Repositorio Institucional de Documentos

Trabajo Fin de Grado Grado Educación Primaria LAS CARENCIAS DE UNA GEOGRAFÍA BÁSICA ¿UN PROBLEMA EDUCATIVO? Autora Beatriz Lacruz Polo Director Mª Victoria Lozano Tena Facultad / Escuela Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de Teruel Año 2014 1 Trabajo Fin de Grado RESUMEN A partir de una serie de indicios, empíricos y documentos, se plantean dudas sobre los resultados de aprendizaje en el ámbito geográfico y se investiga sobre las posibles causas. La indagación conlleva un análisis curricular de las últimas leyes de Educación y de la posible responsabilidad de los cuerpos docentes. Finalmente, se establecen una serie de conclusiones que se centran en la necesidad de una profunda reforma del sistema educativo en general con innovación del currículo geográfico en particular, propuesta personal que planteo con el fin de animar a la reflexión y debate sobre el actual sistema educativo. ABSTRACT Since series of signs, empirical and documents, which set out doubts about learning results in the geographic field, a research on the possible causes is carried out. The inquiry leads to a curricular analysis of the last Education Laws and the possible responsibility of the teachers. Finally, series of conclusions are established which focus on the necessity of a deep reform in the Education System in general, together with a Geography Curriculum innovation in particular, a personal proposal that I make in order to encourage the reflection and discussion about the present Educational System. PALABRAS CLAVE: Currículo Primaria, Geografía, maestros, sistema educativo, innovación. KEY WORDS: Primary curriculum, Geography, teachers, educational system, innovation. 2 Trabajo Fin de Grado ÍNDICE 1. Introducción y justificación……………………………………………………….......4 2. ¿Conocimientos geográficos?........................................................................................9 2.1. Sondeo……………………………………………………………………..10 2.2. Resultados del sondeo……………………………………………………...12 2.3. Otras evidencias…………………………………………………………....15 3. La Geografía en niveles educativos básicos en España……………………………..17 3.1. Contextualización del marco legal de referencia…………………………..19 3.1.1 Ley General de Educación de 1970………………………………20 3.1.2 Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990…………………………………………………………………………….24 3.2. Educación General Básica y Educación Primaria…………………….........26 3.3. Comparación de elementos curriculares de carácter “geográfico”...………29 3.3.1. Objetivos………………………………………………………....31 3.3.2. Contenidos……………………………………………………….32 3.3.3. Principios metodológicos………………………………………...36 3.3.4. Recursos didácticos……………………………………………....38 3.3.5. Dedicación horaria…………………………………………….....42 3.4. Valoración de la evolución………………………………………………...44 3 Trabajo Fin de Grado 4. La responsabilidad de los cuerpos docentes……………………………………........47 5. Renovación del currículo geográfico………………………………………………...56 6. ¿La aplicación de la LOMCE va a suponer la renovación curricular que parece tan necesaria?.........................................................................................................................62 7. Conclusiones y valoración personal…………………………………………………68 8. Bibliografía…………………………………………………………………………..73 ANEXOS……………………………………………………………………………….79 - Anexo I: Cuestionario…....……………………………………………………..80 - Anexo II: Respuestas cuestionario……………………………………………...82 - Anexo III: Libro Ciencias Sociales, 6º EGB…………………………………...84 - Anexo IV: Libro Conocimiento del medio, natural, social y cultural, 5ºEP…...85 4 Trabajo Fin de Grado 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN Tras cursar el Grado Magisterio en Educación Primaria, y como broche final a dicha formación, debemos elaborar un Trabajo Fin de Grado en el que han de quedar reflejadas todas las competencias que hemos adquirido durante estos cuatro años. Pero realmente ¿estamos preparados para ser maestros? ¿Sabemos el qué, cómo y cuándo enseñar a niños de entre 6 y 12 años? ¿Seremos capaces de hacerlo? A lo largo de estos cuatro años de carrera, y a medida que incrementaba mi nivel de conocimientos, me han ido surgiendo dudas respecto a nuestro sistema educativo, no solo por la inestabilidad del mismo, debido a la rapidez con la que se suceden las leyes de Educación, sino también por los resultados obtenidos en comparación con otros momentos de la historia de nuestra educación y con otros países europeos. Es por ello que el punto de partida de mi Trabajo Fin de Grado, es mi convencimiento de que los conocimientos y competencias básicas que supuestamente las distintas generaciones adquirimos tras haber cursado la educación “obligatoria”, van disminuyendo de unos años hacia acá y eso, como futura maestra, me preocupa. Es decir, en mi opinión cada vez tenemos menos de la denominada “cultura general”. Aún con las lógicas reservas, esta especie de intuición se ve refrendada por los resultados obtenidos por la educación española en los recientes Informes PISA y por la generalizada opinión pública acerca de los importantes vacíos formativos que poseemos los jóvenes en la actualidad, tema sobre el cual hay abierto un amplio debate social y del que encontramos constantemente titulares en los medios de comunicación. Pero ¿qué entendemos por “cultura general”? El término es muy ambiguo y subjetivo, ya que no existe una definición precisa que establezca los conceptos y 5 Trabajo Fin de Grado habilidades a los que hace referencia, pudiendo ser entendido de forma diferente por cada individuo y sociedad. Sin embargo, de manera muy amplia, creo que podemos definir “cultura general” como el conjunto de conocimientos de materia diversa que permiten construir tu propio criterio y que están fuertemente enraizados en el grupo social de pertenencia. La base de nuestra cultura son los conocimientos y capacidades básicas que toda persona escolarizada ha recibido y debe mantener y desarrollar a lo largo de la vida. Todo ello le permitirá conocer e integrarse en el entorno en el que vive y poner en marcha unas destrezas mínimas para desenvolverse en él de manera autónoma y eficaz. Es cierto que este bagaje cultural se va recopilando a lo largo de toda la vida, pero tras las etapas formativas iniciales, con la Educación Primaria, parte de él, lo más básico, ha debido ser forzosamente adquirido. O ¿consideraríamos aceptable que un alumno pasara a la segunda etapa de la educación obligatoria sin saber leer? Tal y como he dicho, no existe un listado del conjunto de conocimientos y habilidades que un individuo debe poseer para poder integrase e interactuar satisfactoriamente en su entorno, pero de manera general, consideramos imprescindibles: expresarse oralmente, escribir, leer, operaciones matemáticas básicas (sumar, restar, multiplicar y dividir), conocimientos básicos acerca de ortografía, salud personal y entorno. Observamos que todos ellos son ya trabajados en la primera etapa educativa obligatoria, nuestra Educación Primaria. En la actualidad, el marco normativo vigente viene dado por el nuevo currículo de Educación Primaria (Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria.) adaptado a la LOMCE (Ley 6 Trabajo Fin de Grado Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa). Sin embargo, a falta todavía del desarrollo concreto por parte de las Comunidades Autónomas, vamos a tomar como referencia el Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre el que establece las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, es decir, los “conocimientos y competencias básicas” que una persona debe poseer al comenzar la segunda etapa obligatoria (ESO). Se trata, por tanto, de la base formativa que toda persona ha debido adquirir durante la educación obligatoria y sobre la que debe apoyar su aprendizaje a lo largo de la vida. De acuerdo con el artículo 18 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, las áreas de la Educación Primaria son seis: Conocimiento del medio natural, social y cultural; Educación artística; Educación física; Lengua castellana y literatura (en el caso de que la hubiere, lengua cooficial) y literatura; Lengua extranjera y Matemáticas. Para cada una de ellas están establecidas una serie de enseñanzas mínimas. Pero, ante la imposibilidad de abarcar la etapa completa, a lo largo del trabajo me centraré en el área de Conocimiento del medio natural, social y cultural y, dentro de ella, en su vertiente espacial, no solo por la relación que tiene con el departamento con el que voy a desarrollar el trabajo, el de Geografía y Ordenación del Territorio, sino también porque una de las principales carencias en los conocimientos básicos que he observado, fundamentalmente en personas de mi generación, es en lo que respecta al contexto geográfico. ¿Qué pretendemos con nuestro trabajo y cómo lo vamos a hacer? En primer lugar corroborar, de algún modo, esta idea de partida sobre las lagunas formativas. A través de una pequeña encuesta, recabaremos información sobre conocimientos geográficos de colectivos de diferentes edades, en cuestiones tan simples como 7 Trabajo Fin de Grado accidentes geográficos de nuestro entorno próximo, Comunidad Autónoma y país, organización territorial de España y otros conceptos esenciales, con objeto de valorar estas posibles deficiencias. Completaremos la información con referencias procedentes de fuentes periodísticas y científicas, muy escasas en este último caso. Dedicaremos a esta fase de revisión bibliográfica el mes de abril compatibilizándolo con otras actividades. En el caso de que se confirmaran nuestras sospechas y este supuesto fuera cierto, ¿Cuál es la causa? ¿La legislación educativa? ¿El problema radica en nuestra Educación Primaria? Un primer objetivo de esta investigación consiste en ahondar en el sistema para detectar posibles deficiencias. Con el objetivo de responder a esta pregunta analizaremos y compararemos el tratamiento del eje geográfico en las últimas leyes de Educación en nuestro país: la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa y la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del Sistema Educativo, lo que nos ocupará también el mes de abril. Pero con un sistema u otro, ¿quién debe facilitarnos el