramaticales. o Participa en la transmisión de textos: leer, escuchar, escribir y hablar. o Evalúa el contenido y la forma de textos específicos. o Elabora textos siguiendo unas pautas determinadas.  Matemática: o Emplea nociones temporales y espaciales para narrar hechos, historias… o Descompone un elemento en partes más pequeñas.  Conocimiento e interacción con el mundo físico: o Reconoce la evolución histórica en la forma de conocer el mundo, los hechos de actualidad y su transmisión.  Tratamiento de la información y competencia digital: o Busca textos en soportes impresos y digitales.  Cultural y artística: o Reconoce el hecho cultural y artístico a través de manifestaciones literarias. o Reconoce la utilización de temas en la literatura.  Aprende a aprender: o Emplea el metalenguaje gramatical. o Localiza y corrige errores. Trabajo Fin de Máster Mª Carmen Crespo Mateo La memoria visual en la enseñanza de la ortografía 14 o Emplea técnicas variadas de análisis de texto.  Autonomía e iniciativa personal: o Se esfuerza en presentar sus trabajos con orden, limpieza y corrección. o Toma decisiones fundamentadas para la elección de temas significativos en la composición de textos. o Consulta el diccionario y otro tipo de fuentes para resolver dudas o ampliar conocimientos. o Manifiesta iniciativa lectora. 2.1.4. Contenidos En este apartado voy a desarrollar los contenidos que se han trabajado en esta unidad didáctica, que ya he avanzado con anterioridad. La unidad está totalmente integrada en la programación del curso de primero de la ESO, por lo que se completaron y ampliaron los conceptos estudiados en anteriores unidades. Para llevar a cabo este aprendizaje significativo y adquirir los nuevos conceptos que se les planteaban se revisó la materia relacionada con los siguientes bloques: Bloque de Literatura. Para que los alumnos no tuvieran dificultades en identificar el cuento popular y literario, las leyendas, los mitos y las epopeyas, se recordaron las características del género lírico y narrativo, vistas en anteriores unidades. Bloque de Lengua. En Gramática, los alumnos debían identificar los morfemas derivativos o afijos, prefijos y sufijos, como elementos compositivos de las palabras. Para ello, fue necesario recordar que las palabras pueden descomponerse en otras unidades más pequeñas que poseen significado: lexemas y morfemas. En Ortografía, se repasó el uso normativo de las mayúsculas. Teniendo en cuenta este planteamiento, los contenidos que se trabajaron a lo largo de esta unidad didáctica fueron los siguientes: Bloque 1: Escuchar, hablar y conversar  Expresión de las propias ideas y opiniones.  Comprensión, análisis e interpretación de textos orales.  Actitud de cooperación y respeto en situaciones de aprendizaje compartido.  Participación activa en el intercambio de opiniones y en la exposición de conclusiones.  Empleo de la lengua para tomar conciencia de los conocimientos y para regular la propia conducta. Bloque 2: Leer y escribir  Comprensión, análisis e interpretación de textos escritos.  Los géneros narrativos: cuento popular y literario, la leyenda, el mito y las epopeyas.  Composición, en soporte digital o papel, de un cuento y una leyenda.  Interés por la buena presentación de los textos escritos. Trabajo Fin de Máster Mª Carmen Crespo Mateo La memoria visual en la enseñanza de la ortografía 15 Bloque 3: Educación literaria  Lectura comentada de cuentos, mitos y leyendas breves.  Utilización dirigida de la biblioteca del centro.  Aprecio de la literatura como fuente de placer y conocimiento. Bloque 4: Conocimiento de la lengua  Gramática. Identificar prefijos y sufijos y reconocer el significado que aportan al lexema que acompañan.  Ortografía. Uso normativo de las mayúsculas. 2.1.5. Recursos Materiales:  Libro de texto de Lengua castellana y Literatura, de 1º de la E.S.O., Editorial Edelvives, Proyecto aula 360º.  Power point para acompañar las explicaciones teóricas de Literatura y Lengua castellana.  Ordenador y proyector de la clase.  Tablets para la búsqueda de información.  Diccionario de la lengua castellana.  Fotocopias para trabajar las leyendas en clase.  Folios y bolígrafos. Personales:  Profesor de Lengua castellana y Literatura de 1º de la ESO  Alumnos de 1º A y B de la E.S.O. Organizativos:  Organización del grupo: Primero A: El número de alumnos de la clase es de 24. Primero B: El número de alumnos de la clase es de 25.  Organización del espacio: La unidad didáctica se desarrolla en el aula. Cuenta con sillas y mesas movibles que facilitan la realización de las actividades. Si es necesario que los alumnos consulten algún libro en la biblioteca del centro, el profesor les acompañará y les resolverá cualquier duda.  Organización del tiempo. Para la explicación y la realización de actividades de esta unidad se han programado siete sesiones. En la octava sesión se realiza la prueba de evaluación. 2.1.6. Metodología y temporalización La unidad “Hombre y dioses” comienza con un estudio del género narrativo, centrándose en la explicación del cuento, los mitos, las leyendas y las epopeyas. Además se afianza el conocimiento de la derivación con el trabajo sobre los prefijos y Trabajo Fin de Máster Mª Carmen Crespo Mateo La memoria visual en la enseñanza de la ortografía 16 los sufijos distintivos. En el apartado de ortografía se dedica especial atención al uso de las mayúsculas. El bloque de Literatura está centrado, como ya hemos comentado anteriormente, en el cuento, el mito, la leyenda y la epopeya, por lo que se comienza con una explicación de cada uno de los textos narrativos, sus características, los personajes que aparecen, los temas que tratan, etcétera. Para que los alumnos comprendan mejor la teoría se les presenta un power point que acompaña a cada explicación con actividades y ejercicios. Durante la explicación de la unidad didáctica se realizarán lecturas de cuentos de diversas culturas, de ahí que se estudien cuentos de diferentes tipos, oral y escrito, culto y popular. El cuento breve es un buen instrumento para trabajar la expresión oral y para llevar a los alumnos a interesarse por la tradición y la cultura más cercana. Estas actividades también ayudan a que el alumnado desarrolle su fantasía, algo que podemos incrementar con la realización de lecturas en voz alta, con la recopilación, recreación o invención de