Repositorio Institucional de Documentos

Universidad de Zaragoza Facultad de Educación TRABAJO FIN DE MÁSTER MODALIDAD A Una propuesta innovadora sobre teatro barroco para bachillerato Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Especialidad: Lengua Castellana y Literatura Alumno: Jorge Bafalluy Giral Directora: Cristina Ballestín Cucala Curso: 2013-2014 Fecha: 18/6/2014 Trabajo Fin de Máster Jorge Bafalluy Giral Índice 1. Introducción .............................................................................................................. 1 1.1. Presentación ....................................................................................................... 1 1.2. Reflexión sobre las competencias adquiridas en el Máster ............................... 3 1.2.1. Bloque genérico .......................................................................................... 3 1.2.2. Bloque específico ....................................................................................... 7 1.2.3. Prácticum .................................................................................................. 12 2. Justificación y explicación de los proyectos seleccionados ................................... 15 2.1. Justificación y explicación de la Unidad Didáctica “La literatura del siglo XVII” ...........................................................................................................................15 2.1.1. Contextualización ..................................................................................... 17 2.1.2. Objetivos ................................................................................................... 17 2.1.3. Contenidos ................................................................................................ 19 2.1.4. Metodología .............................................................................................. 21 2.1.5. Temporalización y recursos ...................................................................... 22 2.1.6. Actividades ............................................................................................... 22 2.1.7. Evaluación ................................................................................................ 27 2.2. Justificación y explicación del Proyecto de Innovación “Antología de Teatro Barroco”...................................................................................................................... 28 2.2.1. Contexto educativo ................................................................................... 30 2.2.2. Finalidad de la actividad ........................................................................... 30 2.2.3. Recursos ................................................................................................... 33 2.2.4. Temporalización ....................................................................................... 33 2.2.5. Descripción de la actividad....................................................................... 34 2.2.6. Un ejemplo ............................................................................................... 35 Trabajo Fin de Máster Jorge Bafalluy Giral 3. Reflexión crítica sobre los proyectos seleccionados .............................................. 37 3.1. Relaciones existentes entre ambas propuestas ................................................. 37 3.2. El desarrollo de la unidad didáctica ................................................................. 38 3.3. El desarrollo del proyecto de innovación ........................................................ 40 4. Conclusiones y propuestas de futuro ...................................................................... 44 5. Referencias documentales ...................................................................................... 49 Trabajo Fin de Máster Jorge Bafalluy Giral 1 1. Introducción 1.1. Presentación Este trabajo pretende sintetizar todos los aprendizajes adquiridos a lo largo del Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, Artísticas y Deportivas, en la especialidad de Lengua Castellana y Literatura, cursado en la Universidad de Zaragoza durante el curso 2013-2014. Pretende ser una memoria original e integradora que recoja todas las enseñanzas recibidas durante el presente curso. Intentaré reflexionar sobre la profesión docente en sí y cómo ha contribuido este Máster en la adquisición de las competencias necesarias para desarrollar la labor docente, haciendo especial hincapié en los aspectos que más enriquecedores hayan resultado para mí y para formación como docente. El primer apartado del trabajo está dedicado a la explicación del proceso formativo que hemos llevado a cabo durante este curso. Se pretende realizar una reflexión crítica sobre las competencias adquiridas a lo largo de los diferentes módulos que componen el Máster, que a la vez se componen por distintas materias o asignaturas. Los tres módulos del Máster correspondientes a la formación genérica son Contexto de la actividad docente, Interacción y convivencia en el aula y El proceso de aprendizaje. Los otros tres módulos, correspondientes a la formación específica, son Diseño curricular en Lengua Castellana y Literatura, Diseño y desarrollo de actividades de aprendizaje de Lengua Castellana y Literatura y Evaluación, innovación e investigación en Lengua Castellana y Literatura. Asimismo, he cursado dos optativas, Educación emocional en el profesorado y Habilidades comunicativas para profesores, que se relacionan con los módulos dos y cinco respectivamente. Sumando los tres Prácticum a estos módulos, completamos el abanico de bloques y asignaturas cursadas que serán objeto de reflexión en las siguientes páginas. El Prácticum I hace referencia a la integración y participación en el centro. Los otros dos períodos de prácticas estuvieron más relacionados con los contenidos de la materia que queremos impartir en el futuro, Lengua Castellana y Literatura. El Prácticum II se relaciona con la asignatura de Contenidos disciplinares de Lengua Castellana y con el desarrollo de la unidad didáctica que en este trabajo se expone. El Prácticum III se relaciona con el proyecto de innovación desarrollado en el centro de prácticas, que también se recoge en el presente trabajo. En este sentido, reflexionaré también sobre estos tres períodos de prácticas, dos consecutivos, analizando las características de los proyectos desarrollados durante los mismos y que he decidido incluir en este trabajo, las competencias que he puesto en práctica en el centro educativo y posibles mejoras para el futuro. Previamente a la realización de este Máster, he estudiado la Licenciatura en Filología Hispánica en la Universidad de Zaragoza. Tras acabar en 2013, decidí cursar este Máster para completar mi formación con conocimientos sobre pedagogía, Trabajo Fin de Máster Jorge Bafalluy Giral 2 psicología y didáctica de la lengua que me servirán en el futuro en la profesión que he escogido. Como licenciado en Filología Hispánica, ya he ido adquiriendo una serie de conocimientos sobre la lengua y la literatura. Estos conocimientos suponen una buena base para la profesión docente, me permiten dominar casi todos los bloques del currículo oficial establecido. Sin embargo, bien es cierto que no es lo mismo saber que saber enseñar. En este sentido, el Máster me ha aportado esos conocimientos de los que hablaba, conocimientos necesarios para desarrollar la profesión que he elegido: la profesión docente. El Máster ha resultado muy instructivo para mí por permitirme aprender a canalizar los conocimientos previos para poderlos transmitir con pasión a mis alumnos y alumnas. Con él continúo el proceso formativo que siempre he querido tener. Y digo continúo porque considero que supone el principio de una carrera docente en la que siempre hay que seguir estudiando y renovando conocimientos, metodologías y recursos. Desde mi paso por el sistema educativo he deseado dedicarme a la enseñanza, a la enseñanza de Lengua Castellana y Literatura concretamente. Gracias a los ejemplos que tuve durante la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, ejemplos de profesoras de nuestra materia, decidí estudiar Filología Hispánica pero siempre con la intención de dedicarme a la enseñanza. Las clases particulares que he podido impartir a lo largo de todos estos años no hacen sino confirmar mi vocación, pues poder ayudar a otra persona a comprender algo – cualquier cosa – es muy gratificante para mí. Por todo esto, tras la adquisición de conocimientos durante mi licenciatura, este curso ha supuesto para mí un cambio de perspectivas, una ampliación de horizontes y una reestructuración de mi conocimiento previo. Creo que lo primordial para poder dedicarse a la enseñanza es la motivación intrínseca del profesor, pues sin ella no podría haber realizado un máster sobre pedagogía y didáctica como éste. Además de esta motivación, me hacía falta aprender una serie de competencias y características que he adquirido durante las clases de este curso y que sintetizaré en las páginas siguientes. Este conjunto de competencias o estrategias han sido adquiridas, en parte, por la puesta en práctica (con los tres Prácticum) de la teoría vista durante las clases. Esta puesta en práctica es fundamental, como en cualquier materia, pues teoría sin práctica se queda vacía: Estos períodos de prácticas han servido para reafirmar de nuevo mi vocación docente, pues he disfrutado de cada uno de los días que he invertido en mi centro de prácticas. Los Prácticum I, II y III me han servido para darme cuenta de que realmente no me he equivocado eligiendo mis estudios y eligiendo a qué quiero dedicar mi vida. La experiencia docente que he podido adquirir durante estos períodos de prácticas, aunque suponga la puesta en práctica de todas las habilidades aprendidas y la culminación del proceso de preparación de las clases, no ha sido lo único que ha enriquecido mi formación docente. Todas y cada una de las actividades llevadas a cabo en cada una de las asignaturas cursadas me han ayudado a amar la docencia, a mejorar, a aprender y a continuar en este proceso de preparación que, en mi opinión, nunca debe tener fin. Trabajo Fin de Máster Jorge Bafalluy Giral 3 1.2. Reflexión sobre las competencias adquiridas en el Máster En el apartado que aquí comienza, se incluyen las reflexiones sobre los distintos módulos cursados. Se procurará sintetizar y reflexionar sobre las competencias adquiridas a lo largo de estos módulos, es decir, lo que se ha aprendido en las distintas asignaturas, la utilidad en relación a la profesión docente, lo que ha resultado más enriquecedor para mi formación, etc. Para estructurarlo adecuadamente, he decidido dividir este apartado en tres subapartados. El primero corresponde al bloque genérico y engloba a las asignaturas generales, la mayoría de las cursadas durante el primer cuatrimestre. El segundo corresponde al bloque específico de Lengua Castellana y Literatura y aglutina las asignaturas cursadas, principalmente, en el segundo cuatrimestre. El último bloque recoge la experiencia vivida durante la realización de los tres Prácticum: uno de carácter organizativo en el primer cuatrimestre y dos relacionados directamente con la especialidad – y continuos en el tiempo – en el segundo cuatrimestre. 