aprendizaje de estos conocimientos básicos y es, al menos en parte, responsable de los resultados? ¿Quizás entonces la responsabilidad recaiga sobre los docentes? ¿O pasamos el problema a los profundos y rápidos cambios en esta sociedad actual del conocimiento y su desajuste general con los sistemas educativos? ¿Es quizás la nueva reforma educativa (LOMCE) la respuesta a los problemas de la educación? A lo largo del TFG intentaremos dar respuesta a estas preguntas aquí planteadas que se convierten en los objetivos del trabajo principales. Por ello, durante el mes de 8 Trabajo Fin de Grado mayo buscaremos y consultaremos información relevante sobre la formación de los maestros, propuestas de renovación curricular en Geografía, e incluso las modificaciones ligadas a la LOMCE. Para la consecución de lo planteado anteriormente he puesto en marcha las competencias adquiridas a lo largo de nuestra formación en el Grado en Maestro en Educación Primaria, además de aplicar los conocimientos y herramientas adquiridas en las diferentes asignaturas cursadas durante estos cuatro años. En definitiva, partiendo del supuesto de que los resultados de aprendizaje de la educación básica obligatoria han empeorado con el paso del tiempo, propongo un trabajo de investigación sobre el análisis de este problema, causas, consecuencias y posibles soluciones. Para ello, además de recabar algunos indicios empíricos, indagaremos y compararemos el sistema educativo actual con anteriores, de manera que pueda encontrar explicación a dicho fenómeno, y proponer posibles soluciones, o al menos abrir un debate sobre esta cuestión. 15 Trabajo Fin de Grado la repetición de faltas ortográficas (“Valladoliz”, “Vadajoz”), errores conceptuales graves (pregunto por Comunidades Autónomas y responden provincias, la idea de vertiente) y deficiencias en comprensión lectora (“colindante”). A la vista de los resultados de la encuesta, y aun desconociendo las causas concretas, podemos afirmar que los jóvenes, que se definen a sí mismos como “estudiantes”, poseemos menos “cultura general geográfica” que los mayores de 30 años. 2.3 Otras evidencias Esta idea, derivada de la encuesta, es corroborada también por otras fuentes de información. La opinión pública en general y los medios de comunicación en particular, se han hecho eco del problema y hemos podido leer noticias, quizás un poco sensacionalistas, pero que han generado un debate de actualidad. Últimamente hemos leído titulares como los siguientes: - Aunión (2007): “La educación española retrocede”. Artículo que basa su encabezamiento en los datos derivados del informe PISA de los años 2006 y 2009. - Agencia EFE (2011): “Sorprende el elevado número de universitarios que no sabe la capital de Portugal”. La prensa se hizo eco de una encuesta realizada a 1.080 universitarios y que tenía como fin valorar el nivel cultural de jóvenes universitarios. Dicha encuesta tuvo escasos resultados positivos, y por consiguiente, alta repercusión mediática. 16 Trabajo Fin de Grado - GranadaDigital.es (2014): “La Guerra Civil acabo en 1992”. Titular extraído de un vídeo en el que se pregunta a varios jóvenes por cuestiones sobre cultura general y que se ha difundido extensamente en la web debido a respuestas tan poco acertadas como la que encabeza la nota de prensa. En definitiva, medios de comunicación constatan el retroceso de los resultados de aprendizaje a partir de diferentes instrumentos. Asimismo, como ya he expuesto, algunas de las dudas que me han surgido y motivado a hacer el presente trabajo, han sido la incertidumbre acerca de si poseemos una adecuada formación, así como de los conocimientos y habilidades necesarios para ser maestros de Educación Primaria. De nuevo, se trata de un tema de actualidad sobre el que existe un amplio debate, visible igualmente en los medios de comunicación: - Aunión (2011): “Las actuales oposiciones no garantizan ni buenos maestros ni la calidad de la enseñanza”. Autor que señala y afirma que “se ha repetido hasta la saciedad en los últimos años: el elemento clave e insoslayable para la calidad de la educación es un buen profesor, muchos buenos profesores.” - Álvarez (2013): “Un fallo docente desde la base”. Estos artículos de prensa dejan entrever la duda generalizada existente actualmente en la sociedad y que pone en entredicho los resultados de aprendizaje obtenidos, y en consecuencia cuestionan el sistema educativo español. 17 Trabajo Fin de Grado 3. LA GEOGRAFÍA EN NIVELES EDUCATIVOS BÁSICOS EN ESPAÑA Independientemente de los problemas derivados de la validez de nuestra encuesta, la certeza de los indicios antes expuestos nos conduce a reforzar nuestras ideas previas, pero, ¿cuáles son las causas? Como primera hipótesis de trabajo, nos vamos a plantear si, verdaderamente, el marco legal educativo tiene influencia directa en los resultados de aprendizaje y para ello vamos a analizar el tratamiento que reciben los contenidos geográficos en las últimas leyes de educación, recordando antes cuál es el objetivo general de estos niveles educativos básicos. - Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa. “La Educación General Básica tiene por finalidad proporcionar una formación integral, fundamentalmente igual para todos y adaptada, en lo posible, a las aptitudes y capacidad de cada uno.” - Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del Sistema Educativo: “La finalidad de este nivel educativo será proporcionar a todos los niños una educación común que haga posible la adquisición de los elementos básicos culturales, los aprendizajes relativos a la expresión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo aritmético, así como una progresiva autonomía de acción en su medio.” - Ley Orgánica del Sistema Educativo (2006): “La finalidad de la educación primaria es proporcionar a todos los niños y niñas una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la 18 Trabajo Fin de Grado escritura y al cálculo, así como desarrollar las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad.” Por lo tanto, el aprendizaje geográfico en Educación Primaria debe contribuir al desarrollo integral de las personas y su incorporación a la sociedad. Concretamente, el individuo para integrarse en el medio e interactuar eficazmente con él, necesita una serie de habilidades y conocimientos, que ha de desarrollar y adquirir a través de esta área. Por ello y en aras de conseguir una formación global, en los niveles educativos inferiores no se trabaja la Geografía como algo independiente, sino que la disciplina se funde, con otras ciencias sociales y naturales, bien en la denominada “Área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural”, puesto que se entiende que el niño tiene que aprender a integrarse en un medio globalizado, sin parcelaciones, tal como lo observamos en la realidad, o como en sistemas educativos anteriores o en la propia LOMCE que entrará en vigor próximamente, en “Ciencias Sociales”. No obstante, dentro de la relación de contenidos que se trabajan en el área, los hay estrictamente geográficos, como los relacionados con los elementos del medio natural, la intervención humana en el territorio, orientación, mapas y planos, y aspectos de Geografía regional aplicados al entorno próximo, la Comunidad Autónoma, España y Europa. Si los resultados de aprendizaje, vinculados a estos contenidos, se están reduciendo en las últimas décadas, cabe plantearse la implicación de la configuración del currículo en este proceso y, por ello, vamos a analizar cómo se tratan las nociones geográficas en las primeras etapas educativas, a lo largo de la historia reciente de la educación española. 19 Trabajo Fin de Grado 3.1. Contextualización del marco legal de referencia Ante la amplitud de la historia del sistema educativo español, sobre el cual ya se incorporó una primera idea en la Constitución de 1812 y cuya concreción definitiva se culminó en 1857 con la aprobación de la Ley Moyano, he decidido centrarme en las últimas leyes educativas. Éstas serían la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE) y la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE); es decir, voy a centrarme en las dos que estructuraron por completo el sistema educativo español en su momento, y afectaron por tanto, a la primera etapa educativa, pasando por alto otras que fueron propuestas pero no aprobadas, así como aquellas que perfilaban aspectos contenidos en uno u otro sistema de los mencionados. La razón de dicha selección está relacionada con los objetivos y metodología propuestos para el trabajo, puesto que estamos valorando, de algún modo, el grado de adquisición y permanencia de los contenidos aprendidos en la formación básica de generaciones formadas bajo estos sistemas. Vamos a omitir la inclusión de la Ley Orgánica del Sistema Educativo del año 2006 (LOE), puesto que fue implantada hace 8 años y no he podido recabar información sobre sus resultados. Para que la comparación de las mismas sea lo más exhaustiva posible voy a tratar de contextualizar ambas legislaciones en la situación histórica, social y económica de su momento, antes de ahondar en el estudio de los aspectos geográficos en una y otra, a través del análisis y comparación entre los objetivos y contenidos, los materiales didácticos, la metodología propuesta y las horas dedicadas a éste. 20 Trabajo Fin de Grado Ambas leyes educativas han supuesto dos momentos trascendentales para el sistema educativo español. Además, anticipándose a la creación e implantación de las legislaciones el Ministerio de Educación y Ciencia presentó en ambas ocasiones un Libro Blanco para la reforma del sistema educativo. Concretamente, los documentos elaborados por los Graduados Sociales y por la Secretaría General Técnica del Ministerio de Educación y Ciencia respectivamente, fueron Libro Blanco para la reforma del Sistema Educativo (1989) y Los graduados sociales y el “Libro Blanco” sobre “La enseñanza en España: Bases para una política educativa”(1969). El objetivo de un libro blanco es “aclarar las posibles dudas que despierta un tema específico en la sociedad. A modo de informes tratan de realizar un profundo análisis de la situación y de las tendencias existentes con el fin de poder fijar objetivos a largo plazo” (libroblanco.es). Por tanto, lo que llevó a cabo en una y otra ocasión el Ministerio de Educación y Ciencia fue un estudio y reflexión de la situación existente en ambos momentos y que atañían al sistema educativo, así como los puntos débiles de éste y propuestas para mejorarlo. Por ello, para la contextualización tanto de una ley educativa como de la otra, me he basado en los libros blancos sobre el sistema educativo de 1969 y 1989, incorporando a esto la investigación bibliográfica que he llevado a cabo sobre ambos momentos históricos. 