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Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación. Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Especialidad de Lengua castellana y Literatura TRABAJO FIN DE MÁSTER MODALIDAD A “Vendiendo Teatro” Curso 2013/2014 Autora: Laura Romero Badia Directora: Cristina Ballestín Cucala Trabajo Fin de Máster Laura Romero Badia Índice 1. Introducción .......................................................................................................................... 1 2. Reflexión sobre las competencias adquiridas ........................................................................ 3 2.1. Bloque de formación genérica ....................................................................................... 3 2.2. Bloque de formación específica .................................................................................... 5 2.3. Reflexión sobre el periodo de Prácticum. ..................................................................... 8 2.3.1. Periodo de Prácticum I: integración y participación en el centro y fundamentos del trabajo en el aula. ............................................................................................................. 8 2.3.2. Periodo de Prácticum II: Diseño curricular y actividades de aprendizaje en “Lengua castellana y Literatura” ........................................................................................... 9 2.3.3. Periodo de Prácticum III: Evaluación e innovación de la docencia e investigación educativa en “Lengua castellana y Literatura”. ................................................................... 10 3. Justificación y explicación de la selección de proyectos ........................................................ 12 3.1. Justificación y explicación de la Unidad Didáctica: “Teatro barroco” ........................... 13 3.1.1. Introducción y justificación ...................................................................................... 13 3.1.2. Contextualización del centro ..................................................................................... 14 3.1.3. Descripción del grupo ............................................................................................... 15 3.1.4. Atención a la Diversidad ........................................................................................... 16 3.1.5. Objetivos ................................................................................................................... 17 3.1.6. Competencias: ........................................................................................................... 18 3.1.7. Contenidos ................................................................................................................. 18 3.1.8. Secuenciación ............................................................................................................ 19 3.1.10. Actividades de refuerzo y ampliación ..................................................................... 22 3.1.11. Evaluación ............................................................................................................... 22 3.1.12. Recursos didácticos ................................................................................................. 23 3.1.13. Otros recursos .......................................................................................................... 24 3.1.14. Metodología ............................................................................................................ 24 Trabajo Fin de Máster Laura Romero Badia 3.2. Justificación y explicación del Proyecto de Investigación e innovación “Vendiendo teatro”………… ...................................................................................................................... 25 3.2.1. Resumen .............................................................................................................. 25 3.2.2. Justificación de la propuesta................................................................................ 25 3.2.3. Programación del proceso didáctico .................................................................... 26 3.2.4. Temporalización de las actividades ..................................................................... 26 3.2.5. Alumnos/as a los que está dirigido el proyecto ................................................... 26 3.2.6. Agrupamiento de los alumnos ............................................................................. 27 3.2.7. Líneas metodológicas .......................................................................................... 27 3.2.8. Recursos necesarios ............................................................................................. 28 3.2.9. Propuesta de actividad y seguimiento ................................................................. 29 3.2.10. Evaluación ........................................................................................................... 30 3.2.11. Resultados ........................................................................................................... 31 4. Reflexión crítica sobre la experiencia docente .................................................................... 33 4.1. Reflexión crítica sobre la Unidad didáctica “Teatro Barroco”. ................................... 