1.2.1. Bloque genérico El bloque genérico hace referencia a los módulos uno, dos y tres del plan de estudios del Máster que nos ocupa. Son módulos comunes a todas las especialidades porque tratan sobre la actividad docente en general, tratan aspectos comunes a cualquier especialidad, propios del proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos módulos suponen un total de 18 créditos de los 60 que son necesarios superar en el Máster. Son: “Contexto de la actividad docente”, “Interacción y convivencia en el aula” y “Procesos de enseñanza-aprendizaje”. Se detallan a continuación. Módulo 1: Contexto de la actividad docente. Este primer módulo constituye una asignatura pero se integran dos materias que son “La profesión docente y el centro educativo: organización, proyectos y actividades” y “El contexto social y familiar del proceso educativo”. Este módulo procura integrar el proceso de enseñanza-aprendizaje en su contexto, en la sociedad. Es inevitable conocer el entorno social de un centro educativo, así como el entorno familiar de cada alumno y alumna, para poder desarrollar la actividad docente en unas buenas condiciones. Educación y sociedad están ineludiblemente unidas, por eso me gustaría destacar la importancia de estas materias en un máster relacionado con la educación como es éste. Asimismo, los aspectos organizativos de los centros y el funcionamiento del sistema educativo son aspectos clave que debemos conocer si nuestro deseo es ser docente. Con la realización de este módulo, se persigue adquirir la competencia que viene reflejada en el plan de estudios del Máster: “Integrarse en la profesión docente, comprendiendo su marco legal e institucional, su situación y objetivos en la sociedad actual y los contextos sociales y familiares que rodean y condicionan el desempeño docente, e integrarse y participar en la organización de los centros educativos y contribuir a sus proyectos y actividades”. Esta competencia se ha adquirido en este módulo a través del análisis de documentos y de la realización de casos prácticos fundamentalmente. A través de los distintos temas explicados en las sesiones teóricas y de la puesta en práctica de los Trabajo Fin de Máster Jorge Bafalluy Giral 4 mismos en las sesiones prácticas hemos podido reflexionar acerca de la organización de los centros, del funcionamiento del sistema educativa y de la sociedad. Aunque en un primer momento parecen dos materias distintas – la organización didáctica y la relación entre sociedad y educación –, hemos podido ver cómo se interrelacionan ya que el proceso educativo, la organización de los centros y el sistema educativo en general se integran dentro de una sociedad con unas características determinadas. Este módulo ha sido de gran utilidad para mi formación porque desconocía, al comenzar el Máster, el funcionamiento del sistema educativo con sus particularidades, la organización de los centros y las relaciones entre educación y sociedad. Los dos primeros aspectos los conocía, aunque no en profundidad, por mi etapa como alumno de la Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Sin embargo, he tenido la oportunidad de conocer esta organización desde dentro, lo cual, creo que es indispensable. Sobre las relaciones entre sociedad y educación, me siento satisfecho por todo lo aprendido porque en su mayoría lo desconocía. Durante me formación previa no había estudiado nunca nada relacionado con la sociología y, en este sentido, ha sido todo un descubrimiento estudiar esta materia relacionando los diversos aspectos de la sociedad con el sistema educativo de nuestro país. Pienso que como docentes debemos conocer en profundidad qué características socioeconómicas y culturales tiene nuestro alumnado para sacar lo máximo posible de él y ayudar a progresar a nuestros alumnos y alumnas. Este objetivo, en mi opinión, no se puede conseguir sin conocer el contexto de la actividad docente, el entorno, que también nos proporcionará datos sobre intereses del alumnado. En definitiva, es una competencia que considero importantísima porque el proceso educativo no se encuentra aislado, sino inserto en una sociedad con determinadas características que debemos conocer. Además, la labor de los docentes no debe consistir en transmitir unos determinados conocimientos. Consiste en educar a personas que como tales, son seres sociales. Por tanto, no tendría sentido obviar este aspecto dentro del ámbito educativo. Módulo 2: Interacción y convivencia en el aula. El segundo módulo del bloque genérico está compuesto por tres materias: “Psicología y desarrollo de la personalidad”, “Tutoría y orientación” e “Interacción y comunicación en el aula”. La asignatura que cursamos estuvo dividida en dos grandes partes, una para la psicología evolutiva y otra para la psicología social. La primera hace referencia a las dos primeras materias y la segunda hace referencia a la tercera. El objetivo de este segundo módulo genérico fue la adquisición de otra competencia fundamental para el profesorado: “propiciar una convivencia formativa y estimulante en el aula, contribuir al desarrollo de los estudiantes a todos los niveles y orientarlos académica y profesionalmente, partiendo de sus características psicológicas, sociales y familiares. Para ser un buen docente, ya sabemos que no es suficiente con conocer los contenidos que se van a transmitir. Es necesario tener conocimientos de psicopedagogía como los aportados por este módulo para poder dar clases. Si tenemos en cuenta con quién trabajamos, si nos preocupamos por conocer a nuestro alumnado, podremos Trabajo Fin de Máster Jorge Bafalluy Giral 5 facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje y llevarlo a cabo con éxito. Es crucial saber que nuestro destinatario, como profesores, son los adolescentes; por tanto, debemos saber qué es la adolescencia y cómo nos desarrollamos las personas, los momentos de crisis que vivimos en este período, etc. Este módulo nos aporta una visión panorámica de la adolescencia porque como docentes, necesitamos conocerla. Además, siendo profesores también vamos a ser tutores, por tanto, necesitamos tener unos conocimientos previos sobre la tutoría y la orientación para poder ayudar a nuestros futuros alumnos. Aunque no seamos tutores de un grupo como tal, siempre ejercemos esa función, como profesores que somos, aunque sea indirectamente. Bien es cierto que un profesor es un ejemplo con el que el alumnado convive diariamente. Es un ejemplo y un guía en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por eso, como docentes debemos conocer en qué estadio de madurez se encuentran nuestros alumnos y alumnas, comprender los procesos cambiantes que están sufriendo e intentar ser de ayuda para que, además de comprender nuestra materia, se desarrollen como personas. Por otro lado, también se incluyen en este módulo conocimientos de psicología social, importantísima por el carácter que tiene nuestra profesión. Los docentes necesitamos saber sobre los distintos grupos que podemos tener – o conseguir – y debemos saber qué tipos de liderazgo se pueden dar dentro de los mismos. Es de vital importancia la psicología social porque no tenemos un único alumno o alumna, nos encontraremos ante un grupo, a menudo heterogéneo, que hay que saber liderar adecuadamente para conseguir los objetivos que nos marcamos como docentes. De este módulo, lo que nunca olvidaré serán las palabras de Pedro Morales Vallejo en El profesor educador. El texto plantea ideas muy obvias pero que pueden pasar por alto si no se les presta la suficiente atención. Como docentes, no sólo debemos transmitir nuestra materia – podemos hacerlo, pero no es lo más aconsejable para el alumnado –, debemos transmitir una serie de valores morales y actitudinales que recibirá el alumnado directa e indirectamente. Lo ideal es ser consciente de que como profesores, somos un ejemplo para nuestros alumnos y alumnas. Y una vez que nos hemos dado cuenta, plantearnos qué ejemplo queremos ser, qué valores queremos transmitir y con qué objetivos. En definitiva, si queremos enseñar nuestra materia o queremos educar a las personas que tenemos en los pupitres. Como dice Morales Vallejo, los docentes somos un ejemplo para el alumnado y cuando explicamos nuestra materia estamos transmitiendo también una serie de valores que pueden ser adecuados o no: Aunque un profesor no asuma más o menos conscientemente la función de educador, no por eso deja de estar educando o deseducando en un grado u otro a través de la relación que mantiene con sus alumnos: es preferible que lo que es inevitable funcione para bien de los alumnos (y para satisfacción nuestra) (Morales Vallejo, 2009: p. 2). Cuando somos profesores y estamos ante el alumnado, estamos cumpliendo una función de educador – o quizás deseducador – aunque no seamos conscientes de todo lo que transmitimos. Por eso, podemos elegir entre educar a nuestro alumnado transmitiendo una serie de valores morales, no hacerlo o incluso transmitir otro tipo de valores no adecuados. En mi opinión, debemos tener muy presente esto para, en el aula, incluir todos los valores positivos que queremos que recoja nuestro alumnado. Esta es una gran lección que aprendí del texto del profesor Morales Vallejo. Trabajo Fin de Máster Jorge Bafalluy Giral 6 A partir de los casos prácticos de la materia de este módulo, donde se aplica la teoría, pudimos reflexionar sobre todos los aspectos que vengo comentando; pero como digo, le concedo un especial interés al texto de Morales Vallejo que supuso para mí toda una lección de lo que es ser un buen profesor educador. Vinculada a este segundo módulo debemos incluir, también, la asignatura optativa que tuvimos que cursar en el primer cuatrimestre. En mi caso, fue “Educación emocional en el profesorado”. Esta optativa tiene como objetivo el profundizar en los aspectos de este segundo módulo, en la competencia que he descrito en las líneas anteriores. Esta materia optativa se centró sobre todo en la tutoría, orientación y en la educación emocional. Elegí esta asignatura porque creo que un buen docente debe saber manejar bien las emociones en el aula. Manejar sus propias emociones y ayudar a su alumnado a manejar las suyas propias. La metodología de esta materia la convirtió en una asignatura amena porque en cada sesión procuramos trabajar distintos aspectos. En mi caso, pude profundizar en la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner con la realización de un trabajo en el que intenté relacionar cada una de las inteligencias con nuestra materia – Lengua Castellana y Literatura – para demostrar que, además de no haber una sola inteligencia, desde nuestra materia se pueden trabajar todas y cada una de ella mediante actividades concretas. Esto es importante porque hace años que nos hemos dado cuenta de que no existe una sola inteligencia que se mida con una nota numérica al final de cada trimestre. Las personas podemos ser más o menos inteligentes en cada uno de los aspectos que describe Gardner en su obra, predominando en cada persona una o varias inteligencias por encima del resto. Al respecto, hay multitud de obras que proponen actividades para trabajar cada una de las inteligencias que un profesor debe tener en cuenta para desarrollar al máximo las mismas en su alumnado. Pero sobre todo, el gran descubrimiento de la asignatura fue la lectura de Orientación, tutoría y educación emocional de Rafael Bisquerra Alzina, que recoge muy bien lo que es la educación emocional: El desarrollo de las competencias emocionales da lugar a la educación emocional. Concebimos la educación emocional como un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto de capacitarla para la vida. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social (Bisquerra, 2012: p. 90). Pienso que como docente, debemos procurar que nuestro alumnado adquiera estas competencias emocionales. Estas competencias se pueden trabajar, desde mi punto de vista, en todas las materias de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, como los valores morales de los que habla Morales Vallejo en El profesor educador. Módulo 3: Procesos de enseñanza-aprendizaje. Este módulo hace referencia a la asignatura “Fundamentos del proceso de enseñanza-aprendizaje”, que está encaminada a la consecución de otra de las competencias imprescindibles para el profesorado que se consiguen con este Máster: Trabajo Fin de Máster Jorge Bafalluy Giral 13 poblaciones cercanas. También con el Ayuntamiento, y muestra de ello es la participación del mismo en el Consejo Escolar y la realización de actividades en colaboración. Los alumnos y alumnas del centro disponen de representación en el Consejo Escolar, así como el AMPA, Claustro y demás órganos, y esto hace que se puedan llevar a cabo una gran cantidad de programas y actividades extraescolares que sin la colaboración de todos no podrían tener cabida. Algunas de los programas y actividades que lleva a cabo el centro son la revista del I.E.S., el programa “Poesía para llevar” que realiza junto a otros centros de Aragón, concursos literarios sobre microrrelatos, poesía y narraciones más extensas, el programa “Ciencia viva” o “Un día de cine”. Es decir, desde el centro se organizan bastantes actividades y se participa en otras tantas con el objetivo de hacer el paso del alumnado por el centro más dinámico y productivo. En mi caso, he tenido la suerte de tener una tutora que lleva un grupo de primero de E.S.O. (21 estudiantes), el Taller de Lengua del mismo curso (15 estudiantes), los dos grupos de primero de Bachillerato (de las dos modalidades que oferta el centro: 32 estudiantes en el Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales y 31 estudiantes en el Bachillerato Científico-Tecnológico) y el Aula de Español o Aula de Inmersión para alumnos y alumnas que llegan de fuera y necesitan aprender la lengua (9 estudiantes). Esto me ha dado la oportunidad de ver cuatro niveles distintos y, dentro de los mismos, las diferencias entre dos grupos del mismo nivel (dos grupos de primero de Bachillerato). Asimismo, he podido asistir a otros grupos como el de PAB de segundo de la E.S.O., que lleva otra profesora del departamento, para ver las diferentes metodologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Prácticum I: Integración y participación en el centro y fundamentos del trabajo en el aula. Este primer período de prácticas se desarrolló en noviembre, separado del Prácticum II y III. Supone un primer contacto con el centro de prácticas en el que podemos observar la dinámica de los centros educativos, su organigrama, la organización de las aulas, materias y departamentos... Supone también un primer contacto con los documentos institucionales que los centros deben redactar. Algunos de los más importantes son el Proyecto Educativo de Centro, el Reglamento de Régimen Interior o la Programación General Anual. Estos documentos reflejan las señas de identidad de cada centro y sirven para la mejora del mismo así como para la mejora del proceso de enseñanza-educativo y de todo su entorno. Además, tuve la ocasión de entrar a las aulas desde el primer día de prácticas, por lo que pude tener un primer acercamiento a los grupos en los que mi tutora impartía clase y observar la dinámica del aula, las diferencias entre distintos grupos y las diversas metodologías utilizadas. Prácticum II: Diseño curricular y actividades de aprendizaje en el ámbito de la especialidad de Lengua Castellana y Literatura. Este segundo Prácticum fue ligado en el tiempo al desarrollo del Prácticum III. Sin embargo, en este gran período de prácticas que se extendió desde mediados de marzo hasta finales de abril, hemos adquirido las competencias que se establecen por un lado con el Prácticum II y por otro con el Prácticum III. Trabajo Fin de Máster Jorge Bafalluy Giral 14 El segundo Prácticum está vinculado con el diseño curricular y el diseño de actividades, concretamente, supuso el desarrollo en un contexto real de la unidad didáctica que habíamos diseñado. Este período de prácticas supone la entrada al aula, la observación, primero, del desarrollo de las clases por parte de nuestros tutores y la intervención, después, con los grupos en los que nuestros tutores dieran clase. Durante este período de prácticas he podido analizar la actividad docente y reflexionar sobre qué significa esta, cómo llevarla a cabo y cómo mejorar la misma. Ha supuesto la primera experiencia docente con grupos numerosos de alumnos y alumnas y, personalmente, supuso una reafirmación de la vocación que desde hace años siento. Realmente, hasta que no te sitúas ante un aula, ante un grupo de alumnos y alumnas expectantes, no sabes cómo es en realidad la profesión docente. Es en ese momento en el que se confirma tu vocación y te sorprendes poniendo en práctica todos los conocimientos y competencias que has aprendido hasta entonces. Prácticum III: Evaluación e innovación de la docencia e investigación educativa en el ámbito de la especialidad de Lengua Castellana y Literatura. Este tercer Prácticum supone la culminación de este período de prácticas en los centros docentes. Éste está ligado al módulo sexto del Máster aunque cronológicamente se desarrolle de forma continua al Prácticum II. Esta última asignatura tiene como objetivo poner en práctica lo visto en el sexto módulo, es decir, llevar a cabo un proyecto de investigación o innovación docente en un contexto real. A partir de la observación realizada previamente en ese entorno educativo, analizando las carencias o deficiencias, hemos sido capaces de desarrollar un proyecto personal para intentar mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y lo hemos llevado a cabo en el aula. Supone, pues, otro gran pilar de la actividad docente: la mejora de la misma a través de estos proyectos. Por este y otros motivos, considero estos períodos de prácticas fundamentales en este Máster. Trabajo Fin de Máster Jorge Bafalluy Giral 15 2. Justificación y explicación de los proyectos seleccionados Durante el curso, hemos realizado un amplio número de trabajos de distinta metodología con el objetivo de conseguir la competencia que nos proponíamos en cada módulo del Máster. La naturaleza de los distintos trabajos ha sido muy variada: desde trabajos individuales en la que entra en juego la autonomía personal hasta trabajos grupales en los que se ponía en práctica la capacidad de trabajo cooperativo. El tipo de trabajo más reiterado a lo largo del curso ha sido la modalidad de portafolio. Estos portafolios permiten demostrar la capacidad de síntesis que debemos haber adquirido. Se tratan, normalmente, de síntesis de los contenidos de las asignaturas en las que se debe necesariamente incluir una reflexión sobre la labor docente. Mientras los trabajos realizados en los módulos generales han conseguido asentar en nosotros las bases de la actividad docente, han sido los trabajos de los módulos del bloque específico los que nos han permitido especificar la labor docente en Lengua Castellana y Literatura. Son trabajos que nos han adentrado en la profesión docente por sus características. Por estos motivos, he escogido para este trabajo final dos proyectos, los dos más importantes del Máster, que hemos desarrollado en las asignaturas de “Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de Lengua Castellana y Literatura” y “Evaluación e innovación docente, e investigación educativa en Lengua Castellana y Literatura”. Estos proyectos son la unidad didáctica “Literatura del siglo XVII” y el proyecto de innovación “Antología de Teatro Barroco”. Su elección se debe a la importancia y al peso que éstos reciben en el plan de estudios del Máster. Son trabajos evaluados en dos asignaturas pero que se aplican en un contexto real, durante el Prácticum II y III. Por tanto, influyen en otros trabajos como las memorias de los Prácticum. Es decir, no son trabajos aislados sino que se conectan con la práctica y entre sí. Esto les da una importancia vital en el Máster y por eso se explican a continuación. 2.1. Justificación y explicación de la Unidad Didáctica “La literatura del siglo XVII” Esta unidad didáctica ha sido desarrollada para la asignatura de “Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de Lengua Castellana y Literatura”. Se ha llevado a cabo durante el Prácticum II del Máster en el I.E.S. Sierra de San Quílez de Binéfar, Huesca. La unidad ha sido diseñada para primero de Bachillerato y ha tenido como base la Ley Orgánica de Educación de 2006 y la orden del 1 de julio de 2008 del Gobierno de Aragón por la que se establece el currículum para bachillerato. Cuando un profesor se dispone a diseñar una unidad didáctica debe tener muy clara la legislación vigente que rige la educación secundaria. Así, en este caso se estudió la orden que establece el currículum para bachillerato porque a partir de la misma es de desde donde podemos seleccionar objetivos, contenidos y criterios y comenzar a diseñar actividades. El manejo de estos documentos oficiales ha sido una de las capacidades esenciales que he adquirido gracias a los distintos módulos del Máster. Se pretende, con esta unidad, acercar la literatura del siglo XVII a los alumnos y alumnas del curso, desarrollando la poesía, prosa y teatro del mismo siglo. La unidad se centra especialmente en este último: el teatro del siglo XVII. El alumnado, al finalizar la Trabajo Fin de Máster Jorge Bafalluy Giral 16 unidad didáctica, deberá conocer las características principales del período barroco, así como los principales autores, obras y clasificación de las mismas. En una sola unidad he querido combinar distintos contenidos del currículo oficial que normalmente se tratarían en varias unidades. Aunque parezca un proyecto ambicioso, debemos tener en cuenta que la poesía se trabaja sobre todo a través del comentario de textos. La prosa, por su parte, se reduce a la evolución de la novela picaresca y al esquema de los distintos tipos de prosa barroca. La dificultad residió en adaptar mis conocimientos al nivel en el que nos encontramos para que me diera tiempo en nueve sesiones – sin contar la décima sesión, destinada a la evaluación – a explicar todos estos contenidos. Por este motivo, decidí que mi unidad didáctica, en lugar de las cinco o seis sesiones mínimas que debía tener, durara nueve sesiones. De lo contrario, todos estos contenidos no podrían haber tenido lugar. También se pretende prestar la suficiente atención a la lectura de textos en el aula y fuera de ella, así como a la dramatización de fragmentos o escenas de teatro. Esto es debido a la importancia que deberíamos concederle a la lectura de las obras clásicas españolas y el necesitado acercamiento del alumnado a las mismas. Hoy en día, los estudiantes necesitan reconciliarse con los clásicos. Deben leer, aunque el verbo leer no soporte el imperativo como dijera Pennac (2013: p. 11), en primer lugar y para adquirir el hábito, los libros de literatura juvenil; pero deben acercarse también a los clásicos españoles y perder el miedo que hay ante el texto. Con esta unidad, pues, se pretende acercar a los estudiantes a obras como El caballero de Olmedo de Lope de Vega, novelas picarescas como el Guzmán de Alfarache de Mateo Alemán y El Buscón de Quevedo y piezas poéticas del período como puedan ser sonetos de Francisco de Quevedo y Luis de Góngora y Argote. Tras observar en el Prácticum I que la lectura no era precisamente la mayor afición del alumnado, decidí, en mi unidad, fomentar la lectura de fragmentos en el aula con el fin de que los alumnos y alumnas se interesaran por el Barroco. Comparando fragmentos de literatura barroca con la actualidad es como mejor conseguí el acercamiento del alumnado a las lecturas obligatorias. Esto también tiene que ver con la metodología utilizada en esta unidad didáctica. Se pretendía conseguir un aprendizaje significativo para el alumnado partiendo de sus conocimientos previos. En este sentido, considero de vital importancia relacionar las obras barrocas con las posibles interpretaciones que podríamos darles en la actualidad y con la situación que vivimos hoy en día. De este modo, explicar el contexto del siglo XVII comparándolo con la situación de crisis actual resultó una gran idea para interesar al alumnado en el período barroco. Por último, me gustaría acabar esta introducción explicando el porqué de los recursos utilizados y de la evaluación empleada. Considero que hoy en día, en pleno siglo XXI, el profesor debe adaptarse a las nuevas tecnologías y utilizarlas en el aula porque constituyen ya un nuevo ámbito de la vida cotidiana del alumnado y de la sociedad en general. Por otra parte, los criterios de evaluación seguidos pretenden no darle todo el peso de la nota al examen final de la unidad. Aunque este suponga un alto porcentaje de la nota, se intentó llevar a cabo una evaluación formativa en la que se fueran entregando comentarios y actividades que serían corregidas por el profesor y devueltas con el feedback que el alumnado necesita. En mi opinión, de nada sirve corregir una actividad sin explicar cómo podría mejorarse y qué tiene de positivo. Trabajo Fin de Máster Jorge Bafalluy Giral 17 2.1.1. Contextualización Esta unidad didáctica está dirigida a los alumnos y alumnas de primero de Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales y Bachillerato Científico-Tecnológico del I.E.S. Sierra de San Quílez de Binéfar (Huesca). Ambos grupos son demasiado grandes. El primero cuenta con 32 alumnos y alumnas y el segundo con 31. Esto hace que las clases no sean todo lo participativas que debieran ser para todo el alumnado, pero es uno de los hándicap que debe tener en cuenta un docente. Estos dos grupos son muy distintos entre sí debido al interés y la motivación que muestra el alumnado de cada grupo. Además de ser grupos muy numerosos, no todos los alumnos y alumnas están igual de implicados en la asignatura de Lengua Castellana y Literatura. En el primer grupo, el de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, se encuentra un grupo de alumnos y alumnas que no desean cursar el bachillerato pero que se han visto obligados por sus padres o simplemente querían intentar aprobar. Este grupo ha manifestado su voluntad de cursar algún ciclo formativo al curso siguiente y abandonar el bachillerato. Asisten a clase sin mucho interés a pesar de que no se trata de una enseñanza obligatoria. De este modo, las actividades y la intervención del profesor deben estar destinadas a intentar que estos alumnos y alumnas se interesen por la materia e intenten estudiar para poder aprobar la asignatura. Por supuesto, sin descuidar al resto de alumnos y alumnas que sí están interesados. 