3.1.1. Ley General de Educación de 1970 Por un lado, la Ley General de Educación de 1970 estructuró por primera vez en el siglo XX el sistema educativo español al completo, ya que hasta ese momento aún pervivían las líneas fundamentales de la ley Moyano de 1857, la cual fue la primera ley 21 Trabajo Fin de Grado educativa integral, y supuso por tanto, la base del ordenamiento legislativo del sistema educativo español durante más de cien años. Asimismo, debemos de tener que presente que España en ese momento estaba sometida a una dictadura a manos del Jefe del Estado Francisco Franco, cuyo origen se remonta al final de la Guerra Civil española en 1939. Tras el fin del mencionado conflicto, y durante los primeros años de poder, el régimen político que se impuso aunaba todas sus fuerzas e intereses en un uso de la educación como medio para la transmisión de su ideología. En el año 1970 la sociedad española está viviendo un cambio, transición motivada por la expansión mundial que tiene lugar y la cual tuvo como consecuencia en nuestro país, y en otros muchos europeos, una crisis educativa. La sociedad española reclama un aumento de la demanda educativa, ya que en ella depositan las esperanzas de mejora económica, social y cultural. Sin embargo, el marco legal del sistema educativo del momento (Ley Moyano) estaba concebido para satisfacer las necesidades de una minoría privilegiada, y a pesar de que se habían ido introduciendo reformas parciales para satisfacer las demandas sociales de educación, éstas ya no eran suficientes. Es decir, las instituciones educativas del momento eran incapaces de atender la demanda social, lo que requiso un profundo y amplio cambio en el sistema educativo español que asegurase la extensión de la educación para todos. A esto se le sumaba que la nombrada expansión demográfica exigía una transformación de la sociedad y cultura, a la que se llegaría a través de la educación, por lo que ésta debía asegurar una adecuada formación del individuo para la sociedad del momento. Ambas situaciones, la demanda de una educación al alcance de todos y necesidad de cambio en la formación para el mundo actual, fueron los principales motivos por los que se planteó y efectuó la reforma educativa, tal y como queda reflejado en el inicio de la 22 Trabajo Fin de Grado Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa: El sistema educativo nacional asume actualmente tareas y responsabilidades de una magnitud sin precedentes. Ahora debe proporcionar oportunidades educativas a la totalidad de la población para dar así plena efectividad al derecho de toda persona humana a la educación y ha de atender a la preparación especializada del gran número y diversidad de profesionales que requiere la sociedad moderna. Por otra parte, la conservación y el enriquecimiento de la cultura nacional, el progreso científico y técnico, la necesidad de capacitar al individuo para afrontar con eficacia las nuevas situaciones que le deparará el ritmo acelerado del mundo contemporáneo y la urgencia de contribuir a la edificación de una sociedad más justa constituyen algunas de las arduas exigencias cuya realización se confía a la educación. El marco legal que ha regido nuestro sistema educativo en su conjunto respondía al esquema ya centenario de la Ley Moyano. Los fines educativos se concebían de manera muy distinta en aquella época y reflejaban un estilo clasista opuesto a la aspiración, hoy generalizada de democratizar la enseñanza. Se trataba de atender a las necesidades de una sociedad diferente de la actual […] Era un sistema educativo para una sociedad estática, con una Universidad cuya estructura y organización respondía a modelos de allende las fronteras. Las reformas parciales que se han ido introduciendo en nuestro sistema educativo, particularmente en los últimos treinta años, han permitido satisfacer en medida creciente la demanda social de educación y hacer frente a nuevas exigencias de la sociedad española. Pero es necesario reconocer también que generalmente se ha ido a 23 Trabajo Fin de Grado la zaga de la presión social, al igual que en la mayor parte de los países y, sobre todo, que los problemas educativos que tiene planteados hoy nuestro país requieren una reforma amplia, profunda, previsora, de las necesidades nuevas, y no medidas tangenciales y apresuradas con aspecto de remedio de urgencia. (Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa) A estos motivos debemos sumarle la situación económica de España en esos momentos, la cual se encuentra en desarrollo por lo que se considera viable llevar a cabo una prolongación de la escolarización hasta los 14 años de edad. Además, se considera que dicho desarrollo económico es posible gracias al factor humano, por lo que se infiere en la conveniencia de invertir en educación como una producción que tiene como resultados efectos multiplicadores. Por tanto, la sociedad y el mundo estaban cambiando y tal y como citan en el Libro Blanco para la reforma del Sistema Educativo (1969: 15): “el desarrollo de la educación se ha convertido hoy en día en el motor más importante de la evolución social y económica de los países”. En resumen, la Ley General de Educación fue desarrollada e implantada como consecuencia de un inminente cambio en la sociedad española, propulsado por la expansión mundial, al cual se le hizo frente a partir de la educación y reforma que se llevó a cabo sobre ésta. Igualmente, para una adecuada contextualización debemos de tener en cuenta, tal y como he nombrado anteriormente, que esta ley fue desarrollada y aprobada durante los últimos años de dictadura. Tras la muerte de Franco, le sucede en la jefatura del Estado Juan Carlos I, rey de España, quien nombra un año más tarde presidente del gobierno a Adolfo Suárez, desarrollándose así en el país una democracia, por lo que consecuentemente el sistema educativo desarrollado se modifica parcialmente con el paso de los años, pero manteniendo siempre las líneas generales 24 Trabajo Fin de Grado establecidas. Una de los cambios más importantes que introdujo ciertas modificaciones, fue el diseño de una Constitución en el año 1978, la cual en su artículo 27 marca los principios generales de toda la legislación educativa hasta el día de hoy. 3.1.2. Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990 Por otro lado, tras veinte años de vigencia de la legislación anteriormente nombrada, se decidió llevar a cabo otra reforma del sistema educativo español motivo por el cual se desarrolló y aprobó la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo. Las causas que impulsaron este nuevo cambio estuvieron nuevamente muy ligadas a las peticiones de la sociedad y a las necesidades del país, ya que en las dos décadas que han transcurrido España ha experimentado transformaciones tanto en su estructura social como en las actitudes y valores sociales. Uno de los cambios más significativos que atañe directamente a la sociedad y su educación es el fin de equipararse y buscar objetivos comunes para Europa, ya que España en el año 1986 entró a formar parte de la Comunidad Europea (Unión Europea en la actualidad), motivo por el cual necesita homologar sus estructuras y calidad educativa al del resto de los países integrantes. Asimismo, la sociedad es consciente de la necesidad de modernizar el sistema educativo, de manera que éste les permita formarse para la sociedad del momento, equipararse al resto de países europeos y en definitiva, aspirar a una educación de mayor calidad. Por tanto, nuevamente el país se encontraba en una situación de crecimiento, desarrollo y consecuentemente, en un proceso de modernización, momento al que de nuevo la educación debe hacerle frente y darle respuesta. Pero tal y como señala el Libro Blanco para la reforma del Sistema Educativo (1989) “esta ley [LGE de 1970], en parte por los principales logros alcanzados en su puesta en práctica, en parte 31 Trabajo Fin de Grado 3.3.1. Objetivos En el caso de la Ley General de Educación, los objetivos generales del área de Ciencias Sociales, y que por tanto están relacionados con la Geografía, se encuentran establecidos en las orientaciones pedagógicas del año 1970. En la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, quedan establecidos una serie de objetivos generales para el área de Conocimiento del medio, natural, social y cultural, y consecuentemente entre ellos, aquellos relativos a la Geografía. De esta manera, la tabla comparativa de los objetivos “geográficos” es la siguiente: L.G.E (1970) (Objetivos generales establecidos en Orientaciones pedagógicas) L.O.G.S.E (1990) (Objetivos generales para el área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural) - Inserción en la realidad social, política y cultural de España. - Dominio de un vocabulario geográfico, histórico, social etc. Identificar los principales elementos del entorno natural, analizando sus características más relevantes su organizaci6n e interacciones y progresando en el dominio de ámbitos espaciales cada vez más complejos. - Saber hacer e interpretar mapas, esquemas, fichas bibliográficas, etc. Interpretar, expresar y representar hechos, conceptos y procesos del medio socionatural mediante diferentes códigos (cartográficos, numéricos, técnicos…). - Capacidad de interpretar la realidad a través del material manejado. Identificar, plantearse y resolver interrogantes y problemas relacionados con elementos significativos de su entorno, utilizando estrategias, progresivamente más sistemáticas y complejas, de búsqueda, almacenamiento y tratamiento de 32 Trabajo Fin de Grado información, de formulación da conjeturas, de puesta a prueba de las mismas y de exploración de soluciones alternativas. Tabla 1: Objetivos generales relacionados con la Geografía en la LGE y LOGSE Observamos, la gran similitud que existe entre unos y otros ya que en ambos casos los objetivos son muy procedimentales. Sin embargo, podemos destacar que los pertenecientes a la LOGSE hacen más hincapié en el tratamiento de la información. Debido a dicha ausencia de diferencias sustanciales, nos centraremos en la comparación de los contenidos de aprendizaje geográfico. 