cuentos y leyendas por parte de los mismos alumnos. Para facilitar la comprensión y la asimilación de los elementos y la organización de los textos narrativos, propondremos a los alumnos que cambien la persona del narrador, o bien el tiempo y el espacio narrativo de alguno de los cuentos con los que trabajemos en la unidad. Uno de los objetivos es aumentar la creatividad de los alumnos mediante el conocimiento de textos sobre mitos, leyendas y héroes. El bloque de Lengua se centra en los morfemas derivativos. Es frecuente en este nivel que se confunda un pronombre con su correspondiente adjetivo determinativo, por lo que se pretende reforzar las actividades que ayuden a distinguirlos. Considero que el estudio de los prefijos debe realizarse de una manera muy práctica, poniendo énfasis en el reconocimiento de los más usuales y sus significados. En esta unidad se dedica un apartado al uso de las mayúsculas, cuestión muy necesaria y relacionada con otros aspectos como los signos de puntuación. Con las actividades que se proponen se trabaja la competencia lingüística y la competencia social y ciudadana, ya que el alumnado adquiere el conocimiento necesario para la correcta redacción de cartas dirigidas a instituciones, cargos, etc. 2.1.7. Actividades Literatura Primera sesión: 1ª Actividad La primera actividad de la unidad es la realización de una comprensión lectora. Con este ejercicio quería conocer el nivel de mis alumnos y así adaptar las actividades y las explicaciones a sus conocimientos previos sobre el temario que tenía que impartir. Con esta actividad también quería que los alumnos escuchasen una leyenda y utilizaran el diccionario o internet para buscar información. Trabajo Fin de Máster Mª Carmen Crespo Mateo La memoria visual en la enseñanza de la ortografía 17 Las leyendas son relatos tradicionales que mezclan la realidad con la ficción. La leyenda El lagarto de la Malena está considerada como patrimonio de Jaén y su provincia. Comprensión lectora 1. Escucha la audición de la lectura con atención. 2. ¿Qué nombres recibe el manantial? ¿En qué detalles la leyenda ofrece variantes? 3. ¿Por qué son incorrectas las siguientes afirmaciones?  El animal era un lagarto.  El animal huyó con el ruido de la explosión. 4. Explica en qué consistía la trampa. 5. Busca en el texto cómo se llaman los naturales de Jaén. 6. Escribe los gentilicios correspondientes de los siguientes topónimos andaluces: Córdoba, Málaga, Almería, Huelva, Granada, Sevilla, Cádiz, Écija, Adra, Úbeda y Motril. Puedes utilizar el diccionario o internet si es necesario. 7. La raíz cultura procede del latín y forma parte de palabras con significado ‘cultivo’, como en agricultura. Escribe el significado de las siguientes palabras: agricultura, horticultura, piscicultura, floricultura, silvicultura y arboricultura. 8. ¿Qué conjunto de seres se refieren a los siguientes sustantivos? a. Arboleda, banco, cabaña, rebaño, enjambre y bandada. 9. Relaciona el animal con aquel que lo cría. Ave Pastor Puerco Apicultor Abeja Porquero Oveja Avicultor 10. La leyenda que has leído y escuchado es una narración completa y sigue el orden habitual de planteamiento, nudo y desenlace. Continúa tú el análisis:  Planteamiento: ocupa el primer párrafo. Localiza el lugar y el tiempo donde transcurre, así como lo que sucede.  Nudo: es el resto de la narración. Resúmelo.  Desenlace: ¿cómo acaba la historia? Esta primera sesión me sirvió para conocer el nivel de comprensión lectora de mis alumnos y sus conocimientos sobre los géneros narrativos. Fue una sesión de toma de contacto en la que participaron de forma muy activa. Segunda sesión: 2ª Actividad La actividad está pensada para que los alumnos afiancen los conocimientos adquiridos durante la explicación teórica sobre los cuentos populares y literarios, y reconozcan los diferentes tipos de cuentos y sus características. Trabajo Fin de Máster Mª Carmen Crespo Mateo La memoria visual en la enseñanza de la ortografía 18  Lee en voz alta los siguientes cuentos breves y señala sus características.  Después de la lectura, responde a las siguientes preguntas. o ¿Qué tipo de cuento es cada uno de ellos? o ¿Tienen moraleja? ¿Cuál?  Expresa oralmente tu opinión sobre las enseñanzas que aparecen en alguno de los cuentos que acabas de leer. 3ª Actividad La siguiente actividad está pensada para que los alumnos desarrollen su capacidad creativa y literaria. Los alumnos deben conocer y saber utilizar la lengua para contar historias y expresar sus opiniones, ideas y pensamientos.  “Cuéntame un cuento”. Escribe un cuento con una extensión máxima de quince líneas y un mínimo de 10. Puedes ser el protagonista de la historia. El tema y el tipo de cuento lo eliges tú.  Los cuentos se entregarán al profesor.  Todos los cuentos se expondrán en clase. 4ª Actividad He considerado oportuno proyectarles a mis alumnos un vídeo sobre la mitología griega y romana para que tuvieran un conocimiento de los dioses que se veneraban en la antigüedad. Además, hay que tener en cuenta que la cultura europea se ha nutrido del mundo grecolatino y esos mitos perviven en nuestra literatura y en nuestro arte. Los alumnos ven el siguiente vídeo: https://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=y87mropUT7s  Visualización del vídeo sobre la mitología griega y romana. A continuación, los alumnos responderán en voz alta a las siguientes preguntas y comenzará un debate en el que cada uno podrá exponer sus ideas y opiniones.  Responde a las siguientes preguntas: o ¿Conocías alguno de estos dioses? ¿Cuáles? o ¿Por qué crees que el ser humano inventaba estas historias? En la segunda sesión pude comprobar que el utilizar los medios audiovisuales les motiva y favorece que la clase sea más dinámica. Mostraron mucho interés por expresar sus opiniones y reflexiones. Tercera sesión: 5ª Actividad En esta actividad los alumnos primero leerán un poema de Garcilaso De La Vega y verán un vídeo sobre Apolo y Dafne, correspondiente a una de las obras latinas más importantes, La Metamorfosis, de Ovidio.  Lee la versión que del mito de Apolo y Dafne escribió el poeta Garcilaso De La Vega.  