2.1.2. Objetivos La unidad didáctica “La literatura del siglo XVII” se propone la consecución de unos objetivos que extraemos de la legislación vigente. Los objetivos generales, marcados por la orden del 1 de julio de 2008 del Gobierno de Aragón y publicados en el BOA el 17 de julio del mismo año, se muestran en las tablas que siguen a continuación. De cada objetivo general derivan varios objetivos didácticos, que especifican o concretan los objetivos generales, y que se incluyen también en las siguientes tablas. Cada objetivo general está enumerado de acuerdo a la numeración que sigue el currículo oficial. De igual modo, a cada objetivo didáctico le corresponde una letra del alfabeto en mayúscula para relacionar las actividades que se explicarán después con los objetivos que se trabajen en cada una de ellas. 2 Expresarse oralmente y por escrito mediante discursos coherentes, correctos y adecuados a las diversas situaciones de comunicación y a las diferentes finalidades comunicativas, especialmente en el ámbito académico. A Expresarse oralmente mediante discursos coherentes, correctos y adecuados con la finalidad de explicar el argumento de El Buscón de Quevedo y el Guzmán de Alfarache de Mateo Alemán. B Realizar una representación teatral de un fragmento de El caballero de Olmedo de Lope de Vega y atendiendo a criterios que le den coherencia, corrección y adecuación al texto. Trabajo Fin de Máster Jorge Bafalluy Giral 18 3 Utilizar y valorar la lengua oral y la lengua escrita como medios eficaces para la comunicación interpersonal, la adquisición de nuevos conocimientos, la comprensión y análisis de la realidad y la organización racional de la acción. C Utilizar la lengua oral y la lengua escrita como medios eficaces para la adquisición de nuevos conocimientos. D Utilizar la lengua oral y la lengua escrita como medios eficaces para la resolución de dudas. E Utilizar la lengua oral y la lengua escrita como medios eficaces para el intercambio de ideas sobre algún tema concreto de la literatura del siglo XVII. 4 Obtener, interpretar y valorar informaciones de diversos tipos y opiniones diferentes, utilizando con autonomía y espíritu crítico las fuentes bibliográficas adecuadas y las tecnologías de la información y comunicación. F Obtener e interpretar información sobre motivos literarios del siglo XVII utilizando con autonomía y espíritu crítico diversas fuentes bibliográficas y las tecnologías de la información y comunicación. 8 Leer, analizar y valorar críticamente obras y fragmentos representativos de la literatura en lengua castellana, como expresión de diferentes contextos históricos y sociales y como forma de enriquecimiento personal. G Leer, analizar y valorar críticamente sonetos y demás piezas poéticas del siglo XVII, haciendo hincapié en Quevedo y Góngora, como expresión de diferentes contextos y como forma de enriquecimiento personal. H Leer y valorar críticamente fragmentos en prosa de El Buscón de Quevedo y del Guzmán de Alfarache de Mateo Alemán, como expresión de diferentes contextos y como forma de enriquecimiento personal. I Leer, analizar y valorar críticamente El caballero de Olmedo de Lope de Vega como forma de enriquecimiento personal. 9 Conocer, analizar y comentar las características generales de los períodos de la literatura en lengua castellana, así como los autores y obras relevantes, utilizando de forma crítica fuentes bibliográficas adecuadas para su estudio. J Conocer y comentar las características generales de la poesía barroca y las específicas de las dos tendencias que predominan: culteranismo y conceptismo. K Conocer las características generales de la prosa del siglo XVII. L Conocer y comentar las características generales del teatro en el siglo XVII, así como las características particulares de Lope de Vega y Calderón de la Barca. 10 Elaborar trabajos de investigación, tanto de forma individual como en equipo, utilizando adecuadamente las tecnologías de la información y comunicación. M Elaborar composiciones escritas breves, de forma individual, sobre el siglo XVII y utilizando las tecnologías de la información y comunicación. N Elaborar fichas técnicas sobre obras dramáticas del siglo XVII utilizando adecuadamente las tecnologías de la información y comunicación para realizarlas y entregarlas en soporte digital. Trabajo Fin de Máster Jorge Bafalluy Giral 19 11 Utilizar la lectura literaria como fuente de enriquecimiento personal y de placer, apreciando lo que el texto literario tiene de representación e interpretación del mundo. O Leer sonetos de Quevedo y de Góngora como fuente de enriquecimiento personal y de placer. P Leer fragmentos del Guzmán de Alfarache de Mateo Alemán y de El Buscón de Quevedo como fuente de enriquecimiento personal y de placer. Q Leer El caballero de Olmedo de Lope de Vega como fuente de enriquecimiento personal y de placer, apreciando lo que el texto tiene de representación e interpretación del mundo. 2.1.3. Contenidos Para el diseño de cualquier unidad didáctica, deben escogerse determinados contenidos, correspondientes al curso en el que se va a desarrollar la unidad, que serán llevados al aula a través de las explicaciones del profesor y de las actividades realizadas en el aula y fuera de ella. Los contenidos que marca la orden del 1 de julio de 2008 del Gobierno de Aragón y que comprenden esta unidad son los que se expresan a continuación, junto a sus concreciones. Los contenidos están ordenados en los tres bloques que los divide el currículo oficial para Bachillerato. Además, a cada contenido que se ha concretado a partir de los que marca el currículo, le corresponde una letra minúscula para relacionar cada actividad de la unidad con cada contenido. 1. La variedad de los discursos y el tratamiento de la información. - Interés por la buena presentación de los textos escritos tanto en soporte papel como digital, apreciando la necesidad social de ceñirse a las normas gramaticales, ortográficas y tipográficas. a) Interés por la buena presentación y corrección gramatical, ortográfica y tipográfica en los textos escritos. 2. El discurso literario - Comprensión del discurso literario como fenómeno comunicativo y estético, como cauce de creación y transmisión cultural y como expresión de la realidad histórica y social. b) El Barroco: contexto histórico y características generales.* - Sistematización de los conocimientos sobre la lengua literaria. c) Comprensión de recursos retóricos y estilísticos. - Lectura y comentarios de obras completas y de fragmentos representativos de las distintas épocas, géneros, movimientos y autores significativos, de forma que se reconozcan las formas literarias características, la constancia o recurrencia de ciertos temas y la evolución en su tratamiento. d) Lectura y comentario de sonetos del siglo XVII.* e) Lectura y comentario de fragmentos de novelas picarescas. f) Lectura y comentario de El caballero de Olmedo de Lope de Vega. Trabajo Fin de Máster Jorge Bafalluy Giral 20 - Las formas narrativas cultas y populares de la Edad Media, la evolución de la épica medieval y de las formas tradicionales del relato a la novela; Cervantes y la novela moderna. El desarrollo de la novela realista y naturalista en el siglo XIX. Breve panorama de la literatura en Aragón, con atención especial a Braulio Foz. g) Tendencias en la prosa del siglo XVII. h) La evolución de la novela picaresca con El Buscón de Francisco de Quevedo y el Guzmán de Alfarache de Mateo Alemán.* - De la lírica popular y culta de la Edad Media a las nuevas formas, temas y tratamientos de la poesía del Renacimiento y el Barroco hasta las innovaciones de la lírica romántica, prestando especial atención a los cambios sociales y de sensibilidad que expresan. i) Contexto y tendencias en la poesía del siglo XVII. j) La tendencia conceptista y Francisco de Quevedo.* k) La tendencia culterana y Luis de Góngora y Argote.* - De los orígenes del teatro en la Edad Media al teatro moderno: Lope de Vega, Calderón de la Barca y el teatro clásico español; características, significado histórico, función social e influencia en el teatro posterior. La constitución de un teatro realista y costumbrista en el siglo XVIII. El teatro romántico. l) El teatro como espectáculo en el siglo XVII. m) Lugares y tipos de representación: corrales de comedias, teatro cortesano y autos sacramentales.* n) Las renovaciones en el teatro del siglo XVII de la comedia nueva y sus características.* o) Las dos escuelas o ciclos de la comedia nueva: Lope de Vega y Calderón de la Barca.* - Desarrollo de la autonomía lectora y aprecio por la literatura como fuente de placer, de conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas. p) Lectura de El caballero de Olmedo de Lope de Vega.* - Composición de textos literarios o de intención literaria a partir de los modelos leídos y comentados. q) Composición de un final alternativo para El caballero de Olmedo. - Utilización de las fuentes bibliográficas adecuadas y uso autónomo de la biblioteca del centro, de las del entorno y de bibliotecas virtuales. r) Uso de fuentes bibliográficas adecuadas para la realización de las producciones escritas. 3. Conocimiento de la lengua - Conocimiento y uso reflexivo de las normas gramaticales, ortográficas y tipográficas, apreciando su valor social. s) Uso de normas gramaticales, ortográficas y tipográficas en la producción escrita. De estos contenidos de la orden del 1 de julio de 2008, concretados aquí, se establecen como contenidos mínimos los que se han señalado con un asterisco. Trabajo Fin de Máster Jorge Bafalluy Giral 21 Ahora bien, estos contenidos deben organizarse en la unidad didáctica para crear un guión del tema o de la unidad que sea sencillo y claro para el alumnado. Por tanto, los contenidos ya estructurados de esta unidad, y por tanto, el guión que se sigue en el aula y tienen los estudiantes, es el siguiente: LITERATURA BARROCA Contenidos de la unidad didáctica 1. Términos “Barroco” y “Siglo/s de oro”. 2. Contexto histórico y social del siglo XVII. 3. Poesía: 3.1.Contexto de la poesía del siglo XVII. Antecedentes y tendencias poéticas del siglo XVII. 3.2.Tendencias predominantes en la poesía barroca: 3.2.1. Conceptismo. Francisco de Quevedo. 3.2.2. Culteranismo. Luis de Góngora y Argote. 4. Prosa: 4.1.Esquema de los tipos de prosa del siglo XVII. 4.2.Evolución de la picaresca con El Buscón de Francisco de Quevedo y el Guzmán de Alfarache de Mateo Alemán. 5. Teatro: 5.1.Introducción: el teatro como espectáculo en el siglo XVII. 5.2.Los corrales de comedias. 5.3.El teatro cortesano. 5.4.Los autos sacramentales. 5.5.Difusión del teatro. 5.6.Comedia nueva: 5.6.1. Definición y características de la comedia nueva. 5.6.2. Los dos ciclos o escuelas de la comedia nueva: Lope de Vega y Calderón de la Barca. 5.7.El caballero de Olmedo: argumento, estructura, características de la obra y personajes. 