3.3.2. Contenidos Al igual que en el caso de los objetivos, los contenidos para cada una de las áreas de trabajo de la primera etapa educativa las encontramos en los mismos documentos. Con la diferencia de que, en el caso de la LGE, los contenidos de estudio establecidos en 1970 con las orientaciones pedagógicas fueron modificados y especificados con los Reales Decretos aprobados entre los años 1981 y 1982. Por ello, en la tabla comparativa voy a llevar a cabo una distinción según dependan a unos u otros documentos. De este modo, voy a seleccionar los contenidos geográficos, para su posterior análisis y comparación. Los contenidos relativos a la Geografía en la primera etapa educativa obligatoria son los siguientes: 33 Trabajo Fin de Grado L.G.E (1970) L.O.G.S.E (1990) (Contenidos recogidos en el Real Decreto) (Contenidos recogidos en Orientaciones pedagógicas) (Contenidos recogidos en los Reales Decretos 1981-1982) Primera etapa - Pueblos y ciudades españolas. - Las regiones de nuestro país. - Elementos físicos de la Tierra. Ciclo Inicial - El entorno físico: clima, paisaje y seres de la naturaleza - Pertenencia a un grupo familiar y a un entorno social: familia, barrio, pueblo, comarca, provincia, región o nacionalidad y nación. Conceptos - Los elementos que configuran el paisaje natural el relieve, el clima, las aguas, la vegetación y la fauna. - La presencia humana en el paisaje. - El agua y la configuración del paisaje (lluvia, ríos, lagos, mares). - La vida en sociedad: convivencia y organización social - La organización social y política de la localidad. Provincia, Comunidad Autónoma y del Estado. - La Comunidad Europea: Países que la forman. Rasgos e intereses comunes. Segunda etapa - La Península Ibérica: aspectos físicos. - Las naciones de Ciclo Medio - Localización de la localidad y comarca o entorno - El paisaje y el relieve de la comarca Procedimientos - Elaboración de planos e interpretación de planos y mapas sencillos utilizando signos 34 Trabajo Fin de Grado Europa - Aguas de la comarca - Localización de España y sus provincias - Rasgos geográficos, paisajistas y red hidrográfica de la región y localidad. - España en Europa - Regiones españolas y sus provincias (localización, relieve, climas, cuencas fluviales. convencionales y aplicando nociones básicas de escala. - Comparación de dos paisajes a partir de informaciones diversas (mapas, fotografías y textos). Ciclo superior - Principales formas del relieve terrestre, con especial relevancia a España. - Grandes áreas geográficas de la España mediterránea, meridional, interior, atlántica e insular (características físicas) - Características físicas, a grandes rasgos, de Europa y de la cuenca mediterránea (principales países y capitales). Actitudes -Valoración de la diversidad y riqueza de los paisajes del territorio español. - Interés y curiosidad por identificar y conocer los elementos más característicos del paisaje. - Sensibilidad y respeto por la conservación del medio físico. Tabla 2: contenidos relacionados con la Geografía en la LGE y LOGSE La primera diferencia a simple vista es la clasificación que siguen según pertenezcan a una u otra ley educativa, puesto que la LGE los establece para cada ciclo, mientras que la LOGSE los divide según se trata de conceptos, procedimientos o 35 Trabajo Fin de Grado actitudes. Esto sumado a que la Educación General Básica cuenta con dos cursos académicos más que la Educación Primaria, conlleva a una imposibilidad de compararlos equitativamente y de manera específica. A grandes rasgos, podemos afirmar que aunque no son tan similares como los objetivos, los contenidos a estudiar guardan gran similitud entre ellos en cuanto a los principales temas vertebradores, los cuales podemos resumir en: localidad, comarca, Provincias y Regiones, y la configuración del paisaje: relieves, aguas y organización política de éstos; además, de una iniciación al estudio de Europa. Es decir, aparentemente ambas generaciones hemos estudiado lo mismo. A pesar de esto, la clasificación que sigue la LOGSE vuelve a constatar que esta ley busca que sus alumnos no solo aprendan y retengan conocimientos, sino que sean capaces de “hacer cosas con ellos”, poniendo en marcha procedimientos geográficos. Asimismo, a pesar de esta similitud, encontramos una diferencia significativa, ya que en la LGE se formulan en una dirección mucho más conceptual, es decir, comprender y/o saber, mientras que en la LOGSE presentan un mayor grado de procedimiento, ya que se encuentran relacionados con el uso de las herramientas geográficas y con la búsqueda y tratamiento de la información. En definitiva, a pesar de que el estudio de la Geografía en la primera etapa de educación obligatoria ha perseguido la consecución de unos contenidos de aprendizaje similares a lo largo de los últimos sistemas educativos, éstos con el paso del tiempo han tendido hacia la búsqueda de un desarrollo procedimental frente al conceptual. Tal y como he nombrado en la introducción, la elaboración de esta enumeración de contenidos básicos es muy significativa y trascendental, puesto que tal y como señala 36 Trabajo Fin de Grado Coll (2004: 80-1): “Cuando decidimos qué tienen que enseñar los profesores y qué tienen que aprender los alumnos, estamos también decidiendo qué tipo de persona y qué tipo de sociedad queremos contribuir a con formar a través de la educación escolar.” Por ello, considero que el establecimiento de los contenidos mínimos, tanto en esta área como en cualquiera, es esencial y que en este caso deben de centrarse en la capacidad de actuación y consciencia del medio más próximo a nosotros, hoy, el medio es el mundo, aunque en niveles iniciales haya que empezar por lo próximo de manera que le permitan adquirir los conceptos necesarios para poder comprender las interrelaciones existentes en el medio que le rodean, y de esa manera llegar a desarrollar las habilidades necesarias para su integración y actuación en él. De este modo, los contenidos propuestos por la LOGSE son mucho más completos y adecuados para la consecución de dicho fin, y por tanto, para el desarrollo integral de los alumnos que estudiaron con ella, al menos en teoría. 3.3.3. Principios metodológicos Los principios metodológicos que debían de ser aplicados durante la enseñanza de una y otra ley variaron, tal y como podemos constatar en las pautas marcadas por cada una de ellas sobre la metodología a seguir. Por un lado la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa en su Artículo dieciocho, punto uno, recoge que “los métodos didácticos en la Educación General Básica habrán de fomentar la originalidad y creatividad de los escolares, así como el desarrollo de aptitudes y hábitos 37 Trabajo Fin de Grado de cooperación, mediante el trabajo en equipo de Profesores y alumnos. Se utilizarán ampliamente las técnicas audiovisuales.” Por otro lado, la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del Sistema Educativo en el punto tres de su Artículo catorce señala que “la metodología didáctica se orientará al desarrollo general del alumno, integrando sus distintas experiencias y aprendizajes. La enseñanza tendrá un carácter personal y se adaptará a los distintos ritmos de aprendizaje de cada niño.” Es decir, la legislación de del año 1970 propone una enseñanza activa, en la cual los estudiantes pudieran participar de manera dinámica; sin embargo, tal y como cita en su tesis Guijarro (1997) “los métodos que ponían énfasis en la enseñanza activa se convirtieron con frecuencia en el simple uso de técnicas de recogida y representación de la información”. Mientras que la ley educativa de 1990 no solo propone al estudiante como protagonista del aprendizaje, sino también como eje sobre el cual debe basarse la enseñanza. Centrándonos en la metodología empleada para el estudio de la Geografía, ya en las orientaciones metodológicas de 1970, de la LGE, se dice en relación al área de Ciencias Sociales que “estas enseñanzas se impartirán globalmente, formando un todo unificado y vital que va ampliándose con nuevas perspectivas según la maduración del sujeto. Los conocimientos a adquirir en la Educación General Básica no se presentan de modo sistemático, pero se procurará que el alumno realice con frecuencia síntesis personales conducentes a aclarar conceptos y a lograr el dominio del vocabulario geográfico, histórico, cívico, social y cultural.” Además, recalca la importancia para el trabajo de la misma, el uso y elaboración de mapas, contacto con el paisaje o bien de 38 Trabajo Fin de Grado forma directa o bien a través de imágenes. Asimismo, la LOGSE define y establece de forma muy similar el estudio del área de Conocimiento del medio, natural, social y cultural, pero va más allá, y establece que éste debe partir de los preconceptos, esquemas cognitivos e ideas previas con los que los alumnos llegan a la escuela. Observamos por tanto, que los principios metodológicos que afectaban al estudio de la geografía han evolucionado, integrándose los propuestos con anterioridad con metodologías innovadoras lo cual supone que, el aprendizaje geográfico del alumno durante la vigencia de la LOGSE no solo era activo, buscando su originalidad y creatividad, sino que además era personalizado e integraba sus propias vivencias. En otras palabras, dicho planteamiento se ha desarrollado con unos principios metodológicos más completos. A pesar de lo anterior, la aplicación de la LGE se caracteriza por una metodología de transmisión-recepción en la que el maestro/a es la fuente principal de conocimientos, los cuales transmite a sus alumnos de manera oral y/o escrita, centrándose el trabajo de ambos, principalmente, en el libro de texto. Aunque en la LOGSE esta situación se sigue repitiendo se ha conseguido combinarlo con otros métodos didácticos tales como el aprendizaje por descubrimiento.  