Tras la lectura visualizamos un vídeo sobre este mismo tema. o https://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=y87mrop UT7s Trabajo Fin de Máster Mª Carmen Crespo Mateo La memoria visual en la enseñanza de la ortografía 19  Vuelve a leer el poema de Garcilaso De la Vega y responde a las siguientes preguntas: o ¿Has entendido el poema tras la primera lectura? o ¿Has entendido el poema después de ver el vídeo? Razona tu respuesta. o ¿Cuál es el tema principal del mito? 6ª Actividad Tras la explicación teórica de las leyendas, he decidido proyectarles un vídeo muy cortito sobre una leyenda muy conocida en Aragón, en España y con toda seguridad en el mundo entero, Los amantes de Teruel. También les he mostrado una página de internet en la que pueden obtener información sobre las leyendas más conocidas de nuestra tierra. Creo que es muy importante y necesario que los alumnos conozcan nuestro patrimonio literario y cultural. La página de internet en la que aparecen las leyendas más conocidas de Aragón es la siguiente: http://www.caiaragon.com/es/arbol/index.asp?idNodo=38&idNodoP=1  Busca información y escribe con tus propias palabras una leyenda con una extensión mínima de treinta líneas. Para obtener información podéis preguntar a vuestros padres, abuelos, conocidos o en la página de internet que os he facilitado anteriormente. En la biblioteca también hay libros sobre leyendas que podéis utilizar para realizar este trabajo. Sería muy interesante que los alumnos que proceden de otros países nos contaran leyendas de sus lugares de origen.  La leyenda no hay que escribirla en el cuaderno porque hay que entregarla al profesor.  Exposición de todas las leyendas en clase. En esta sesión, los alumnos y alumnas de ambas clases se sorprendieron al comprobar que entendían el poema de Garcilaso De La Vega tras ver el vídeo sobre Apolo y Dafne. Me comentaron que leen muy poca poesía, por lo que no están familiarizados con el lenguaje poético. Creo que es una de las asignaturas pendientes en las clases de Lengua castellana y Literatura, ya que utilizamos la poesía para explicar muchos conceptos literarios, pero luego no se trabaja en las aulas. Cuarta sesión: 7ª Actividad Ya que estamos trabajando las leyendas, no he querido perder la oportunidad de mostrarles una de las leyendas más famosas del escritor sevillano Gustavo Adolfo Bécquer, El Monte de las Ánimas. Tras hablarles brevemente sobre este autor, leímos en clase la leyenda y realizamos las siguientes actividades.  Lectura en voz alta de la leyenda El Monte de las Ánimas.  Tras la lectura responde a las siguientes preguntas: o Este texto pertenece a una leyenda porque  los personajes son animales. Trabajo Fin de Máster Mª Carmen Crespo Mateo La memoria visual en la enseñanza de la ortografía 20  intenta dar una explicación mágica o maravillosa de algo.  se cuenta una terrible batalla.  el ambiente es tenebroso. o El Monte de las Ánimas intenta explicar  el peligro que supone adentrarse en ese monte en la noche de difuntos.  el origen de la orden de los Templarios.  que el rey tomo una decisión equivocada.  que la expulsión de los árabes trajo nefastas consecuencias. o Distinguimos el cuento de la leyenda  porque el cuento esta siempre en verso y la leyenda no.  porque la leyenda incluye una moraleja.  porque el cuento es mucho más extenso que la leyenda.  porque la leyenda siempre incluye algún elemento fantástico.  ¿A quién pertenecía el monte? ¿Qué eran?  Alonso es un joven valiente, pero teme acercarse al Monte de las Ánimas la noche de difuntos. ¿Por qué cambia de opinión?  ¿Cuándo descubrió Beatriz que Alonso estaba muerto?  Beatriz trata a Alonso con crueldad, pero al final la hermosa muchacha paga su perversidad con un severo castigo. ¿Cuál? ¿Te parece proporcionado? ¿Por qué?  Como hemos visto el desenlace de la historia es trágico. ¿Serías capaz de escribir otra historia con un final positivo? Opinión personal  Preguntas para debatir:  ¿Son los jóvenes responsables de sus actos?  ¿Pensáis en las consecuencias de vuestras acciones? Durante esta sesión el alumnado ha disfrutado con la lectura y la realización de las actividades de la leyenda escrita por Gustavo Adolfo Bécquer. Toda la actividad la hemos trabajado de forma oral y conjunta, por lo que ha sido una sesión muy enriquecedora, sobre todo cuando se les han planteado las preguntas en las que podían expresar sus opiniones. Quinta sesión: 8ª actividad Las epopeyas utilizan un lenguaje que a los estudiantes de 1º de la ESO les cuesta un poco comprender, por lo que para realizar la siguiente actividad los alumnos se han juntado en grupos de tres o cuatro personas y hemos realizado un comentario de texto. Primero han leído el texto y les he dejado unos minutos para que respondieran a las preguntas que se les ha planteado. A continuación, hemos realizado una corrección conjunta en voz alta y así, he podido comprobar si habían entendido la explicación teórica y el texto propuesto. Trabajo Fin de Máster Mª Carmen Crespo Mateo La memoria visual en la enseñanza de la ortografía 21 Comentario de texto  Lectura del fragmento de una de las epopeyas de la Grecia clásica escrita por Homero, La Odisea. El texto corresponde al relato que hace el propio Odiseo sobre cómo se enfrentaron al gigante Polifemo, un cíclope terrible.  Tras la lectura responde a las siguientes preguntas: 1. ¿Cómo vivía Polifemo? ¿Qué hace cuando ve a Ulises? 2. ¿Qué idea Ulises para escapar? 3. La aventura se inicia con la llegada de Ulises a la cueva pero, ¿cuál es el nudo y el desenlace de la acción? 4. ¿En qué lugar se desarrolla la acción? Descríbelo. 5. ¿Quién narra este fragmento? ¿En qué persona gramatical lo cuenta? 6. Localiza las palabras que pertenezcan al campo semántico de la naturaleza. 7. Cíclope vivía solo en una gruta. Busca en el diccionario el origen de la palabra. Después haz lo mismo con cripta. ¿Qué significa? 8. ¿Qué cualidades caracterizan a Odiseo? ¿Son las de cualquier héroe? Opinión personal  ¿Consideras que siguen vigentes las cualidades que representa Odiseo o se prefieren otras? ¿Por qué? Lengua: Gramática y Léxico 9ª Actividad Tras la explicación teórica de los morfemas derivativos o afijos, se plantean una serie de ejercicios para facilitar la comprensión y la asimilación de los conceptos explicados.  Escribe una palabra por cada prefijo: AHíperAnteInAntiPreAutoReDesSub-  Separa el sufijo de los lexemas en las palabras subrayadas del texto. Indica qué significado aporta el sufijo al lexema.  