2.1.4. Metodología La metodología de esta unidad didáctica pretende ser activa tanto por parte del profesor como por parte de los alumnos y alumnas. Esto se persigue con el trabajo y la iniciativa autónoma y personal del alumno o alumna y la participación y puesta en común en clase. Además, se pretende que los estudiantes lleven a cabo un aprendizaje significativo (Ausubel, 1976) y funcional, conectando los nuevos conocimientos con los conocimientos previos del alumnado para ir aumentando estos en forma de espiral. Se tendrán en cuenta los conocimientos previos del alumnado y sus intereses para llevar a cabo las explicaciones teóricas con materiales audiovisuales adecuados y para el uso de tecnologías de la información y comunicación en la realización de las actividades. Trabajo Fin de Máster Jorge Bafalluy Giral 22 Con la realización de las actividades de esta unidad didáctica, se pretende desarrollar la capacidad lectora del alumno y alumna y la capacidad de aprender a aprender ligada a la búsqueda de información en diversas fuentes. También se intenta hacer reflexionar al alumnado sobre el propio tema y sobre las lecturas realizadas en clase o en casa favoreciendo el diálogo, el debate y el contrate de ideas en el aula. La metodología pretende respetar los distintos ritmos de aprendizajes y la individualidad del alumnado presentando los contenidos en diversos formatos y con materiales que aumenten su motivación. También con actividades de refuerzo y de ampliación aunque no deba haber un apartado específico para la atención a la diversidad como en la E.S.O. 2.1.5. Temporalización y recursos Esta unidad didáctica fue pensada para ser desarrollada durante la 3ª evaluación del curso. Se llevó al aula a lo largo de 9 sesiones lectivas, más una última sesión dedicada a la evaluación. Por tanto, la unidad didáctica completa comprende 10 sesiones lectivas. La unidad didáctica presentada aquí pretende ser una conjugación de las unidades 8 y 9 de la Programación Anual de Lengua Castellana y Literatura del I.E.S. Sierra de San Quílez de Binéfar (Huesca). Se desarrolla después de la unidad que comprende el Renacimiento y es previa a la unidad didáctica del siglo XVIII. En cuanto a los recursos utilizados, para el desarrollo de esta unidad didáctica sobre la literatura del siglo XVII se tuvo que tener en cuenta una serie de necesidades o recursos tanto materiales como humanos. En primer lugar, se necesitarán recursos humanos como el profesor y la creación de grupos de 7 u 8 estudiantes para la actividad 12 (representación de El caballero de Olmedo) en las sesiones 7 y 8. En segundo lugar, y en cuanto a los recursos materiales, para el desarrollo de la unidad didáctica se necesitará: aula con pizarra tradicional, ordenador y proyector o pizarra digital, con sonido, para la proyección de los materiales didácticos que se presentan a los alumnos y alumnas, materiales elaborados por el profesor que sirven como apoyo a las explicaciones teóricas, vídeos proyectados en clase extraídos de la red, dosier de fotocopias con poemas, fotocopias con los textos en prosa, el libro El caballero de Olmedo de Lope de Vega, el libro de texto de la editorial Casals, recogido en la bibliografía, y el acceso de los alumnos y alumnas a la carpeta compartida en Google Drive desde su casa. 2.1.6. Actividades La secuenciación de actividades en las diez sesiones que compone la unidad didáctica es la siguiente. Aunque estén marcados los minutos de duración de cada actividad, esta duración es aproximada porque depende del clima de aula y de lo motivados que se encuentren los alumnos y alumnas durante cada sesión.  1ª SESIÓN: 1. Actividad 1 (20 minutos): lluvia de ideas. (Objetivo 3E; Contenidos: b). Lluvia de ideas sobre autores, obras y características de los Siglos de Oro a partir del siguiente vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=VjO29T89ctc Trabajo Fin de Máster Jorge Bafalluy Giral 29 XVII. Me he dado cuenta, por lo que he visto y en base a mi propia experiencia como alumno del mismo centro hace unos años, de que la literatura cada vez se encuentra más reducida y simplificada en la programación. Se abandona la variedad para fijar la mirada en dos o tres obras representativas de un período. Esto hace que se abandone la visión de conjunto y se estudien pocas obras que acaban por no ser trascendentes para el alumnado. Por tanto, la poca literatura que se estudia es olvidada a las pocas semanas de realizar el examen que acredita que en ese momento sí se tenían unos ciertos conocimientos. El estudio de una obra en concreto, aislada del resto de obras similares o de la época, en mi opinión, es como estudiar el sustantivo sin saber que existe también el adjetivo o el verbo, haciendo un símil con la otra parte de nuestra materia. Pienso que estudiar una obra en relación a otras consigue otorgarle al alumno o alumna una visión de conjunto que no podrán conseguir de otra manera. Por otra parte, es imposible concentrar en el currículum y en la programación todas las obras que nos gustaría que conocieran nuestros alumnos o alumnas. Fruto de todas estas reflexiones ha surgido este proyecto de innovación que pretende, en primer lugar, trabajar un amplio corpus de textos teatrales barrocos para darle al alumnado la oportunidad de adquirir una visión de conjunto y hacerse una mejor idea de lo que supuso un siglo tan fructífero en teatro como fue el XVII. Por otra parte, aprovechando el mismo proyecto, se evaluará el conocimiento previo que tiene el alumnado sobre obras, tipos de obras según su temática y autores de teatro del Barroco. Al finalizar la actividad se evaluará el conocimiento posterior con el que cuenta el alumnado sobre las mismas cuestiones. De este modo, podremos hacernos una idea de si la realización de una antología que supone este proyecto ayuda a los alumnos a adquirir y reforzar los conocimientos teóricos que reciben en clase. El objetivo de este proyecto no es observar un vasto corpus de obras teatrales y memorizar títulos y autores, sino que se pretende conseguir la reflexión de los alumnos y alumnas sobre la variedad de obras que existió en el siglo XVII, identificando los principales tipos de obras según su temática, los títulos y autores representativos y otros que no forman parte de ese canon de autores barrocos que se estudian en la E.S.O. o Bachillerato. Es un proyecto de innovación que apenas ocupa dos sesiones de aula ya que se desarrolla en gran medida fuera de la misma. Como se persigue el trabajo autónomo del alumnado, decidí que fuera una actividad que se realizara a modo de deberes o tareas. Sin embargo, no debemos olvidar que las actividades deben ser explicadas por el profesor en el aula y por eso dediqué parte de una sesión de la unidad didáctica – la sexta concretamente – para explicar la actividad y mostrar un ejemplo. La explicación de la actividad que supone el proyecto conlleva la repartición de obras teatrales del siglo XVII entre los alumnos y alumnas y la explicación del sistema de realización y entrega del resultado, es decir, la plataforma Google Drive. Dado que el alumnado tiene unas determinadas características que ya he explicado, se procuró implicar a los alumnos y alumnas menos interesados en la materia de Lengua Castellana y Literatura ofreciendo la máxima ayuda posible y el contacto con el profesor a través de la plataforma Google Drive y el correo electrónico. La utilización Trabajo Fin de Máster Jorge Bafalluy Giral 30 de esta plataforma resulta ideal para este tipo de actividad. En mi opinión, el profesor debe saber buscar la mejor plataforma online para el desarrollo de actividades como ésta. Al ser una plataforma que ya había utilizado previamente, no tuve problemas de uso durante el transcurso de la actividad. Un docente, en mi opinión, debe manejar correctamente las plataformas como ésta que están disponibles hoy en día en la sociedad de la información. Debe saber manejarlas y debe saber aprovechar, también, todas las posibilidades que ofrece cada herramienta. Ésta en concreto sirve para la entrega de trabajos y para compartir las instrucciones y ejemplos pero sirve también como plataforma online en la que compartir apuntes, notas de aviso, modificaciones de la actividad, etc. 2.2.1. Contexto educativo Este proyecto de innovación ha sido llevado a cabo durante la realización del Prácticum III del Máster en el I.E.S. Sierra de San Quílez de Binéfar (Huesca). Concretamente, el proyecto ha sido desarrollado en los dos grupos de primero de bachillerato, cada uno de una especialidad: Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales y Bachillerato Científico-Tecnológico. Como ya comenté en el análisis de mi unidad didáctica, el primer grupo cuenta con 32 estudiantes, de los cuales, una es repetidora y, al tener aprobada la asignatura de Lengua Castellana y Literatura, asiste a clase pero no participa ni es evaluada. En el segundo grupo hay 31 estudiantes. La actividad que conlleva este proyecto la realizan todos los alumnos y alumnas de los dos grupos salvo la alumna del Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales que ya tiene aprobada la asignatura. En total, pues, 62 alumnos y alumnas son los que participan en dicha actividad. Ambos grupos son bastante grandes y heterogéneos. Esto hace que las clases no sean lo suficientemente participativas para todos y sea más difícil llegar a todo el alumnado en determinados momentos. El hecho de que sean grupos tan numerosos, en mi opinión, también está repercutiendo en la calidad de su educación. La Antología de Teatro Barroco pretende ser una actividad innovadora y un tanto positivista por el enfoque que se le da a la catalogación de obras. Pretende ser una actividad diferente a las que están acostumbrados a realizar, y que se realiza entre todos y todas. Intenta ser, pues, una actividad motivadora que pueda resultar interesante – por su metodología e innovación – para el alumnado. 2.2.2. Finalidad de la actividad La finalidad de la actividad que se lleva a cabo en este proyecto es que los alumnos y alumnas de primero de Bachillerato amplíen su conocimiento sobre obras teatrales, concretamente las del siglo XVII. En mi opinión, el alumnado de hoy en día apenas estudia una o dos obras y autores representativos del período y en las clases se suelen mencionar títulos que caen en el olvido al no ser trabajados. Para que un alumno o alumna adquiera un mayor conocimiento de obras y autores de un período en concreto, esas obras y autores deben ser representativos o significativos para ellos, llamar su atención y ser trabajados con algún tipo de actividad. De lo contrario, tal vez Trabajo Fin de Máster Jorge Bafalluy Giral 31 memoricen títulos y autores para superar el examen y los acaben olvidando después de realizarlo. Si por el contrario, una obra y un autor en concreto se trabajan adecuadamente, se estudian, se investiga sobre ellos y se realiza un trabajo donde el alumno y alumna sea autónomo, seguramente quede en su recuerdo por más tiempo. En este principio y en otros como el de cooperación, pues es una actividad en la que cada estudiante aporta un granito de arena para crear una antología extensa entre todos, es en los que nos hemos basado al idear este proyecto. Lo primero que debe plantearse un docente que se dedique a enseñar Lengua Castellana y Literatura es lo que señala González Nieto en uno de sus artículos citando a Todorov: “por qué, qué y cómo enseñar literatura” (González Nieto, 1993: p. 15). También se hacen las mismas preguntas Teresa Colomer (1996) y Meix (1993). Es complejo decidir qué literatura se va a enseñar durante las clases, elegir un canon, elegir entre autores clásicos o literatura infantil y juvenil; todo con un objetivo: que los alumnos y alumnas amplíen su educación literaria. Como señalan estos autores y otros consultados, hoy en día coexisten varias formas de entender la enseñanza de la literatura. Tal vez más que literatura, hoy en día se enseña historia literaria, intentando abarcar el máximo número de autores y obras que son explicadas en clase pero no resulta eficaz porque se acaban olvidando. Lo que se debe perseguir es un aprendizaje significativo, citando a Ausubel (1973), para que el alumno y alumna vaya aprendiendo cada vez más, sobre lo que ya conoce. En este caso partimos de que los alumnos y alumnas ya conocen parte de la historia literaria del siglo XVII. Ya han estudiado, durante su paso por la educación secundaria, autores como Lope de Vega, Calderón de la Barca o Tirso de Molina, y sus obras representativas. Lo que debemos conseguir es que profundicen en ese teatro del siglo XVII tan importante