3.3.4. Recursos didácticos Al igual que ocurría con los principios metodológicos, los materiales didácticos usados para el aprendizaje geográfico han variado, en el sentido de que han aumentado las posibilidades y su disponibilidad. 39 Trabajo Fin de Grado Ya he citado anteriormente el artículo de la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa en el que se manifiesta la intención del sistema educativo del amplio uso de técnicas audiovisuales. Además, en el documento relativo a las Orientaciones Pedagógicas para la EGB del año 1979, referente al estudio de las Ciencias Sociales, y por tanto de la Geografía, se señala que “el libro de consulta personal será solamente un medio auxiliar, un complemento, un elemento más de aprendizaje. Se utilizarán también otros libros de referencia, de ampliación, y se les acostumbrará al manejo de fichas”. Pero la realidad, a pesar de esta intención, es que al igual que en los años anteriores a la reforma educativa del año 70, los principales materiales de trabajo en el aula fueron el libro de texto, el atlas y los mapas, ya que como afirma Sánchez (1996) “A lo largo de los años setenta y ochenta se fue generalizando el uso de las diapositivas, conforme se iba disponiendo de colecciones de tema geográfico. Lo mismo ocurrió con las transparencias y el vídeo, pero su difusión ha sido más minoritaria, debido a que pocos centros disponían de proyectores y apenas existían videos de carácter geográfico.” Por otro lado, este mismo autor señala que fue con la reforma educativa del año 1990, y con el cambio de modelo de enseñanza-aprendizaje que traía consigo, cuando realmente se abrió una nueva etapa en la producción de recursos didácticos para la Geografía, los cuales se vieron enriquecidos al aumentar su variedad, número y calidad. Por ello, durante la vigencia de la LOGSE en las clases de Geografía se pudieron seguir usando los materiales didácticos anteriores, a los que se les sumo el vídeo, la televisión educativa, proyectores de diapositivas, trasparencias de opacos y de películas, cabiendo destacar, la incorporación del ordenador y los recursos informáticos que avanzan a un ritmo vertiginoso. 40 Trabajo Fin de Grado A pesar de estas incorporaciones, el libro de texto siguió siendo el principal material de trabajo en las aulas, llegando incluso a afirmarse, tal y como indica Sánchez (1996) “que el libro de texto, el más tradicional recurso didáctico, ha consolidado su importancia, puesto que los proyectos editoriales, una vez elegidos por los profesores, se convierten en el currículo de centro.” Pero este material también se ha visto modificado, ya que tal y como he podido comprobar a través de la consulta y posterior comparación de libros de texto de EGB y de EP, los contenidos en estos últimos son presentados de manera mucho más esquemática, resumida y sencilla. A modo de ejemplo, y relacionado directamente con el eje del trabajo, he llevado a cabo una comparación entre un mismo contenido (Las grandes unidades del relieve peninsular) desarrollado en dos libros pertenecientes a uno y otro modelo educativo. Concretamente estos libros de texto son los de Mañero, Sánchez, González (1979) y Brotons, Gómez, Valbuena (2002), ambos dos del proyecto editorial Anaya y de los cursos 6º E.G.B y 5º EP, respectivamente. El primero de ellos es de 6º curso y el segundo de 5º, debido a que la LOGSE para el último curso de la Educación Primaria propone un repaso muy general y breve del relieve peninsular, mientras que en el curso anterior (5º) es donde encontramos la amplia dedicación a dicho contenido. Una gran diferencia es la extensión de los temas (contando el tema de la LGE con el doble que el de la LOGSE), lo que consecuentemente nos lleva a señalar como primera disimilitud el total de contenidos de aprendizaje de uno y otro libro. Por un lado, el libro del año 1978 para la introducción del tema emplea dos páginas en las que predomina el texto, sin embargo, en el libro del 2002 se esquematiza en tan solo una (para verificar de forma más gráfica la diferencia ver y comparar Anexo III y Anexo 47 Trabajo Fin de Grado 4. LA RESPONSABILIDAD DE LOS CUERPOS DOCENTES  Tras el análisis y comparación de los marcos legales educativos en los que ha tenido lugar el aprendizaje, y después de concluir que éstos han sido muy similares, planteamos como segunda hipótesis de trabajo la posibilidad de que sea otro pilar del sistema educativo el causante de los bajos resultados educativos. La consultora estadounidense Mckinsey and Company, que valora y analiza los rasgos comunes entre aquellos países que obtienen los mejores resultados en el informe PISA (Program For International Studentassessment), atribuye un papel esencial a los docentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje, hasta el punto de afirmar que “el nivel educativo de cualquier país depende de su capacidad para formar y motivar adecuadamente a sus profesores”. Por ello, como segunda hipótesis de trabajo nos preguntamos ¿es adecuada la formación de los maestros en España? La posible respuesta a esta pregunta no solo la vamos a buscar en los resultados de aprendizaje de los alumnos, sino también en otras evidencias objetivas y preocupantes. Ante las dudas surgidas, en los procesos de selección para el cuerpo de maestros de la Comunidad de Madrid en 2011, y por primera vez en la historia reciente, se incluyó en la oposición una prueba de cultura general. Las preguntas incluidas en dicho examen equivalían a un nivel de sexto de primaria, dato indicado por la Consejería de Educación. Dos años después, Educación ofreció los resultados de la prueba que fueron concluyentes: de los 14.110 aspirantes al cuerpo de maestros, el 86% suspendió la prueba y todo ello quedó recogido en titulares de prensa como los siguientes: 48 Trabajo Fin de Grado - Europa Press (2013): “hasta el 69 por ciento no sabe situar de forma correcta los límites y nombres de las comunidades autónomas y otro 62 por ciento falla cuando se le pide que sitúe en un mapa las ciudades de Ávila y Pamplona.” - Álvarez (2013):“¿Por qué provincias pasan los ríos Duero, Ebro y Guadalquivir? Apenas el 2% de aspirantes a una plaza de maestro en las últimas oposiciones celebradas en Madrid respondió correctamente.” - Álvarez (2013): “Maestros suspensos en primaria”. A la vista de estos resultados, ¿podría estar, al menos parte del problema, en los maestros? ¿Es suficiente la formación que recibimos? ¿En qué aspectos se debe centrar o mejorar? ¿Se trata únicamente de lagunas formativas durante la carrera, o por el contrario también en preparación previa a la misma? Considero conveniente, a fin de dar respuesta a las preguntas anteriores, contextualizar la carrera de Magisterio e nuestro país. Tal y como señala Peralta (1998:1) “Aunque el inicio en España de una preparación específica del Magisterio, se sitúa en 1839 con la inauguración de la Escuela Normal Central de Madrid […] hay que esperar hasta 1914 para que, con la reforma de las Escuelas Normales establecida por Bergamín, comience en la Historia de la Educación Española una nueva etapa en la formación de los maestros”. A lo largo de la historia, tal y como indica esta misma autora, la instrucción de los docentes españoles se ha caracterizado por una formación cultural, pedagógica y práctica docente. Además, queda constancia que desde el año 1931 son tres los cursos establecidos para el estudio de dicha carrera, tal y como recoge el Decreto de 29 de septiembre de 1931, publicado en la Gaceta de Madrid. 49 Trabajo Fin de Grado Lógicamente, esta formación ha ido evolucionando con el paso del tiempo hasta la implantación de los actuales Grados que tienen una duración de cuatro años. En otras palabras, la carrera para llegar a ser maestro de la primera etapa educativa se ha caracterizado por tener una duración de tres años, cuatro en la actualidad y desde hace cuatro cursos académicos, y por formar a los estudiantes en lo relativo a cultura, pedagogía y práctica docente. Tal y como afirma Sánchez (1996:7) “si el profesor quiere ejercer su tarea con profesionalidad, tiene que apoyar sus clases en tres pilares fundamentales: grandes conocimientos de la disciplina, dominio de estrategias adecuadas para imprimir dinamismo al proceso de enseñanza-aprendizaje y control de los distintos tipos de recursos didácticos.” Es decir, los maestros no solo deben conocer aquello que van a transmitir y cómo hacerlo de la manera más adecuada, sino que también deben controlar los procedimientos y habilidades específicas de las áreas que van a trabajar con sus alumnos. Por lo tanto, la preparación de los maestros deberá garantizar la formación necesaria en contenidos específicos relativos a las áreas que se van a trabajar en las aulas. Pero, ¿realmente esto ocurre así? ¿Qué saben los futuros maestros? Por ello, surge la duda ¿los estudiantes de magisterio poseen los conocimientos y habilidades necesarias para enseñar en concreto Geografía? ¿Qué formación geográfica poseen? Como punto de partida poseen los conocimientos adquiridos en etapas educativas anteriores, es decir, los contenidos específicos relativos a la Geografía que estudiaron en su Educación Primaria, y que fueron reforzados y ampliados en los primeros cursos de la Educación Secundaria Obligatoria, pero éstos no vuelven a ser estudiados por los alumnos en su formación académica, con excepción de aquellos 50 Trabajo Fin de Grado estudiantes del Bachillerato de Ciencias Sociales que se inclinan por cursar una asignatura optativa de Geografía en el segundo curso de Bachillerato. Asimismo, como resultado del proceso selectivo de la carrera, del cual hablaremos más adelante, encontramos un gran número de alumnos de Magisterio que han accedido a la universidad a través de una Formación Profesional, y que por consiguiente no cursaron Bachillerato, e incluso en algunos casos no poseen el título de la ESO. Por tanto, aunque en la formación docente se sobreentiende que los alumnos poseen unos conocimientos y habilidades básicos acerca de la Geografía, esto no siempre se ajusta a la realidad, ya que en muchas ocasiones dichos saberes