Elige la palabra adecuada para completar las oraciones formando una palabra derivada. Señala a qué clase de palabra pertenece la derivada: Televisión pescado desbordar o La ____________de mi barrio abre los sábados. o Mi amigo Julián participó en el concurso _____________. o Las lluvias provocaron _______________ del río.  Trabajo Fin de Máster Mª Carmen Crespo Mateo La memoria visual en la enseñanza de la ortografía 22  Observa las siguientes palabras: fuertote tristona bocaza o Separa el lexema del sufijo. o Indica qué tipo de sufijo contiene cada palabra y qué significado aporta al lexema.  A partir de las definiciones, completa los lexemas con sufijos despectivos para crear palabras negativas: o Persona que llora por cualquier motivo: lloro Cuarto pequeño y desarreglado: cuarto Animal poco vistoso: AnimalEn esta sesión hemos trabajado la Lengua y la Literatura. Tras la explicación de los morfemas derivativos hemos realizado varios ejercicios que luego hemos corregido en clase, por lo que he podido comprobar que varios alumnos tenían dificultades en diferenciar los sufijos y los prefijos. Sexta sesión: 10ª Actividad La finalidad de esta actividad es afianzar el dominio de la utilización y reconocimiento de los prefijos y sufijos. Al comprobar que varios alumnos tenían dudas, decidí proponer más actividades sobre este tema.  Indica si los aumentativos que aparecen en las siguientes frases aportan una apreciación positiva o negativa: o Le dieron tal trompazo al coche que lo tuvo que llevar al taller de reparaciones. o Este ricachón siempre hace ostentación de sus riquezas. o El delantero centro marcó un golazo que dio la victoria a su equipo. o Todo lo estropea, es un manazas. o Este conferenciante es un plomazo. o Tiene un barrigón tan grande que no se ve los pies. o Aunque es un poco brutote tiene buen corazón.  Pon dos sufijos que disminuyan y dos que aumenten el significado de las siguientes palabras: Diminutivos Aumentativos Oreja Nariz Hombre Barriga Mujer Trabajo Fin de Máster Mª Carmen Crespo Mateo La memoria visual en la enseñanza de la ortografía 29 departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Zaragoza, ha ideado un método de enseñanza ortográfica novedoso que consiste en representar el vocablo dudoso o complicado con un dibujo alusivo al significado de la palabra. En su investigación participaron 2.800 sujetos: escolares de 6 a 14 años, estudiantes de bachillerato, de universidad y 400 soldados de la Academia de Zaragoza. A la mitad les presentaron los vocablos escritos resaltando la letra dudosa, que aparecía escrita en rojo. Y a la otra mitad, la misma palabra con el dibujo de la letra conflictiva. Una semana después, en el grupo con la letra dudosa reforzada, la retención oscilaba entre el 17% y el 22%. Entre los que se les había presentado con dibujo, la retentiva ascendía al 82%. Como podemos observar la utilización de la memoria visual en la enseñanza de la ortografía se está incrementando, y los resultados que se están alcanzando son mucho más satisfactorios que los obtenidos utilizando los métodos tradicionales. 2.2.4. Líneas metodológicas Partiendo de la idea de que es imprescindible tener una buena ortografía, fijamos unos objetivos que queremos obtener con la puesta en práctica de este proyecto.  Ayudar al alumnado a escribir las palabras respetando las normas establecidas.  Proporcionar a los alumnos unos métodos y técnicas para incorporar las palabras nuevas que vayan surgiendo a lo largo de la vida.  Desarrollar en ellos la conciencia ortográfica y la autoexigencia en relación con sus escritos.  Desarrollar su memoria visual.  Incrementar la capacidad de generalización, que sean capaces de aplicar a las palabras nuevas los conocimientos de la estructura de palabras ya aprendidas. Todos estos objetivos pueden resumirse en uno: conseguir que nuestro alumnado escriba correctamente todas las palabras que utilice. La metodología utilizada para llevar a cabo este proyecto de innovación ha sido sistemática y se ha trabajado la ortografía de forma no aislada al contexto comunicativo. Los alumnos de primero de la ESO ya conocen las normas generales de ortografía, por lo tanto simplemente las hemos recordados en clase y se les han ofrecido estrategias de estudio y trabajo para superar de forma autónoma dichos contenidos. Lo que se pretende es que los alumnos aprendan un conjunto de normas que abarquen a un buen número de palabras y que prácticamente carecen de excepciones. Es decir, que el alumnado aprenda las estrategias adecuadas para que afiancen tanto los contenidos ortográficos que se estudian a lo largo del curso, como los que se incorporarán en el futuro. Por lo tanto, podemos resumir que el objetivo principal del proyecto es transmitir la estrategia mental ortográfica visual que lleve a los alumnos a dominar la ortografía de una forma natural e inevitable. Para poder conseguir este objetivo se puede trabajar con las lecturas que realizan los alumnos en clase y con los textos que ellos mismos escriben, ya que a través de ellos el alumnado puede llegar a un dominio del vocabulario habitual propio con una mejora en su nivel ortográfico. Trabajo Fin de Máster Mª Carmen Crespo Mateo La memoria visual en la enseñanza de la ortografía 30 La primera fase de este proyecto es concienciar a los alumnos de que es necesario que visualicen las palabras en su cabeza antes de escribirlas. Decir las palabras para escuchar cómo suenan y así decidir su escritura no sirve para escribir bien. El sonido no nos ofrece una pista segura para escribir las palabras. Tenemos que ser capaces de que los alumnos dominen esta técnica de recordar las palabras como imágenes, así, cada vez que lean, irán acumulando más y más palabras en su cabeza y su ortografía mejorará fácilmente. Para que el alumnado se dé cuenta de lo que significa la memoria visual, se les puede lanzar las siguientes preguntas: ¿De qué color es la ropa que usa Superman?, ¿Cuál es la tienda que se encuentra en tercer lugar cuando sales de tu casa y andas hacia la derecha?, ¿Cuántas ventanas tiene tu casa?... Al contestar estas preguntas los jóvenes están utilizando la memoria visual, y al igual que recuperan el recuerdo de su casa, su calle o de Superman, pueden recuperar la imagen de una palabra. Tras esta fase inicial en la que los alumnos conocen lo que es la memoria visual, hay que comenzar a aplicarla en el aprendizaje de la ortografía. Para ello se les enseñan varias técnicas que les ayudarán a recordar la imagen de las palabras. Las técnicas que se proponen son las siguientes: 1. Mirar una palabra sin decir las letras. Cerrar los ojos y continuar viendo la palabra escrita en un color que destaque sobre el fondo (ejemplo: negro sobre blanco). 