para la literatura española, dándose cuenta de la variedad de obras, autores y características. Es decir, ir ampliando el conocimiento a partir de lo que ya conocen. Bien es cierto que, como docentes, debemos transmitir el placer por la literatura, como expresa González Nieto: Convencidos de que nuestro papel fundamental como profesores de literatura es el de desarrollar el gusto por la lectura literaria, hemos querido mostrar que la escuela debe servir de guía y orientar a los alumnos con método coherente con nuestra propia concepción de la literatura (González Nieto, 1993: p. 21). Sin embargo, en este proyecto lo que se pretende es ampliar el conocimiento del patrimonio cultural, en este caso con obras teatrales del siglo XVII, porque es algo que viene recogido en el currículum. El gusto por la lectura literaria se ha procurado transmitir con otras actividades de la unidad didáctica donde se inserta este proyecto, pero esta actividad, en concreto, lo que busca es la ampliación del horizonte de obras y autores barrocos. A partir de ahí, en mi opinión, el alumno o alumna puede sentir interés por alguna de las obras catalogadas en la antología e indagar más en ella, leerla, compararla con otras, etc. Trabajo Fin de Máster Jorge Bafalluy Giral 32 Con el vasto panorama de obras barrocas que se consigue con esta antología, los alumnos y alumnas fueron capaces de observar cuantas diferencias se aprecien entre las distintas obras y pudieron ver las diferencias entre el siglo XVII y el XXI. Pudieron reflexionar también sobre las interpretaciones que podía tener una obra en el siglo XVII y cuáles tendría ahora, cuáles son más valiosas o mejores para ellos, etc. Porque como dice Meix (1993) en su artículo, “puede decirse que no hay obras literarias de valor indiscutible e inalterable a lo largo del tiempo. Una obra determinada puede interpretarse como literaria en un momento dado y como filosófica en el siglo siguiente” (Meix, 1993: p. 18). Volviendo al tipo de obras que se suelen trabajar en Secundaria y Bachillerato y al eterno debate entre clásicos y literatura juvenil, en esta ocasión se trabaja con un corpus de textos clásicos de teatro español del siglo XVII porque los alumnos y alumnas deben conocer un corpus mínimo y ya se encuentran en un nivel lo suficientemente alto. No podemos pretender que conozcan todas las obras de la antología porque sería irreal e innecesario, pero sí deben quedarse con un corpus mínimo de obras, autores y características que refuercen lo aprendido anteriormente. En mi opinión, además de los textos clásicos, también deben trabajarse textos de literatura infantil y juvenil por ser más accesibles al alumnado y despierten en mayor medida su interés. Aunque la escasez de tiempo y las programaciones así lo decidan, no debería haber una lucha entre ambos tipos de textos, sino un equilibrio entre unos y otros, con actividades y lecturas de literatura juvenil y con actividades como esta que se presenta aquí, que trabaja con un corpus de textos clásicos. Por tanto, y como vengo diciendo, una antología como la que se llevó a cabo sirve para ver en su conjunto la diversidad de obras y temas que se dieron en el teatro en el siglo XVII, comprendiendo lo que las obras tienen de representación del mundo, lo que llamaba la atención en la época, los elementos que producían risa o incluso los temas más serios y la forma en que eran tratados sobre las tablas. En definitiva, apreciando un teatro más que fructífero en nuestra literatura. Por otra parte, y sin la intención de convertir este proyecto de innovación en una investigación de tipo cuantitativo, se pretende medir el conocimiento que se adquiere sobre títulos, tipos de obras y autores de teatro del siglo XVII. Para ello se realizaron dos cuestionarios idénticos. Uno se rellenó antes de realizar la actividad y otro después. Con ellos se pretende medir el conocimiento previo de los alumnos y alumnas y el conocimiento que tienen una vez realizada la actividad. De este modo, he podido hacerme una idea de si la actividad, además de ser una propuesta novedosa de tratar la variedad teatral, sirve para mejorar el conocimiento que los alumnos y alumnas tienen sobre este tema. En este caso podría realizarse una pequeña investigación de tipo cuantitativo con intervención, es decir, un experimento. Partiríamos de la hipótesis de que realizando una antología entre todos los alumnos y alumnas del curso, se adquiere un mayor conocimiento sobre teatro del siglo XVII que si no se realizara. Para ello habría que haber establecido un grupo de control y otro experimental para poder comparar adecuadamente los resultados. Sin embargo, como digo, no he pretendido en ningún momento convertir este proyecto de innovación en uno de investigación porque mi intención desde el primer momento ha sido la de realizar una antología entre todos los Trabajo Fin de Máster Jorge Bafalluy Giral 33 alumnos y alumnas que sirva para adquirir un mayor conocimiento de la variedad de obras teatrales del siglo XVII. 2.2.3. Recursos Para la realización de esta actividad, que es individual, los alumnos y alumnas únicamente necesitaron acceso a internet u otras fuentes de información y acceso a la plataforma Google Drive, donde creé una carpeta compartida por todos los estudiantes de cada grupo y los profesores. En esta plataforma virtual se pueden compartir archivos de texto, presentaciones, hojas de cálculo e incluso dibujos. Por tanto, resultó idónea para nuestra actividad. En dicha carpeta compartí las instrucciones para la realización de los trabajos, así como un ejemplo y la lista de obras y alumnos y alumnas. Además, cada alumno y alumna creó su documento en la misma carpeta, es decir, en la red, y cada documento cuenta con un chat en el que profesor y alumno pueden preguntar y resolver dudas y comentar los detalles del trabajo. Se creó una carpeta compartida por el profesor en prácticas y la profesora tutora y dentro de la misma, se crearon dos subcarpetas, una por cada grupo, y compartidas, cada una, con los respectivos alumnos y alumnas. De este modo, los alumnos y alumnas de un grupo solamente tienen acceso a las obras de los compañeros de su grupo y no a las de los alumnos y alumnas del otro grupo. En mi opinión, esto simplifica la vista de los documentos en la carpeta compartida y no crea confusión entre el alumnado. Una vez entregados y corregidos todos los trabajos, se maquetó la Antología de Teatro Barroco y fue compartida en ambas subcarpetas, así que los alumnos y alumnas de los dos grupos tienen acceso a todas las obras catalogadas. Por último, también hay que tener en cuenta que durante la realización de esta tarea transcurrieron muchos días naturales pero pocas sesiones de clase, así que el profesor en prácticas facilitó también un correo electrónico donde resolver las posibles dudas que puedan surgir durante la realización de las fichas técnicas. De este modo, cualquier alumno o alumna contó con un chat con el profesor en su documento y con la opción de comunicarse con él vía correo electrónico. 2.2.4. Temporalización La actividad que se llevó a cabo con este proyecto de innovación estaba planificada para que se realizara a modo de deberes o trabajo individual en casa, fomentando el trabajo autónomo del estudiante. Con una sesión inicial en la que se explicó la tarea y se mostró un ejemplo, y otra sesión final donde se comprobaron los resultados obtenidos y se comentó la antología, fue suficiente para el desarrollo de esta actividad. Concretamente, durante la sexta sesión de la unidad didáctica que he preparado y desarrollado durante el Prácticum, propuse la actividad. Expliqué la tarea, realicé un cuestionario inicial de tres preguntas para conocer de qué conocimiento partimos y les mostré un ejemplo. Asimismo, los estudiantes apuntaron sus correos electrónicos (ya habían sido avisados en sesiones anteriores para que, si no disponían de un correo electrónico, crearan una cuenta) y sorteamos las 62 obras para que cada estudiante tuviera una diferente. Trabajo Fin de Máster Jorge Bafalluy Giral 34 En primer lugar, se realizó el cuestionario con las tres preguntas antes explicadas. Cinco minutos fueron suficientes para esta actividad porque se trata de que sea un cuestionario sorpresa para que el alumno o la alumna conteste sinceramente qué obras, autores y tipos de obras conoce antes de realizar la actividad. A continuación, durante aproximadamente veinte minutos, se explicó a los alumnos y alumnas qué es una antología, en qué consiste la tarea que van a realizar y se mostró un ejemplo. Estas dos actividades ocuparon veinticinco minutos, es decir, la mitad de la sexta sesión de la unidad didáctica. La otra sesión, la que sirve para evaluar los resultados, se produjo a la vuelta de Semana Santa, el 28 y 29 de abril (un día cada grupo) y consistió en contestar de nuevo al cuestionario de tres preguntas, visualizar la antología en la pizarra digital y comentar alguna obra, así como visualizar algún contenido multimedia relacionado con alguna de las obras catalogadas. Esto ocupó veinte minutos de la novena sesión. El cuestionario final que se rellenó en esta novena sesión contenía las mismas tres preguntas porque se pretendía evaluar cuánto había incrementado su conocimiento sobre obras, autores y tipos de obras de teatro del siglo XVII. Se ha procurado elegir dos sesiones – la sexta y la novena – separadas en el tiempo por la Semana Santa, es decir, con un número de días suficiente, para que el alumnado tuviera suficiente tiempo para realizar la ficha técnica sobre la obra que le fuera asignada. 2.2.5. Descripción de la actividad Como venimos diciendo, esta actividad consiste en realizar una ficha técnica sobre una obra de teatro del siglo XVII. Esta actividad está pensada para realizarse individualmente, aunque el resultado es unir todas las fichas técnicas de todos los alumnos y alumnas para crear una Antología de Teatro Barroco elaborada por el curso de primero de bachillerato. Esta actividad tiene como objetivo, en un primer momento, desarrollar la capacidad de trabajo autónomo del alumno y alumna y la búsqueda de información en diversas fuentes. Sin embargo, otro objetivo que se pretende conseguir es que los alumnos y alumnas se den cuenta de que el trabajo que han realizado autónomamente se inserta en un gran trabajo como es una antología, hecha entre todos y todas y en la que cada uno ha aportado una pieza para crear algo más grande. Esto requiere la unificación de criterios estéticos, ya que cada alumno y alumna elabora su propia ficha técnica, para que todas sigan los mismos patrones tipográficos y quede una antología homogénea. Esto se ha conseguido estableciendo unas normas tipográficas y estilísticas previamente. El conjunto de actividades que supone la realización de la Antología, es decir, el proyecto, lo podemos dividir en cuatro fases: 1. Qué es una antología. En esta primera fase, que se desarrolló como he dicho en la sexta sesión de la unidad didáctica, se explicó a los alumnos qué es una antología, qué debían realizar en la tarea individual, cuál era el sentido de la misma y del conjunto de la antología; y finalmente se les mostró un ejemplo para que materialicen todo lo explicado. En esta primera fase también anoté Trabajo Fin de Máster Jorge Bafalluy Giral 35 los correos electrónicos del alumnado y sorteé una obra para cada alumno o alumna. Los correos son importantes porque se trabajó y entregó la ficha técnica a través de la plataforma Google Drive y el profesor debe ser capaz de crear una carpeta compartida para toda la clase, además de asegurarse de que el alumnado sabe manejar correctamente esta herramienta. 2. Una segunda fase es la que constituye el trabajo autónomo e individual del alumno o alumna. Durante esta fase es en la que realizan la ficha técnica sobre la obra que se les ha asignado a cada uno. La ficha técnica debe ser realizada en la plataforma Google Drive, donde se pueden consultar dudas que vayan surgiendo y el profesor puede contestar. Asimismo, el alumnado también dispuso del correo electrónico del profesor en prácticas para consultar todas las dudas que fueran necesarias. Las fichas técnicas debían contener los siguientes apartados: - Título de la obra que le haya sido asignada al alumno o alumna. - Autor de la obra. - Año de escritura, publicación, edición o representación, dependiendo de si se conoce o no. - Género de la obra, es decir, teatro. - Argumento de la obra en unas diez líneas. - Estructura de la obra, es decir, cómo se divide la obra, cómo se distribuye el argumento en los distintos actos, etc. - Personajes que aparecen en la obra. - Clasificación de la obra según su temática, su género, etc. - Enlaces de interés: hipervínculos a vídeos de representaciones de la obra, al texto online o a cualquier otra web que esté relacionada con la obra en cuestión. 