pueden o bien no ser recordados, o bien estar presentes de forma errónea. Además, de nuevo podemos tomar como indicio sobre la situación real existente el cuestionario propuesto. Éste fue pasado a 40 alumnos de los Grados de Maestro en Educación Primaria y en Educación Infantil, y los cuales obtuvieron una nota media de 5,66 puntos. Nuevamente, no llama mi atención únicamente la baja puntuación obtenida, sino la existencia de cuestionarios suspensos con unas notas muy reducidas, así como la respuesta a algunas de las preguntas, con las que queda constancia la carencia sobre la posesión de una imagen general de la configuración y situación de la Península Ibérica (por ejemplo, ante la pregunta sobre la vertiente de un río español encontramos respuestas tales como vertiente pacífica). Solo conociendo a fondo la materia seremos capaces de realizar diseños didácticos estructurados y coherentes que garanticen la eficacia de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Entonces ¿es necesario recibir una formación geográfica específica o basta con la adquirida con anterioridad? No quiero defender la idea de que 51 Trabajo Fin de Grado en la Universidad debamos adquirir una serie de saberes básicos, que se presuponen, pero considero que al menos, partiendo de ellos, habría que reforzar y ampliar conocimientos mucho más específicos, sin dejar de lado la vertiente pedagógica y didáctica. Por ello, cabe preguntarse ¿responde el actual plan de estudios del grado a estas necesidades? En la actualidad, con la implantación del nuevo plan de estudios universitarios (Plan Bolonia) el estudio de contenidos específicos de áreas concretas se ha visto reducido tal y como podemos observar al analizar y comparar el antiguo y nuevo plan de estudios. Concretamente, en el caso de las asignaturas relacionadas con la Geografía, el cambio de la diplomatura al grado supuso una modificación de las asignaturas, que podemos ver reflejada en la siguiente tabla comparativa: DIPLOMATURA MAESTRO EDUCACIÓN PRIMARIA Cr. GRADO MAESTRO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Cr. Aragón, España y CEE: organización social, correspondencias y contrastes 4 Didáctica de las Ciencias Sociales I 6 Análisis geográfico regional: Aragón, España y la UE. Su didáctica 4 Didáctica del medio social y cultural. 5 Geografía de España (Optativa) 6 Dentro de los 24 créditos de Libre Configuración, podían elegir asignaturas de otras titulaciones para completar su base geográfica Tabla 4: relación asignaturas contenidos geográficos diplomatura y grado 52 Trabajo Fin de Grado No solo ha quedado reducido el total de créditos, y por tanto de horas de trabajo, pasando de un total de trece créditos en la diplomatura, más 6 optativos y la posibilidad de libre elección, a 6 en el actual grado, sino también el número de asignaturas. Observamos que las tres asignaturas cursadas en la diplomatura se fusionan en una única en el grado, ya que aunque en el plan de estudios del Grado de Maestro en Educación Primaria encontremos una asignatura denominada Didáctica de las Ciencias Sociales II ésta se encuentra orientada al estudio del eje temporal e histórico y no de Geografía, por lo que habría que relacionarla con otras materias de la diplomatura del mismo carácter. Por tanto, la formación relacionada con la Geografía de futuros docentes del área de Conocimiento del medio, natural, social y cultural, se limita a una única asignatura que se encuentra orientada a la didáctica y no a contenidos específicos de la materia, los cuales también estaban presentes en la formación de los diplomados. Por tanto, nos encontramos ante un doble problema: formación de los docentes por un lado y formación básica de acceso, que nos remite al punto inicial sobre la eficacia del sistema de educación obligatoria en nuestro país. Surge en mí nuevas dudas relacionadas con la formación del profesorado y me planteo la siguiente cuestión: ¿cómo se efectúa en otros países? Para dar respuesta a esta pregunta podemos tomar como referencia el sistema educativo que más éxito obtiene en los informes PISA de los últimos años y uno de los que mayor reconocimiento internacional ha obtenido: el sistema educativo Finlandés. Con el fin de tomar éste como punto de referencia me basaré en el estudio y obra de Melgarejo (2013). Gracias, Finlandia. He decidido tomar esta obra como referencia debido a que el autor es un licenciado en Psicología y en Pedagogía, obteniendo el 53 Trabajo Fin de Grado doctorado en esta última formación con una tesis sobre la formación del profesorado de primaria y secundaria en el sistema educativo de Finlandia, trabajo e investigación a los que dedicó trece años y sobre la que se ha basado para la elaboración de su libro anteriormente citado. Este autor reafirma que el éxito de la educación reside, en su mayor parte, en los docentes ya que como señala Melgarejo (2013: 115)“[…] el hecho diferencial finlandés se debe encontrar en su reforma del sistema educativo y en especial en el proceso de formación del profesorado, que es el rasgo que más lo diferencia del resto de los países […] Los estudios finlandeses del tema, como Pirjo Linnakyld, reconocen que la mejora de los últimos treinta años hunde sus raíces en la transformación de la formación del profesorado.” Pero además, expone como otra diferencia vital la selección de aquellos estudiantes que van a formar, puesto que en nuestro país dicha elección se limita a la superación de la prueba de selectividad (la cual es lograda por más de un 90% de alumnos año tras años) y a la posesión de una nota media baja en comparación con otros estudios superiores, mientras que en Finlandia el proceso de selección de los futuros docentes consta de dos partes:  Fase A: Selección Nacional. Los aspirantes deben mostrar su capacidad educativa (poseer una nota media superior al 9 en la media entre bachillerato y reválida) y su grado de sensibilidad social (se valora si ha participado en actividades sociales). Esta selección es llevada a cabo por el centro más prestigioso en pedagogía y formación del profesorado del país.  Fase B: Selección por cada Facultad de Educación. Para esta segunda selección se basan en las características y perfil de cada aspirante. Para llevarla a cabo, desde 1980, se realiza una entrevista, resumen de la 54 Trabajo Fin de Grado lectura de un libro, explicación de un tema ante una clase reducida y demostración de aptitudes artísticas, a lo que a partir de 1990 se le sumo una prueba de matemáticas y otro de tecnologías de la información. Por tanto, observamos que antes de iniciar la formación de los docentes, éstos han pasado dos cribas muy exigentes, con lo que el Estado consigue según Melgarejo (2013: 118-9) “optimizar los gastos en la formación de los docentes y garantiza que prácticamente la totalidad de los alumnos acabarán sus estudios y trabajarán para el Estado”, además, de que éstos se encuentran muy motivados para el ejercicio de su profesión. A esta selección, se le suma el aspecto que anteriormente hemos tratado: la formación de los docentes. En Finlandia, ésta vuelve a ser más severa que la del sistema educativo español ya que su duración es de 8.350 horas frente a las 6.400 españolas, así como la imagen de esta profesión en uno y otro país puesto que “[…] el maestro tiene un gran prestigio social en Finlandia y cuenta con el respeto de la población, mientras que en España es una de las profesiones más criticada y menos valoradas por la población general, con todo tipo de tópicos que están en la mente de todos”. En conclusión, la selección y formación de los maestros en el sistema educativo español queda en entredicho, y por esto se debería encontrar el equilibrio entre la selección de aquellos que verdaderamente muestren un compromiso e interés social por la educación, el “saber” sobre las asignaturas a transmitir y la capacidad para conseguirlo. Pero tal y como ha quedado evidenciado, ¿el problema deriva únicamente de la formación que reciben los maestros? ¿O a este hándicap también se le suman los inconvenientes y malos resultados obtenidos en su formación previa? Es decir, si 55 Trabajo Fin de Grado verdaderamente se trata de un problema de base ¿puede el origen radicar en los currículos con los que comienza nuestra formación obligatoria? Tal y como hemos expuesto anteriormente, la sociedad española ha experimentado diferentes sistemas educativos a lo largo de su historia, años durante los cuales hemos podido comprobar que el currículo, al menos en lo referente al aprendizaje geográfico, no ha variado excesivamente. Sin embardo durante este tiempo la sociedad ha evolucionado, experimentado un imparable crecimiento tecnológico y digital, por ello surge en mí la duda ¿si el mundo cambia y la sociedad evoluciona, no deberían hacerlo también los contenidos de estudio? En la sociedad actual, en la era de la información y de la comunicación de la mano de las nuevas tecnologías, dada la cantidad de volumen de datos que se manejan y se difunden a gran velocidad, se da más importancia a saber buscar y encontrar la información cuando se necesita que a memorizarla. Pero ¿esto ocurre así realmente? ¿Es suficiente? ¿Deberían de ser replanteados y formulados de nuevo las enseñanzas mínimas? 