2. Al mirar la palabra sin decir las letras estás obligando a tu cerebro a guardar únicamente la información visual. 3. Escribir en el aire la palabra que acabas de ver. Después deletrearla empezando por el final y luego empezando por el principio. 4. Escribir la letra en el aire como si los dedos fueran una tiza. 5. Imaginar la palabra escrita en el aire y repasarla con tu dedo. 6. Mirar la palabra y visualizarla, pero imaginando en grande la letra difícil (ejemplo: aHora). 7. Hacer lo mismo, pero imaginando la letra difícil con otro color. 8. Si la palabra es muy larga, dividirla en pedazos y visualizar la parte donde se encuentra la dificultad (prima vera). 9. Visualizar la palabra y decir en voz alta la dificultad. 10. Escribir la palabra sobre la palma de la mano. 11. Convertir la palabra en un ideograma, convirtiendo la palabra en un dibujo que tenga relación con la palabra (ejemplo: bota). 12. Confeccionar tarjetas con las palabras que cada uno quiera aprender. En una cara se escribe la palabra completa y en la otra escribes la palabra sin la letra o las letras difíciles. Cuando se vea el reverso de la ficha el alumno debe recordar las letras que faltan; al girar la ficha puede comprobar si lo ha hecho bien. Cuando la ficha se hace bien tres días seguidos se puede eliminar: ya se domina esa palabra. 13. Hay palabras que no se recuerdan y siempre se confunden. En estos casos, se propone unir su imagen a otra palabra que se domine y sea similar; así siempre que se recuerda una se recordará la otra (ejemplo: goBierno /Bien). 14. Vincular la palabra a otras de la misma familia (ejemplo: caballo/caballero/caballeriza/caballería….). Trabajo Fin de Máster Mª Carmen Crespo Mateo La memoria visual en la enseñanza de la ortografía 31 2.2.5. Temporalización de las actividades Los alumnos ya conocen lo que es la memoria visual y se les han mostrado varias técnicas para recordar la imagen de las palabras, así que ha llegado el momento de realizar las actividades con las que podremos demostrar los beneficios de trabajar la ortografía utilizando este método. Para llevar a cabo este proyecto he necesitado tres sesiones en las dos clases. Con el grupo de primero B, vamos a trabajar la ortografía utilizando la memoria visual, y con el grupo de primero A seguiremos trabajando usando los métodos tradicionales. Primera actividad para los grupos de primero A y B Dictado. Realizamos el mismo dictado en las dos clases de primero de la ESO, en el que incluimos las palabras que presentan más dificultades a los alumnos. Para ello contamos con la colaboración del profesor de Lengua castellana y Literatura. Después de corregir los dictados, hacemos un listado con los errores ortográficos que se han producido en ambas clases. Hay que señalar que el número de alumnos que tuvieron faltas en el dictado fue muy similar en ambos grupos. Segunda actividad para primero A Con el grupo de primero A trabajamos la ortografía siguiendo una metodología tradicional.  Observa el listado con las palabras que se han escrito incorrectamente en el dictado.  Copia diez veces cada una de ellas. Segunda actividad para primero B Con el grupo de primero B trabajamos la ortografía utilizando la memoria visual.  Observa el listado con las palabras que se han escrito incorrectamente en el dictado.  Vamos a realizar el siguiente ejercicio con cada una de las palabras que aparecen en la lista. Mira y memoriza la siguiente palabra como si hicieses una fotografía mental, luego tápala y contesta las preguntas. GOBIERNO Si pierdes la imagen de la palabra y no la puedes recuperar, destápala, mírala de nuevo y vuelve a comenzar con las preguntas. Trabajo Fin de Máster Mª Carmen Crespo Mateo La memoria visual en la enseñanza de la ortografía 32  Di las letras una a una empezando por la última letra. Para deletrear al revés es imprescindible mirar la palabra en nuestra mente: eso es lo que debe aprenderse.  Di las letras, una a una, empezando por el principio.  ¿Cuál es la primera letra?  ¿Cuál es la tercera letra empezando por el final?  ¿Qué letra va antes de la i?  ¿Existe alguna letra que lleve acento? Si es así, ¿cuál?  ¿Existe alguna hache en la palabra que has visto? Ahora, sin destapar la palabra, espera un minuto y escríbela:  ¿Está bien escrita?  Si te has equivocado vuelve a repetir el proceso.  Haz lo mismo con las siguientes palabras que aparecen en la lista. Esta actividad puede realizarse individualmente o en parejas. Si comprobamos que los alumnos están más motivados trabajando con un compañero, podemos proponerles que primero uno memorice visualmente la palabra y el otro realice las preguntas, y luego intercambien los papeles. Tercera actividad para las clases de primero A y B Tras trabajar la ortografía con el método tradicional en un grupo y con la memoria visual en el otro, realizamos un dictado en el que se incluyen las palabras con las que ambos grupos mostraron dificultades en el primer dictado. Una vez que hemos corregido los ejercicios podemos afirmar que el grupo de primero B, con el que se trabajó la ortografía visual, obtuvieron mejores resultados que el grupo de primero A. 2.2.6. Recursos necesarios Recursos personales:  Profesor de Lengua castellana y literatura.  Los alumnos de primero A y B de la ESO. Recursos materiales:  Preparar los dictados.  Fotocopias con la lista de las palabras con errores ortográficos.  Folios.  Bolígrafos. 