3. La tercera fase del proyecto constituye la maquetación de la antología, es decir, juntar todas las fichas técnicas en un único documento y añadir portada e índice. El documento se compartió también en Google Drive, donde los alumnos y alumnas pueden visionarla y descargarla. 4. La última fase es la que se desarrolló en la novena sesión de la unidad didáctica. En esta última fase, y para terminar con el proyecto, se realizó el cuestionario final para medir el progreso de los alumnos y alumnas en el conocimiento de obras, autores y tipos de obras. Además, se proyectó en clase la Antología de Teatro Barroco ya maquetada y se visionó alguna de las fichas técnicas, navegando por los enlaces de interés y por una obra u otra en función del gusto de los alumnos y alumnas. 2.2.6. Un ejemplo Para que los alumnos y alumnas entendieran qué se les pedía, cómo debía ser la ficha que tenían que realizar sobre su obra, proporcioné un ejemplo sobre El caballero de Olmedo, obra que se inserta dentro de la unidad didáctica que hemos trabajado y que deben leer. La elección de esta obra fue debida a que es la lectura obligatoria del tercer trimestre y además está inserta en la unidad didáctica desarrollada. Así pues, el ejemplo que se les proporcionó es el siguiente: Trabajo Fin de Máster Jorge Bafalluy Giral 36 El caballero de Olmedo  Título: El caballero de Olmedo.  Autor: Lope de Vega.  Año: 1620 (escritura), 1641 (publicación).  Género: teatro.  Argumento: Don Alonso es un caballero de Olmedo que acude a Medina junto a su criado Tello y se enamora de doña Inés, que estaba prometida con don Rodrigo. Don Alonso recurre a la alcahueta Fabia para que mediante sus engaños convenza a Inés de que se case con él. Don Pedro, el padre de doña Inés, acaba cediendo para que su hija se case con don Alonso, que ha demostrado ser valiente en la feria de Medina. Don Rodrigo, por su parte, sentirá celos de don Alonso porque le ha robado a su amada y le ha salvado la vida en la feria. Es por esto que decide acabar con la vida del caballero de Olmedo saliendo a su encuentro cuando don Alonso se dirigía a Olmedo para ver a sus padres. Finalmente, Tello cuenta este suceso ante el resto de protagonistas e incluso el rey, que es quien juzga a don Rodrigo.  Estructura: La obra se divide en tres actos. En el primer acto se plantea la situación, la historia: don Alonso, de Olmedo, llega a Medina para participar en una feria, se enamora de Inés y busca a Fabia. El nudo comienza al final del acto primero, ocupa el segundo acto y gran parte del tercero. En el segundo acto doña Inés le dice a su padre que no quiere casarse con don Rodrigo. En el tercer acto, el padre de Inés cambia de opinión y accede a que su hija se case con don Alonso, que ha demostrado su valentía en la feria. El desenlace de la historia ocupa los últimos versos, donde don Rodrigo, preso de los celos, acaba con la vida de don Alonso.  Personajes: Los protagonistas de la obra son los siguientes. Don Alonso (galán), que demuestra su valentía en la feria de Medina, es un caballero que quiere conquistar a doña Inés (dama), que irá perdiendo la inocencia a lo largo de la obra. El nexo de unión entre ambos es Fabia (homenaje a Celestina), que viene definida como hechicera o alcahueta. Tello (criado, gracioso) es el criado y consejero de don Alonso. Don Rodrigo (antagonista) es el prometido de Inés, nunca se separa de don Fernando, noble que quiere casarse con doña Leonor (hermana de doña Inés). El padre de Inés y Leonor es don Pedro. También aparece el rey (barba) para poner justicia y un personaje extraño: una sombra (imaginado, producto de la brujería de Fabia o símbolo de la muerte).  Clasificación: Tragicomedia de tema profano, de tema histórico y legendario nacional.  Enlaces de interés:  Texto online: http://www.edu.mec.gub.uy/biblioteca_digital/libros/L/Lope%20de%20Vega% 20-%20El%20caballero%20de%20Olmedo.pdf  Adaptación televisiva (RTVE): http://www.rtve.es/alacarta/videos/cuentos-yleyendas/cuentos-leyendas-leyenda-del-caballero-olmedo/1727318/  Representación de la compañía Shake & Falstaff y Fundación Novangardo, dirección de Abril Mayett: https://www.youtube.com/watch?v=d1l4sXF7mao  Representación Ayto. de Olmedo “Teatro Popular”: https://www.youtube.com/watch?v=sv_7-lAn-pw Trabajo Fin de Máster Jorge Bafalluy Giral 37 3. Reflexión crítica sobre los proyectos seleccionados Una vez expuesta la unidad didáctica “La literatura del siglo XVII” y el proyecto de innovación “Antología de Teatro Barroco”, proyectos seleccionados para este trabajo por su importancia en el Máster; intentaré reflexionar a continuación sobre la creación, la puesta en práctica de los mismos y los resultados obtenidos. Supone pues, el análisis de la intervención llevada a cabo en los Prácticum II y III del Máster así como de los puntos positivos de los proyectos y sus posibles mejoras. Comenzaré relacionando ambos proyectos para después centrar la atención en cada uno de ellos: en sus dificultades, su desarrollo, su resultado y posibles propuestas de mejora. 3.1. Relaciones existentes entre ambas propuestas En este apartado me gustaría comentar la relación que mantienen las dos propuestas educativas que he decidido recoger en este trabajo. En primer lugar, he de decir que las dos propuestas tienen como objetivo trabajar la literatura del siglo XVII, especialmente el teatro barroco. Así, estos proyectos pretenden que el alumnado se familiarice con las diversas manifestaciones de la literatura de un período tan fructífero para las letras españolas como fue el Barroco. Éste es el objetivo principal de la Unidad Didáctica “Literatura del siglo XVII” que se desarrolló en un contexto real durante el período de prácticas del Máster. El Proyecto de Innovación “Antología de Teatro Barroco” fue pensado para ser insertado dentro de la unidad didáctica y, por tanto, se programó como una actividad dentro de la misma. Esta unidad didáctica incluye un breve repaso de la poesía y prosa del siglo XVII, pero hace hincapié en la vertiente teatral del siglo XVII por la importancia que tiene el teatro en este siglo. Es difícil, a veces, seleccionar un corpus de textos que se vayan a trabajar en el aula por el poco tiempo del que disponemos. Como señala González Nieto: Un problema metodológico importante en una enseñanza literaria así concebida está en la selección de textos [...] a través de las cuales los alumnos pudieran ver cómo, por ejemplo, se ha cantado el amor, se han descrito las relaciones sociales o se ha entendido el heroísmo a lo largo de la historia. [...] Creemos que tal planteamiento es además la única manera de atender a la dimensión histórica, antropológica, del fenómeno literario (González Nieto, 1993: p. 21). Al respecto, para la unidad didáctica se eligieron varios textos que considero representativos para la parte de poesía y prosa barrocas y fragmentos de obras dramáticas representativas, incluyendo El caballero de Olmedo de Lope de Vega que era la lectura obligatoria del trimestre. Así, pude incrementar el corpus de textos que verían los alumnos y alumnas con la antología que se lleva a cabo con el proyecto de innovación. Todas las obras suman un total de 62 títulos que, aunque no lean todas ellas ni siquiera todas las fichas técnicas; sí que se han interesado por unas cuantas de las mismas y han podido conocer la variedad de obras que podemos encontrar en el teatro del siglo XVII. Como este proyecto se diseñó para ser insertado dentro de la unidad didáctica “La literatura del siglo XVII”, los alumnos y alumnas de primero de Bachillerato Trabajo Fin de Máster Jorge Bafalluy Giral 38 trabajaron por las mismas fechas el resto de contenidos sobre teatro – corrales de comedias, teatro cortesano, autos sacramentales, la comedia nueva – y poesía y prosa. Al estar relacionadas de esta manera las dos propuestas educativas, el proyecto pretende ser, junto a otras actividades de la unidad didáctica, la puesta en práctica de todas las explicaciones teóricas que dieron durante el desarrollo de la unidad didáctica. Es decir, los alumnos y alumnas tuvieron la oportunidad de conocer qué supuso el teatro en el siglo XVII y tuvieron asimismo la oportunidad de relacionar esos contenidos teóricos vistos en la unidad didáctica con las obras de la antología que realizaron, es decir, con un gran corpus de piezas teatrales del siglo XVII. 3.2. El desarrollo de la unidad didáctica En primer lugar, debo decir que en el planteamiento de esta unidad didáctica ha primado la voluntad de la profesora que me ha acogido en prácticas en el centro, pues como alumno tutorando, no deseaba modificar en gran medida los criterios o el desarrollo habitual de las unidades. Esto es porque considero que los alumnos y alumnas están acostumbrados a un sistema de trabajo que se debe respetar si funciona bien. Ya supone un gran cambio la introducción de un profesor en prácticas y la realización de actividades innovadoras como la antología – el proyecto de innovación – que se lleva a cabo en esta unidad, como para introducir cambios esenciales en el funcionamiento de criterios, sistemas de evaluación y demás. De este modo, adaptándome a los consejos de mi tutora, he podido crear y desarrollar libremente esta unidad en el aula. Esta unidad didáctica ha supuesto el abandono del libro de texto en gran medida para dar paso a una metodología más activa y participativa tanto por parte del profesor como de los alumnos y alumnas. Así, se pretende crear el conocimiento entre todos y todas y valorar todas las aportaciones sin descuidar los contenidos que debe transmitir el profesor. Asimismo, el diseño de esta unidad didáctica ha supuesto una gran labor de reflexión. Lo primero que debe tener claro un docente a la hora de diseñar una unidad didáctica de literatura son cuestiones que han sido planteadas por Teresa Colomer (1996) o Meix (1993): “¿qué es literatura? Y luego, ¿es posible enseñar literatura? O ¿cómo enseñar literatura?” (Meix, 1993: p. 11). Debemos tener claro qué queremos enseñar, qué consideramos nosotros que es literatura y cómo transmitir ese sentimiento y gusto por la literatura, independientemente de si se trata de literatura barroca o literatura juvenil de hoy en día. Como bien señala el currículo oficial, los docentes debemos transmitir, además de lo representativo de cada período literario, el gusto y el placer por la lectura de obras más o menos alejadas de los intereses del alumnado. En el caso de obras que se puedan distanciar más de su entorno más inmediato como son las del período barroco, debemos ser capaces de generar el interés suficiente para que quieran comprender esas lecturas. Lo cierto es que es una unidad ha acarreado reflexionar sobre qué quería transmitir exactamente, qué contenidos debía y quería incluir y lo más importante: cómo darles forma y qué actividades diseñar para conseguir estas metas. Para ello debo decir que me han ayudado mucho las sesiones lectivas durante el Máster en las que se han propuesto actividades de muy diverso tipo, así como la consulta de libros de texto como Trabajo Fin de Máster Jorge Bafalluy Giral 45 por los trabajos que hay que realizar es máximo forma parte, para mí, de lo que denominamos currículum oculto. Es decir, en realidad un docente debe saber superar estas situaciones de máximo esfuerzo y estrés y debe superarlas con éxito. Debemos ser capaces de adaptarnos a distintos ritmos de trabajo, tanto en los centros educativos como fuera de ellos. Por otra parte, me gustaría decir que este curso ha supuesto una importantísima labor de reflexión sobre la enseñanza hoy en día, sobre cómo ha cambiado y cambia constantemente y sobre la necesidad de una formación constante por parte del profesorado que no acaba con este trabajo ni con