56 Trabajo Fin de Grado 5. RENOVACIÓN DEL CURRÍCULO GEOGRÁFICO Durante el desarrollo de los apartados anteriores, la investigación nos ha ido abriendo sucesivos interrogantes a los que hemos intentado dar respuesta. La última cuestión sería “¿si el mundo cambia y la sociedad evoluciona, no deberían hacerlo también los elementos curriculares? En definitiva y como tercera hipótesis del trabajo nos planteamos la posible necesidad de una renovación del currículo geográfico. Este punto ya ha sido expuesto y revindicado por numerosos profesionales, los cuales consideran, por un lado, que el estudio geográfico desarrollado en las aulas se encuentra totalmente desligado y descontextualizado de la realidad del mundo que nos rodea y, por otro, que la incorporación y progreso acelerado de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), en la educación y en nuestra vida en general, supone un reto para las escuelas y políticas educativas al que hay que adaptarse. Respecto a la primera afirmación, la desvinculación de la Geografía estudiada con el medio en el que vivimos, los expertos exponen que la enseñanza geográfica, que tiene lugar en las escuelas, se reduce a la reproducción y transmisión memorística de contenidos y nociones meramente superficiales y cuantitativos, que dejan de lado la verdadera reflexión e interpretación social sobre el mundo en el que vivimos. Este sería el primer motivo que exigiría la renovación del currículo que atañe al estudio de la Geografía, y del cual tal y como hemos dicho, se hacen eco numerosos artículos de profesionales como los siguientes: - Souto (2010) se cuestiona “hasta qué punto los presupuestos teóricos en geografía sirven para descubrir las necesidades sociales, muchas veces veladas por la información superficial, y poner ante los ojos del sistema escolar (reglado 63 Trabajo Fin de Grado En primer lugar, en lo que respecta a los contenidos geográficos, debemos clarificar que según la organización llevada a cabo por la LOE, éstos quedan incluidos en el área de Conocimiento del medio natural, social y cultural. Sin embargo, la LOMCE separa los conocimientos de esta área en dos: Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, encontrándose en esta última aquellos relativos a la Geografía. En segundo lugar, debemos señalar que la LOMCE no establece objetivos generales para cada área de estudio, sino que los fija para la etapa. No así como la LOE, que señala objetivos generales para la etapa además de para cada área en concreto. Aquellos que atañen a la Geografía son los siguientes: LOE (2006) Objetivos generales para el área de Conocimiento del medio, natural, social y cultural LOMCE (2013) Objetivos generales para la etapa de Educación Primaria Identificar los principales elementos del entorno natural, social y cultural, analizando su organización, sus características e interacciones y progresando en el dominio de ámbitos espaciales cada vez más complejos. Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Sociales, la Geografía, la Historia y la Cultura. Interpretar, expresar y representar hechos, conceptos y procesos del medio natural, social y cultural mediante códigos numéricos, gráficos, cartográficos y otros. Identificar, plantearse y resolver interrogantes y problemas relacionados con elementos significativos del entorno, utilizando estrategias de búsqueda y tratamiento de la información, formulación de conjeturas, puesta a prueba de las mismas, exploración de soluciones alternativas y 64 Trabajo Fin de Grado reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje. Tabla 5 Objetivos generales relacionados con la Geografía en la LOE y LOMCE Lógicamente, los pertenecientes a la LOE son mucho más concretos y explícitos, mientras que el establecido no clarifica ni especifica aquellos aspectos que considera como fundamentales. Esto es debido a que en la LOMCE los objetivos se pueden deducir de los criterios de evaluación tan concretos que recoge. A pesar de esto, podemos afirmar a grandes rasgos que son muy parecidos en ambas leyes. Pero esta diferencia entre ambas legislaciones supone la imposibilidad de compararlas, motivo por el que a fin de poder llevar a cabo una comparación, nos centraremos en los contenidos que atañen al estudio geográfico. A simple vista, el currículo de Conocimiento del medio, natural, social y cultural debería ser el que más cambios sufriese, debido a que esta asignatura se desdobla nuevamente, al igual que con la Ley General de Educación de 1970, en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Para comprobar en qué medida se ha modificado el currículo seleccionamos los contenidos de Geografía presentes en cada legislación: LOE (2006) Contenidos para el área de Conocimiento del medio, natural, social y cultural LOMCE (2013) Contenidos para el área de Ciencias Sociales Primer ciclo - Elementos básicos del medio físico: el aire y el agua. Uso responsable del agua en la vida cotidiana. - Cartografía. Planos y mapas. Escalas. - La hidrosfera. Distribución de las aguas en el planeta. El ciclo del agua. Segundo ciclo - Uso de planos del barrio o de la localidad. - Formas de relieve y accidentes geográficos. Localización de los más relevantes en el entorno próximo y en España. 65 Trabajo Fin de Grado - La organización territorial del Estado español. Las Comunidades Autónomas. - La diversidad geográfica de los paisajes de España: relieve e hidrografía. - La diversidad geográfica de los paisajes de Europa: relieve, climas, e hidrografía. Tercer ciclo - Utilización e interpretación de diferentes representaciones sobre un mismo espacio (planos, fotografías aéreas, croquis y otros medios tecnológicos). - Identificación y localización en diferentes representaciones cartográficas de elementos relevantes de geografía física y política del mundo. - El agua en la naturaleza, su contaminación y derroche. Actuaciones para su aprovechamiento. Tabla 6 Contenidos relacionados con la Geografía en la LOE y LOMCE Debemos de tener en cuenta que los contenidos establecidos por la LOMCE a fecha de hoy no se encuentran secuenciados ni por ciclos, que no se contemplan en dicha ley, ni por cursos. Sea como fuere, observamos nuevamente, que los contenidos son muy semejantes pese a la reforma educativa. Se centran en el entorno que rodea al alumno, aunque podemos destacar que la nueva propuesta también hace hincapié en medios más lejanos al proponer el estudio de Europa, tal y como señala el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero “En el Bloque 2, El mundo en que vivimos, se realiza el estudio de la geografía tanto en el entorno, que acerca al alumno a su realidad, como en medios más lejanos para que tenga una visión más global”. Además de su semejanza en cuanto a la temática, comprobamos que al igual que en la LOGSE y LGE, la Geografía es reducida a conocimientos descriptivos e informativos, volviendo a ser desligada de una comprensión crítica y real del mundo que nos rodea. Asimismo, comprobamos como a pesar de que en el currículo las TIC son nombradas (“las Tecnologías de la Información 66 Trabajo Fin de Grado y la Comunicación deben utilizarse como recursos para el aprendizaje de las materias curriculares, para obtener información y como instrumento para aprender, conocer y utilizar las palabras claves y conceptos necesarios para ser capaz de leer, escribir y hablar sobre Ciencias Sociales.”) éstas no se integran en él, ni mucho menos aparece el uso de las TIGS y/o Geomedia. Aspecto que sería fundamental, tanto para el aprendizaje de la Geografía como para el desarrollo de las nuevas tecnologías y su uso aplicado en nuestra vida cotidiana actual, tal y como hemos argumentado en el apartado anterior. En resumen, de forma anticipada a la implantación de la reforma educativa prevista para el próximo curso, podemos observar y llegar a la conclusión de que ésta no va a contribuir a la mejora de la enseñanza de la Geografía en Educación Primaria. Podemos, por tanto, prever resultados similares a los acaecidos hasta la fecha, debido a que el marco y las líneas generales de estudio geográfico propuesto son muy similares a los existentes hasta el momento. Nos encontramos de nuevo ante una reforma educativa superficial y parcial, que no ahonda en los verdaderos problemas existentes, tal y como señalan numerosos expertos: - Martín (2013): “El diagnóstico puede que esté basado en el informe PISA, pero las medidas que se han tomado, no". - Fernández (2013): “[…] cuyo resultado es una reforma parcial de la LOE, que deja sin resolver los viejos problemas y plantea otros nuevos, como son la configuración y el diseño curricular, la pérdida de peso de importantes materias, la omisión de otras y promueve algunas medidas que perjudican directamente a la enseñanza pública y las condiciones laborales del profesorado.” 67 Trabajo Fin de Grado - Uruñuela (2013): “Las soluciones que propone, lejos de solucionar los problemas que tiene actualmente el sistema educativo, van a agravar todavía más el abandono escolar prematuro y el fracaso escolar”. “Los cambios de currículo, el que deben estudiar los alumnos/as, no son abordados en la ley, serán objeto del desarrollo normativo posterior. Hay alusiones a los elementos que conforman el currículo, se habla de la necesidad de unir los contenidos con las competencias, etc., pero apenas dice nada más.” En definitiva, podemos concluir con una frase que resumiría a la perfección la ausencia en la nueva reforma educativa de todo aquello que hemos considerado como necesario para la mejora de la educación española, ya que como dice Uruñuela (2013) “Se sabe que la mejora de resultados no viene exclusivamente del incremento del número de evaluaciones, sino de cambios en la formación y preparación del profesorado, cambios en la metodología, en el currículum, en la organización de los grupos, en la mejora de la atención a la diversidad, etc… Nada de esto se encuentra en la ley.”  68 Trabajo Fin de Grado 7. CONCLUSIONES Y VALORACIÓN PERSONAL Para finalizar el Trabajo Fin de Grado voy a llevar a cabo una reflexión acerca del grado de consecución de las metas propuestas al inicio del mismo, la aportación que dicho documento puede suponer, los puntos débiles y dificultades encontradas y los resultados de aprendizaje obtenidos. Este análisis introspectivo me conducirá a una valoración personal sobre las tareas llevadas a cabo, en el marco de los cuatro años de formación académica a los que pone fin dicho trabajo. En primer lugar, hemos corroborado la idea de partida sobre las lagunas formativas en materia geográfica, a través del sondeo efectuado y, fundamentalmente, gracias a las fuentes bibliográficas. Y todo ello pese a la dificultad de definir qué sería una “cultura geográfica básica” o cuáles serían los conocimientos “imprescindibles” y la forma de medirlos. Lo que está claro es que las generaciones jóvenes parecen tener, en este sentido, un nivel inferior a las anteriores. La indagación nos ha obligado a plantearnos una serie de cuestiones acerca de las causas responsables de esta situación. La respuesta a unas preguntas ha ido conduciendo a otras, que se han convertido en los objetivos principales de este estudio. La primera hipótesis que hemos establecido