2.2.7. Propuesta de actividades y seguimiento Los alumnos pueden continuar trabajando su memoria visual realizando los siguientes ejercicios, con los que mejorarán su ortografía y en consecuencia su comunicación. Trabajo Fin de Máster Mª Carmen Crespo Mateo La memoria visual en la enseñanza de la ortografía 33 Tarjetas con su vocabulario personal Escribe las palabras que has escrito mal (de una redacción, un ejercicio, un dictado…) en una tarjeta. En una cara de la tarjeta escribe la palabra bien escrita, en la otra cara, haz un dibujo esquemático de la palabra o la misma palabra con un espacio vacío donde debería ir la letra o letras difíciles. Estas tarjetas servirán para integrar en el vocabulario personal del alumno aquellas palabras que suelen escribir mal. Ejemplo de tarjeta: ¿Cómo usar estas tarjetas? Cada día hay que mirar las tarjetas por el lado donde la palabra no está íntegramente escrita. El alumno debe intentar recordar cómo se escribe correctamente. Si se siente seguro y lo hace bien (girar la tarjeta para comprobarlo), debe cambiar la tarjeta de grupo: de rojo a amarillo, o de amarillo a verde. Las tarjetas deben agruparse en tres grupos: rojo para las que ignora; amarillo para las que ha sabido un día; verde para las que, estando en el grupo amarillo, ha sabido con seguridad, es decir, que las ha sabido bien dos días seguidos. Una forma sencilla de hacer los grupos es tener tres sobres pequeños, tres clips o tres cajitas con una marca de color: roja para palabras a aprender del todo, amarillo para las palabras que se han sabido una vez y verde para las que se han sabido dos veces seguidas. Si una palabra la ha sabido bien tres días seguidos se pueden guardar en una caja especial: palabras que se han asimilado. De vez en cuando, hay que coger esa caja y hacer un repaso. Si alguna palabra se ha olvidado, se pone en el fajo rojo: hay que volver a asimilarla. Este sistema sirve para trabajar todas las palabras que el alumno escribe mal y produce buenos resultados. El alumno no cometerá faltas ortográficas porque habrá asimilado las palabras que utiliza habitualmente. Con el tiempo, este ejercicio se producirá automáticamente y el alumno mejorará ortográficamente sin ningún esfuerzo. Aprender ortografía al leer Lee un texto e identifica las palabras que pueden resultar difíciles por algún motivo: acentos, haches, uves… El alumno debe estudiarlas y después el profesor realizará un dictado. Para estudiarlas, hay que seguir estos tres pasos:  Hacer una foto mental de la palabra y, cuando la tengas, deletrearla empezando por el final y después por el principio.  Escribir la palabra con el dedo sobre la palma de la mano.  Escribir la palabra en una hoja y comprobar que esté bien escrita. Si no se tienen dudas, ya se puede pasar a la siguiente palabra. caballo ca_allo Trabajo Fin de Máster Mª Carmen Crespo Mateo La memoria visual en la enseñanza de la ortografía 34 Aprender ortografía al copiar A menudo los alumnos copian textos del libro, de la pizarra o similar. Deben aprender ortografía mientras copian un texto. Hay que utilizar el mismo sistema siempre que hagan una copia, así mejorarán fácilmente su ortografía. Los alumnos tienen que copiar los textos siguiendo las instrucciones que les sirvan para mejorar su ortografía: 1. Leer el texto. Si desconocen el significado de una palabra o frase, preguntarlo o buscarlo en el diccionario. 2. Después leer una frase completa fijándose en las posibles dificultades ortográficas, tales como acentos, haches, uves… Cuando todas las palabras le sean familiares y seguras se pasa al tercer punto. 3. Escribir la frase. Si en mitad de la escritura el alumno no recuerda cómo se escribe una palabra, debe borrar la frase escrita y volver al segundo punto. 4. Escribir la siguiente frase. 5. Repetir el proceso hasta acabar todo el texto. Si los alumnos se acuerdan de copiar de este modo, su ortografía mejorará sin darse cuenta. 2.2.8. Evaluación Llevar a la práctica este trabajo de investigación e innovación ha resultado ser una de las actividades más satisfactorias y gratificantes de las prácticas realizadas durante el Prácticum III. Los alumnos de primero B, el grupo experimental, han colaborado de una manera muy activa y en todo momento se han mostrado participativos y motivados en la realización de los ejercicios necesarios para la puesta en práctica del proyecto De los 25 alumnos de la clase de primero B, sólo dos de ellos cometieron errores ortográficos, mientras que en el grupo de primero A, con 24 alumnos, 12 de ellos tuvieron faltas ortográficas. Es decir, en la clase de primero B el 80% del alumnado no cometió errores ortográficos frente al 50 % de los alumnos de primero A. Por ello podemos afirmar que aplicar la metodología de la memoria visual en la enseñanza de la ortografía es beneficioso tanto desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo. Los alumnos disfrutan trabajando con estas técnicas para recordar la imagen de las palabras y se muestran muy motivados y participativos, mientras que el alumnado que copió en repetidas ocasiones las faltas ortográficas se mostró apático y en cierto modo, resignado y poco motivado. Tras la realización del dictado se propuso un debate sobre la idoneidad de utilizar uno u otro método en la enseñanza de la ortografía. Los alumnos de ambas clases opinaban que trabajar la memoria visual les resulta mucho más fácil y divertido que el tener que copiar las faltas que cometen. Según su opinión, los profesores se empeñan en que copiando una y otra vez las palabras que fallan al final acabarán memorizándolas, pero los alumnos dicen que realizan este ejercicio de manera automática, sin prestar ninguna atención en lo que escriben. Trabajo Fin de Máster Mª Carmen Crespo Mateo La memoria visual en la enseñanza de la ortografía 35 3. Reflexión crítica sobre la experiencia docente Una vez explicados los dos proyectos seleccionados para la realización de este trabajo, voy a proceder a realizar una reflexión crítica sobre la puesta en práctica de los mismos, señalando las acciones educativas que se han puesto en práctica, las dificultades que se han encontrado y finalizar con una propuesta de mejora. Los dos proyectos se han llevado a cabo durante la realización del Prácticum II, la unidad didáctica “Hombres y dioses”, y el Prácticum III, el proyecto de investigación e innovación “La memoria visual en la enseñanza de la ortografía”. 