este Máster. Un buen docente debe continuar aprendiendo durante toda su vida laboral. Un buen docente debe saber, también, adaptarse a los nuevos métodos de enseñanza, a los cambios constantes de las leyes y órdenes que rigen el sistema educativo, como señala Joan Teixidó Saballs, desarrollando “una competencia profesional adecuada a su estilo personal, que denominamos competencia para la gestión funcional del aula, o simplemente, de manera abreviada, gestión del aula” (Teixidó Saballs, 2001: p. 5). Esta gestión del aula es definida como “todo aquello que los profesores hacen con la finalidad de asegurarse de que los alumnos siguen las actividades de aprendizaje propuestas [...] una habilidad profesional básica de los docentes” (Teixidó Saballs, 2001: p. 11). Pues bien, este Máster me ha permitido conocer cuestiones que antes tal vez ni me hubiera planteado como esta gestión del aula de la que habla Teixidó Saballs. Con todos los cambios que sufre el sistema educativo cada poco tiempo, algo que he aprendido y considero de vital importancia es la capacidad de adaptación que debemos tener los docentes, la capacidad de gestionar el aula a través de los diversos cambios con los que nos podemos encontrar. Esta capacidad ha sido una de las fundamentales que he adquirido con el Máster, aunque considero que la experiencia docente me ayudará todavía más a mejorar día a día como profesor. La experiencia y la reflexión diaria sobre la labor que estamos ejerciendo dentro y fuera del aula son imprescindibles. Un profesor debe ser a la vez crítico – siempre entendiendo una crítica constructiva – consigo mismo y debe estar dispuesto y abierto al cambio, tanto los externos a él como los que puede llevar a cabo cuando algo no funcione adecuadamente o se pueda mejorar aunque sea mínimamente. Volviendo a la gestión del aula, en esta también intervienen factores que no sólo son propios de la materia, sino que son transversales. Como docentes, creo que debemos trabajar ciertos aspectos para conseguir una buena gestión del aula. Esto es algo que no quizás no se consiga con unas prácticas de varias semanas, por eso, insisto de nuevo en la importancia de la experiencia docente. En este caso, es ésta la que nos permite mejorar como docentes y poder llegar a lograr una buena gestión del aula a través del dominio de ciertas habilidades docentes. Aquí también entra en juego lo que comentábamos a propósito de que debemos ser profesores y educadores y, sobre todo, el factor vocacional que es el que permite que todos estos aspectos se desarrollen. Sin vocación, un profesor no estará interesado en mejorar sus habilidades ni tratará de educar a su alumnado y, por tanto, no podrá conseguir una adecuada gestión del aula. Pienso que la labor docente consiste en garantizar los aprendizajes del alumnado a través de la observación y la consideración de los distintos ritmos de aprendizajes y de partir de los conocimientos previos del alumnado para lograr un aprendizaje Trabajo Fin de Máster Jorge Bafalluy Giral 46 significativo. De nada sirve que nuestros alumnos y alumnas se aprendan nociones de lengua o literatura si no lo conectan con su propio conocimiento y no le dan el sentido que deban tener esas nociones para ellos. Hace tiempo que el aprendizaje memorístico ha quedado relegado a ciertos conocimientos, pues tampoco podemos desprestigiar este tipo de aprendizaje y expulsarlo del aula. Lo que debemos conseguir es la combinación de los distintos tipos de aprendizajes. Para ello, debemos tener en cuenta todo lo aprendido durante la realización de este Máster. Hay un aspecto importantísimo que es la interacción con el alumnado y el resto de la comunidad educativa: director o directora, el resto de profesores, personal de administración y servicios, padres y madres... Como señala el profesor Morales Vallejo “en toda relación interpersonal, y en la clase se da una relación interpersonal, se da también un influjo mutuo, para bien o para mal o para no tan bien, y ése es un dato de la realidad” (Morales Vallejo, 2009: p. 4). Con esta relación interpersonal se refiere a la influencia que ejercemos sobre nuestro alumnado y al respecto señala que los docentes tenemos dos opciones: ser profesores que impartan su materia y dejen acaben ahí su labor docente o ser profesores educadores que transmitan una serie de valores morales a su alumnado. Eso, en opinión, es lo que debemos pretender con nuestra intervención: formar y educar a nuestro alumnado. Aunque con la interacción me refiera también al resto de profesores, padres, etc., con quien mayor parte del tiempo pasamos es con nuestro alumnado, que es nuestro principal receptor. En esta educación que queremos transmitir, la interacción con el resto del equipo docente y el personal del centro educativo también juega un papel muy importante porque tiene que ver con la motivación y el interés que el alumnado mostrará en nuestra asignatura y en el resto de materias. El buen clima de aula se debe conseguir en la propia aula pero también en todo el centro y con el resto de docentes. Debemos fomentar un ambiente que resulte motivador y estimulante para nuestro alumnado porque de lo contrario no se interesarán por nuestra asignatura. En un clima de aula positivo en el que el alumnado se sienta a gusto y pueda ver al profesor como un modelo a seguir, como una autoridad aunque democrática, dialogante y que sepa comprender y ayudar al alumnado, éste se involucrará en gran medida en la asignatura y adquirirá el interés necesario para seguir las clases y superar con éxito los objetivos planteados. Como digo, el profesor debe lidiar con dificultades y conflictos que son inevitables en las aulas, pero debe ser capaz de solventarlos y de mostrar su faceta de líder en el aula. Un líder entendido como líder democrático, frente a los líderes autoritarios o el modelo de líder laissez-faire, que dé la oportunidad de solucionar estos conflictos mediante la mediación y el diálogo. En esta interacción con el alumnado, se juegan cuestiones cruciales para sus vidas aunque no lo parezca a primera vista. Volviendo a las ideas de Antonio Morales Vallejo (2009), debemos plantearnos qué modelo ofrecemos a nuestros alumnos y alumnas, cómo podemos educar además de enseñar y de qué manera podemos ser un buen ejemplo – de los que se recuerdan con el tiempo – para ellos. Ha quedado claro que los docentes somos un ejemplo o un modelo para nuestros alumnos y alumnas. De nosotros depende ser un buen o un mal modelo. Por eso, en mi opinión, debemos fomentar una serie de actitudes y valores morales que sean positivos para su comportamiento e interacción con los demás. Valores como los de igualdad, libertad de pensamiento, diversidad o respeto son los que debemos fomentar. Además, vienen recogidos en el currículum oficial como una serie de valores transversales a lo largo de Trabajo Fin de Máster Jorge Bafalluy Giral 47 toda la Educación Secundaria. Pero no sólo debemos expresar que estos valores y actitudes sean positivos, sino que debemos ponerlos en práctica porque nosotros, como docentes, somos un ejemplo para todos nuestros alumnos y alumnas. La asignatura de Lengua Castellana y Literatura supone, además de ser una de las más importantes para el desarrollo cognitivo y psicológico del adolescente, una de las asignaturas que más pueden desarrollar estos valores de los que venimos hablando, por ejemplo, a través de las lecturas que podemos escoger. Un trato cuidadoso de las lecturas nos servirá para seleccionar fragmentos que fomenten estos valores. Aunque en mayor o menor medida todas las materias contienen estos valores transversales, la nuestra es sin duda de las que más contribuyen a esta educación en valores que pretendemos conseguir. Es una asignatura humanística en la que, además de la literatura y los conocimientos sobre la lengua, se enseña a pensar, a reflexionar críticamente, a contrastar distintas opiniones o ideas... No debemos olvidar nunca que estamos educando a personas y debemos conseguir que se conviertan en personas maduras, autónomas y con actitudes y valores positivos. Por otra parte, el conjunto de asignaturas del Máster, y principalmente los tres Prácticum, también me han otorgado la capacidad de organización, imprescindible en el aula. Me refiero a la preparación del espacio, los recursos necesarios, la temporalización de las actividades y la creación de un buen clima de aula, un buen ambiente afectuoso donde se encuentren los estímulos necesarios para llevar a cabo los aprendizajes. Son aspectos que también forman parte de la gestión del aula, pero me refiero aquí a los recursos organizativos principalmente. Con este Máster he aprendido a gestionar el tiempo eficazmente y a planificar la actividad docente en un espacio y en un tiempo determinado. Es de vital importancia ser organizado en el aula, así como en las explicaciones y en todo lo referente a las actividades y a la materia porque, repito, estamos siendo un ejemplo que el alumnado ve casi cada día. Es algo que forma parte de nuestra manera de ser pero que transmitimos aunque sea inconscientemente a nuestros alumnos y alumnas. También es importante la organización en la materia por otro aspecto: el alumnado necesita profesores organizados y que se tomen en serio su labor docente planificando cada sesión porque, de lo contrario, el interés por la materia se verá disminuido drásticamente. La organización es importante pero un docente también debe saber improvisar y dejar espacio libre para el alumnado. Así como el alumnado debe notar la organización de las clases, también debe sentir que algún día esa organización puede sucumbir a otro tipo de actividad o improvisación. El docente es quien debe aprovechar esas ocasiones para que no sea tiempo perdido sino tiempo aprovechado en algo útil para el alumnado. En definitiva, no deja de formar parte, este aspecto, del clima de aula que hemos comentado y de la interacción con el alumnado. Por último, y para terminar este trabajo, me gustaría hacerme eco de una idea que nos han transmitido varios profesores y profesoras del Máster. Se trata de que situarte frente a un grupo de alumnos y alumnas es como realizar una función de teatro, una representación teatral. Esta comparación, que además va ligada al teatro que hemos trabajado en los dos proyectos elegidos para ser expuestos en este trabajo, me parece propia para concluir porque la considero real y cierta. Ya he comentado que somos un ejemplo para nuestro alumnado. Somos, como docentes, el centro de atención durante mucho tiempo del grupo de alumnos y alumnas al que impartimos clase. Para conseguir Trabajo Fin de Máster Jorge Bafalluy Giral 48 transmitir esta serie de valores de los que hemos comentado, debemos cuidar también nuestros posibles errores y nuestra actitud. Sin duda habrá muchos días en los que no nos apetezca dar clase porque a lo largo de nuestras vidas viviremos momentos de todo tipo, o nos encontraremos ante grupos de alumnos y alumnas que nos pongan al límite. Sin embargo, como docentes debemos tener clara la prioridad de esta actividad laboral: nuestro alumnado. Y por ellos debemos representar esa obra de teatro. Por ellos debemos ser capaces de poner buena cara aun cuando no nos veamos capaces. Sin duda, pensar en lo gratificante que resulta la enseñanza ayudará en esos momentos. Trabajo Fin de Máster Jorge Bafalluy Giral 49 5. Referencias documentales Referencias legislativas Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE nº 167, 4/5/2006). ORDEN de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de la Educación secundaria obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad autónoma de Aragón (BOA nº 65, 1/6/2007). ORDEN de 1 de julio de 2008, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo del Bachillerato y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad autónoma de Aragón (BOA nº 105, 17/7/2008). Bibliografía consultada ALONSO, S., LÓPEZ, A., LUMBRERAS, P., y PÉREZ, A. (2012). Lengua castellana y literatura 1. Apóstrofe A. Barcelona: Casals. AUSUBEL, D. (1973). Psicología educativa: un punto de vista cognitivo. México: Ed. Trillas. BATTANER, P. (2002). “Investigación en ‘Didáctica de la lengua y de la literatura’ y la consolidación del Área de conocimiento”. 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