ha sido la posible influencia directa del marco legal educativo en los resultados del aprendizaje. Para su argumentación, hemos llevado a cabo un análisis sobre los elementos curriculares del ámbito geográfico en los dos sistemas educativos previos al actual (LGE y LOGSE) buscando una posible raíz del problema. Sin embargo, hemos podido comprobar que los aspectos más relevantes del currículo geográfico han sido muy similares en ambos sistemas educativos, y que, en todo caso, las mínimas diferencias deberían de haber favorecido al 69 Trabajo Fin de Grado más reciente de ellos, por la mejora en la calidad y cantidad de posibles recursos. Es decir, hemos llegado a la consideración de que el marco legislativo general parece no determinar la formación geográfica de las generaciones seleccionadas. Tras llegar a esta última conclusión, nos hemos planteado la posibilidad de que la responsabilidad recaiga sobre los docentes. A fin de confirmar hasta qué punto esta segunda hipótesis es cierta, hemos cuestionado, no solo la formación universitaria que los estudiantes de Magisterio reciben sino también su preparación previa, y consecuentemente, el proceso de selección de los futuros maestros. Después de cuestionar ambos aspectos, y comparar éste último con el proceso selectivo del sistema educativo finlandés, hemos llegado a la conclusión de que existen carencias a todos los niveles. Esto conlleva a plantearnos la necesidad de una modificación, tanto de los sistemas de acceso a la Universidad de los futuros maestros, como de los planes de estudio de los actuales grados que deberían profundizar en contenidos específicos, además de las mejoras en la formación previa básica que estos estudiantes arrastran. Ante esta última cuestión hemos barajado la posible existencia de un desajuste entre los cambios experimentados por esta sociedad del siglo XXI y el currículo geográfico planteado para la Educación Primaria, prácticamente intacto desde mediados del siglo XX. Para un aprendizaje geográfico eficaz no será suficiente una reforma de la estructura general del sistema educativo y de la selección y formación de los docentes, sino que también se requerirá una revisión y renovación profunda del currículo, de manera que éste se adecue a las nuevas necesidades y a la realidad del momento en el que vivimos. En la era de la información y las comunicaciones es necesaria una reflexión sobre posibles nuevos contenidos geográficos que incluyan la incorporación 70 Trabajo Fin de Grado plena y efectiva de las TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje y la implementación de una verdadera alfabetización geográfica digital. Por último, nos hemos cuestionado si la LOMCE solucionará los problemas detectados en el sistema educativo español, y más concretamente los relativos al obsoleto currículo geográfico de los últimos marcos normativos. Sin embargo, tras su comparación con el currículo geográfico vigente, propuesto por la LOE, y apoyándonos en las opiniones de expertos, hemos podido comprobar que nuevamente se trata de una reforma educativa que no ahonda en los verdaderos problemas, ni del sistema educativo español, ni de la geografía escolar. Por tanto, podemos afirmar que hemos conseguido los objetivos propuestos al inicio del presente documento. Al final del estudio hemos llegado a una doble conclusión: la exigencia de una reforma real del sistema educativo español y de una actualización del currículo geográfico, que requieren un trabajo pactado y consensuado entre todas las fuerzas políticas, sociales y sindicales, que, apartando sus intereses e ideologías propios, aboguen por un proyecto común. Estas reformas no exigen forzosamente un incremento en las inversiones, pues está demostrado que los países que destinan más dinero a la educación no son los que obtienen mejores resultados: lo importante no es lo que se invierte, sino cómo se invierte. ¿Es innovadora mi aportación? Quizás no, pero la finalidad no era hacer un gran descubrimiento, sino incitar a una reflexión sobre la situación del sistema educativo español y abrir un debate sobre los posibles desencadenantes de la realidad en la que se encuentra. Realmente, todos los caminos iniciados quedan abiertos y sobre cada uno de 71 Trabajo Fin de Grado ellos se podría realizar, no un Trabajo Fin de Grado, sino una verdadera tesis doctoral completa. El estudio presenta algunos puntos débiles, como las dificultades de demostración, tanto del punto de partida como de las diferentes hipótesis barajadas, pero muchos puntos fuertes, en cuanto a los resultados de aprendizaje obtenidos a nivel personal. Considero que su realización me ha permitido aplicar las competencias, conocimientos y herramientas adquiridos durante los cuatros años de formación académica universitaria, así como ampliarlos, ya que me he planteado, por primera vez, la realización de una investigación. En primer lugar, he tenido oportunidad de llevar a cabo una recogida directa de datos mediante un sondeo, para lo que he reflexionado sobre cómo podía llevarla a cabo, a quién realizarla, qué diseño era el más adecuado, cómo valorarla, etc. Al carecer de una experiencia previa similar no solo he tenido que documentarme sino también realizar diferentes diseños y ensayos hasta llegar al resultado final. Tras esto, he realizado una revisión e investigación sobre sistemas educativos españoles que me han permitido profundizar en el conocimiento de la historia de la educación española y de su contexto socioeconómico y político, a través de bibliografía digital e impresa. He analizado el currículo geográfico de la etapa educativa básica en diferentes marcos legislativos -LGE, LOGSE, LOE y LOMCE-, lo cual me ha resultado muy útil para ahondar en el conocimiento de los elementos curriculares, pero también para aprender Geografía. 72 Trabajo Fin de Grado El desarrollo del trabajo me ha conducido a plantearme una reflexión sobre la formación de los maestros, planes de estudio actuales y anteriores, sistemas de selección, posibles deficiencias…, lo que de nuevo me llevó a investigar, emplear técnicas de búsqueda de la información, etc. Además, a todo lo anterior puedo añadir el aprendizaje general que ha supuesto la realización de un documento como este, en el que he tenido que poner en práctica técnicas de organización de la información, redacción y aspectos formales, para mí hasta ahora desconocidos, como el uso de las normas APA. En definitiva y tal como se recoge en el resumen, a partir de una serie de indicios, empíricos y documentos, en este Trabajo de Fin de Grado, se plantean dudas sobre los resultados de aprendizaje en el ámbito geográfico y se investiga sobre las posibles causas. La indagación conlleva un análisis curricular de las últimas leyes de Educación y de la posible responsabilidad de los cuerpos docentes. Finalmente, se establecen una serie de conclusiones que se centran en la necesidad de una profunda reforma del sistema educativo en general con innovación del currículo geográfico en particular, propuesta personal que planteo con el fin de animar a la reflexión y debate sobre el actual sistema educativo. 79 Trabajo Fin de Grado ANEXOS 80 Trabajo Fin de Grado Anexo I: Cuestionario El siguiente cuestionario tiene por objeto indagar acerca del grado de posesión de conocimientos geográficos. Cualquier información proporcionada será confidencial. Favor de responder a las preguntas en la línea facilitada para ello. CUESTIONARIO I Datos Sexo V H Edad __ __ Estudios______________________________________________________________ Ocupación actual_______________________________________________________ II Conocimientos 1. Río más largo de la Península Ibérica______________________________________ 2. ¿En qué vertiente desemboca el río anterior?_________________________________ 3. ¿Qué río pasa por la ciudad de Teruel? ___________________________________ 4. ¿En qué vertiente desemboca el río anterior?_________________________________ 5. Pico más alto de la Península___________________________________________ 6. ¿Dónde se encuentra el Teide?__________________________________________ 81 Trabajo Fin de Grado 7. ¿A cuál de los grandes sistemas montañosos españoles pertenecen las sierras de la provincia de Teruel? _____________________________________________________ 8. Comunidades Autónomas colindantes con Aragón _________________________ _____________________________________________________________________ 9. Provincias de Extremadura ____________________________________________ 10. Coloca en el siguiente mapa las provincias de Valladolid y Málaga. 82 Trabajo Fin de Grado Anexo II: Respuestas cuestionario El siguiente cuestionario tiene por objeto indagar acerca del grado de posesión de conocimientos geográficos. Cualquier información proporcionada será confidencial. Favor de responder a las preguntas en la línea facilitada para ello. CUESTIONARIO I Datos Sexo V H Edad __ __ Estudios______________________________________________________________ Ocupación actual_______________________________________________________ II Conocimientos 1. Río más largo de la Península Ibérica _Tajo_________________________________ 2. ¿En qué vertiente desemboca el río anterior? __Vertiente atlántica______________ 3. ¿Qué río pasa por la ciudad de Teruel? _Turia/Alfambra/Guadalaviar___________ 4. ¿En qué vertiente desemboca el río anterior? _Vertiente mediterránea___________ 5. Pico más alto de la Península _Mulhacén___________________________________ 6. ¿Dónde se encuentra el Teide? _Tenerife___________________________________ 83 Trabajo Fin de Grado 7. ¿A cuál de los grandes sistemas montañosos españoles pertenecen las sierras de la provincia de Teruel? _Sistema Ibérico _______________________________________ 8. Comunidades Autónomas colindantes con Aragón _Navarra, La Rioja, Castilla La Mancha, Castilla y León, Comunidad Valenciana, Cataluña__________________ 9. Provincias de Extremadura _Cáceres y Badajoz_____________________________ 10. Coloca en el siguiente mapa las provincias de Valladolid y Málaga. VALL ADOL ID MÁLAGA 84 Trabajo Fin de Grado Anexo III: Libro Ciencias Sociales, 6º EGB 85 Trabajo Fin de Grado Anexo IV: Libro Conocimiento del medio, natural, social y cultural, 5ºEP