3.1. Reflexión crítica sobre la unidad didáctica “Hombres y dioses” Antes de comenzar a impartir mis clases estuve dos semanas asistiendo como oyente a las clases de Lengua castellana y Literatura con mi tutora en el centro, Astrid Manrique. Este periodo de tiempo me sirvió para reflexionar sobre los objetivos, los contenidos, las competencias que iba a trabajar, los criterios e instrumentos de evaluación, la metodología que quería seguir… Por lo tanto, lo primero que hice fue recurrir a las páginas del Currículum aragonés en las que aparece toda la información sobre el alumnado de primero de Educación Secundaria Obligatoria. Después comencé a idear las actividades en función de los objetivos, los contenidos y las competencias que quería que mis alumnos adquirieran una vez finalizada la explicación y el estudio de la unidad didáctica “Hombres y dioses”. Durante el diseño de las actividades, también tuve en cuenta los recursos materiales, personales y de organización. Es necesario conocer, desde el primer momento, los recursos materiales y organizativos que tiene el centro, ya que no tiene ningún sentido diseñar actividades que por espacio, falta de medios, etcétera, no se puedan llevar a cabo. También conocí con anterioridad a los alumnos de primero A y B a los que iba a dar clases. Astrid Manrique, mi tutora en el centro de prácticas, me informó sobre las características generales de ambos grupos y sobre algunos alumnos en particular, los cuales presentaban unas características que debía tener en cuenta a la hora de diseñar las actividades y las pruebas de evaluación, ya que contaba con un alumno hiperactivo y otro con adaptación curricular significativa. En cuanto a la evaluación, tuve en cuenta el aprendizaje significativo que pretendía desarrollar durante la explicación de la unidad didáctica, por lo que, además de tener en cuenta la prueba de evaluación, también valoré la realización de las actividades, la participación en las clases y la corrección de los errores, siempre bajo la supervisión del profesor. Impartir esta unidad didáctica ha sido una experiencia muy satisfactoria, ya que me ha permitido llevar a la práctica todos los conocimientos teóricos aprendidos durante la realización del Máster. El que esta experiencia haya sido tan positiva tengo que agradecérselo a los profesores del Máster, por sus consejos y dedicación, a todo el personal docente del Colegio Hijas de San José, y en especial a Astrid Manrique, mi tutora en el centro, y Trabajo Fin de Máster Mª Carmen Crespo Mateo La memoria visual en la enseñanza de la ortografía 36 sobre todo a los alumnos de primero A y B de la E.S.O., por su buena acogida, simpatía, motivación y participación en las clases. El único inconveniente que encontré fue mi inexperiencia, ya que temía que las actividades que proponía no fueran las adecuadas a su nivel. Mis temores se resolvieron pronto, gracias a Astrid Manrique, mi tutora en el centro, y a la puesta en práctica de las actividades. Cuando comprobé que los alumnos comprendían los enunciados y realizaban los ejercicios sin problemas, me sentí mucho más tranquila y segura. El utilizar una metodología participativa hizo que las clases fueran dinámicas y motivadoras, por lo que en todo momento conté con la colaboración de los alumnos de ambas clases. Impartir la unidad didáctica me ha permitido estar al otro lado del pupitre y comprobar lo que siente un profesor cuando es consciente de que sus alumnos aprenden y entienden las explicaciones, de su preocupación por el alumno que no atiende en las clases y parece que todo le da igual, de los nervios el día del examen, etcétera. Ahora comprendo que un profesor no puede limitarse a transmitir conocimientos, tiene que ser algo más y convertirse en guía y acompañar a sus alumnos en su desarrollo académico, relacional y personal. Quiero señalar el poco uso que se hace de las nuevas tecnologías en las aulas. A pesar de que están al alcance de los profesores, no las utilizan y esto es algo que me ha sorprendido mucho. Durante las clases del Máster se ha hecho hincapié en que las TIC deben estar presentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero en el día a día en las aulas, he podido observar que su utilización es muy escasa o incluso inexistente. Creo que esto es un error ya que los adolescentes a los que les damos clase están rodeados de nuevas tecnologías y les resulta muy motivador el utilizarlas para el aprendizaje. Tenemos que ser conscientes de que ellos las usan, pero ¿para qué? El docente debe enseñarles los usos educativos que tienen las TIC y las ventajas que con su utilización pueden obtener en su desarrollo académico. En definitiva, creo que los docentes deben innovar e incluir las TIC en las aulas para motivar a sus alumnos y fomentar la participación en las clases. Si en algo tengo que ser crítica, es en la distribución del temario de los cursos de primero de la ESO en la asignatura de Lengua castellana y Literatura. No entiendo que comiencen a trabajar la Literatura en la mitad de la segunda evaluación. Considero que el estudio de esta materia tendría que comenzar a principios de curso porque favorecer la creatividad y la imaginación de los jóvenes. Como futura docente no comprendo que a los alumnos no se les faciliten todas las herramientas para pensar, crear e imaginar, parece que el único interés es crear jóvenes que sirvan de mano de obra, que se dediquen a producir y no a crear. Desde mi punto de vista, los profesores de esta asignatura debemos animar a nuestros alumnos a que aprecien la lectura, que la vean como fuente de saber y como una manera de adquirir independencia y espíritu crítico. En definitiva, formar jóvenes pensadores con iniciativa y creatividad y no jóvenes sin opinión ni independencia. Trabajo Fin de Máster Mª Carmen Crespo Mateo La memoria visual en la enseñanza de la ortografía 37 3.2. Reflexión crítica sobre el Proyecto de investigación e innovación “La memoria visual en el enseñanza de la ortografía” Llevar a la práctica este trabajo de investigación e innovación ha sido una de las experiencias más difíciles que he realizado durante el Prácticum III. Los alumnos de primero B, el grupo experimental, han colaborado de una manera muy activa y en todo momento se han mostrado participativos y motivados en la realización de los ejercicios necesarios para la puesta en práctica del proyecto. Los alumnos se han divertido realizando las actividades propuestas y han colaborado con los compañeros que tenían mayores dificultades. Por lo tanto, utilizando el método de la memoria visual, se potencia el trabajo en equipo y los jóvenes aprenden a respetar a los demás y a ayudarse mutuamente. Utilizando la metodología tradicional en la enseñanza de la ortografía, los alumnos trabajan de forma individual, sin ningún contacto con sus compañeros, algo que no ocurre con el método experimental. No podemos olvidar que los jóvenes de hoy en día están invadidos de imágenes y, para ellos, les resulta mucho más atractivo trabajar siguiendo este método que copiando una y otra vez las faltas ortográficas que han cometido en la realización de un ejercicio o un examen. Cada vez es más común la utilización de los métodos de la memoria visual en la enseñanza de la ortografía, lo que hace suponer que nuestros jóvenes mejorarán en este ámbito y, como consecuencia, mejorarán su actividad comunicativa en general. Los profesores son los primeros que tienen que cambiar su forma de actuar en las aulas, por eso es necesaria la investigación, la innovación y la formación, para que sean capaces de adaptarse a las nuevas formas de trabajar que les exigen sus alumnos. Con esto no quiero decir que todo lo hecho anteriormente sea malo e ineficaz, ni mucho menos. Creo que se pueden utilizar técnicas de ambos métodos, el tradicional y el experimental, para llegar a todos los alumnos con dificultades ortográficas. Lo que está claro es que en la sociedad actual prima la imagen y los jóvenes de hoy en día necesitan de ellas para desarrollarse. Por lo tanto los docentes debemos adaptarnos y ofrecerles lo que demandan para superar el problema de la ortografía en España. Es necesario que los alumnos aprendan a expresarse correctamente, tanto para su desarrollo personal como profesional, y si utilizando este método lo conseguimos, habrá merecido la pena el esfuerzo y el trabajo que hemos realizado. Siendo consciente de los buenos resultados que con este método se obtienen en ortografía, creo que es necesaria su implantación en los colegios desde los primeros años de primaria y continuarlo hasta la ESO o incluso hasta el bachillerato. Realizando las actividades propuestas a lo largo de este proyecto de innovación, los alumnos pueden adquirir la habilidad de memorizar visualmente las palabras que les presentan dificultades a la hora de expresarse de forma escrita. Si asimilan las técnicas que se han propuesto y se acostumbran a utilizar esta metodología, mejorarán sus resultados académicos y, en un futuro, conseguirán utilizar la memoria visual en el aprendizaje de la ortografía sin ningún tipo de esfuerzo. Trabajo Fin de Máster Mª Carmen Crespo Mateo La memoria visual en la enseñanza de la ortografía 38 3.3. Relaciones existentes entre ambas propuestas La observación del alumnado de primero de Educación Secundaria durante la puesta en práctica de la unidad didáctica “Hombres y dioses”, fue decisiva a la hora de desarrollar posteriormente, durante el Prácticum III, el proyecto de investigación e innovación “La memoria visual en la enseñanza de la ortografía”. En un primer momento, mi proyecto de innovación iba a tratar sobre los hábitos lectores de los adolescentes y cómo el docente puede motivarles para incrementar su interés por la lectura. Pero durante el desarrollo de la unidad didáctica puede apreciar las dificultades ortográficas que el alumnado presentaba cuando salían a la pizarra o cuando me entregaban algún ejercicio escrito. Por lo tanto, decidí cambiar mi proyecto de innovación y comencé a investigar sobre los últimos estudios que se habían realizado sobre la memoria visual en la enseñanza y el aprendizaje de la ortografía. Me sorprendió el gran número de artículos de investigación que hay sobre esta materia, y en especial el realizado por Manuel Sanjuán, catedrático de pedagogía jubilado y ex director del departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Zaragoza, quien desarrolló un sistema que consiste en representar el vocablo dudoso o complicado con un dibujo alusivo al significado de la palabra. Sanjuán afirma en una entrevista realizada por Marta Nieto (1999) y publicada en El País que “se les daban a los chicos listas y listas de palabras que eran aburridísimas, se les enseñaba el dictado antes del estudio, se les ponían cantidades masivas de reglas que no podían retener y se olvidaba un factor fundamental: el de la retención y la impresión visuales”. La ortografía es una tema que preocupa muchísimo en las aulas y al que los profesores dedican infinidad de sesiones, pero los resultados no son los deseados, cada vez se cometen más errores ortográficos. Por lo tanto, consideré que era necesario realizar este proyecto de innovación y proponerles a los alumnos del grupo experimental unas actividades atractivas y novedosas que les animaran a participar. Por otro lado, en la unidad didáctica que impartí, tenía un apartado de lengua en el que recordábamos el uso normativo de las mayúsculas. Primero hicimos un repaso de las normas de uso y después, realizamos numerosos ejercicios en los que pude apreciar las dificultades que varios alumnos presentaban. La puesta en práctica de las actividades para mejorar la ortográfica con los mismos grupos con los que había llevado a cabo la unidad didáctica, me facilitó reconocer las deficiencias que existían en ambos grupos y pude trabajar las palabras con las que ya sabía que tenían dificultades. Considero que la buena ortografía es fundamental para mejorar la forma de escribir de nuestros alumnos, y es necesaria para su desarrollo en el ámbito académico, relacional y profesional. Por lo tanto, aunque se debe trabajar en las clases de Lengua castellana y Literatura, el resto del profesorado debe involucrarse y trabajar para que sus alumnos mejoren en esta área tan importante para su futuro profesional. El hecho de que el Prácticum II y III se desarrollen de forma consecutiva, sin un paréntesis de tiempo, ha facilitado el desarrollo de este proyecto de investigación, ya que el observar las carencias del alumnado con el que estaba impartiendo mi unidad Trabajo Fin de Máster Mª Carmen Crespo Mateo La memoria visual en la enseñanza de la ortografía 45  MORALES VALLEJO, P. (2010). “La evaluación formativa”. Publicado en Ser profesor, una mirada al alumno. Guatemala: Universidad Rafael Landívar, 41 – 98.  NAVAL, C. (2011). Teoría de la Educación. Un análisis epistemológico. Pamplona: Eunsa.  NIETO, M. (26 de febrero 1999). “Las comunidades bilingües sufren errores ortográficos añadidos”. El País. Recuperado el 11 de mayo 2014, de: http://elpais.com/diario/1999/02/26/paisvasco/920061629_850215.html  PENNAC, D. (1993). Como una novela. Barcelona: Anagrama. o (2008). Mal de escuela. Barcelona: Mondadori.  PÉREZ PAREJO, R., GUERRERO SERRANO, F. y RÍOS, C. (2010). 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