33 4.2. Reflexión crítica sobre el Proyecto de investigación e innovación “Vendiendo teatro”………….. .................................................................................................................... 36 4.3. Relaciones existentes entre ambas propuestas ............................................................ 38 5. Conclusiones y propuestas de futuro para la enseñanza de “Lengua castellana y Literatura” en secundaria ............................................................................................................................... 40 6. Referencias documentales ................................................................................................... 44 Trabajo Fin de Máster Laura Romero Badia 1 1. Introducción En el presente documento se ofrece una síntesis de los contenidos y aprendizajes realizados durante el Máster en Profesorado en Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de idiomas, artísticas y deportivas, en concreto de la especialidad de Lengua Castellana y Literatura. El Trabajo Final de Máster pretende activar los procesos de reflexión y de autoevaluación del profesional de la actividad docente en los distintos contextos para los que capacita este Máster. En primer lugar, quisiera indicar los motivos por los que me decidí a acceder a este Máster. Aproximadamente desde segundo de la ESO he sentido la seguridad de que quería dedicarme a la enseñanza de Lengua Castellana y Literatura, por lo que la elección de estudios universitarios fue muy sencilla. Tras realizar los estudios de Filología Hispánica en la Universidad de Zaragoza me matriculé en dicho Máster, ya que mi propósito es lograr impartir clases de Lengua castellana y Literatura en algún centro de secundaria. Es evidente que mi trayectoria estaba delimitada desde una etapa muy temprana, a pesar de lo cual, no he sentido la necesidad de modificarla en ningún momento. El aspecto que ha apartado mi realidad de mi proyecto inicial es que en vez de realizar el curso de Curso de Adaptación Pedagógica (CAP), de duración mucho más reducida que su homólogo, el Máster en Profesorado en Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de idiomas, artísticas y deportivas. Teniendo en cuenta el volumen de información ofrecida durante el presente curso, considero increíble que los contenidos del curso fueran equiparables a los que nosotros hemos recibido. La modificación de la capacitación necesaria para trabajar como profesor evidencia que ser un buen profesor precisa unos conocimientos que van mucho más allá de la teoría que debe impartirse, así como se ofrece una mayor valoración a las prácticas supervisadas por profesores con amplia experiencia en el sector. A menudo se parte de la premisa inexacta de que solamente los alumnos de magisterio sienten una verdadera vocación por la enseñanza, aspecto que considero totalmente incierto, como he podido comprobar en mi experiencia particular y en la de la mayoría de mis compañeros. Quisiera destacar que considero que la docencia es una profesión muy gratificante que puede resultar muy de agotadora si realmente no se está interesado por trasmitir enseñanzas, sino por otros aspectos muy distintos como obtener un trabajo estable y bien remunerado. La docencia requiere una preparación fundamental cuyas bases teóricas se presentan en este Máster de formación, así como se ocupan de otras capacidades, como la de escuchar, la empatía y saber responder a las necesidades de nuestro alumnado .Un aspecto fundamental del que no era consciente cuando entré a este Máster es que no existe un método ideal que pueda utilizarse con todo alumnado, sino que nuestro funcionamiento en clase será la combinación entre nuestras características y las de nuestro grupo, pues será fundamental que sepamos responder a éstas. Bien es cierto que los conocimientos previos que poseamos sobre la docencia orientarán nuestro comportamiento y ante todo asentarán las bases de qué tipo de profesor queremos ser. Trabajo Fin de Máster Laura Romero Badia 2 Incido por lo tanto en que no existe un método idílico de profesor que funcione con todo alumnado y en este sentido el máster me ha mostrado que el modelo perfecto de profesora que me había construido en mis años de estudiante, fue idílico en mi caso, pero probablemente no lo sería con todos los alumnos. No obstante, una actividad que realizamos en este cuatrimestre en la asignatura “Habilidades comunicativas para el profesorado” me permitió observar que mis compañeros destacaban las mismas características fundamentales; como la empatía, el interés por su materia, explicaciones ordenadas y cambiantes… En solamente un año, se pretende que asimilemos las herramientas que nos habiliten para transmitir los conocimientos que hemos obtenido a lo largo de nuestra formación universitaria. En este sentido, ha sido necesario combinar varios enfoques que finalmente nos han mostrado la amplitud de posibilidades que ofrece la docencia. Cabe destacar que la preparación del presente máster en un principio resulta abrumadora, puesto que el primer cuatrimestre está formado por un amplio abanico de asignaturas de muy distinta índole. Los módulos que conforman el Máster de Formación al Profesorado serán desarrollados en el apartado siguiente. Considero estrictamente necesario llevar a cabo este máster para llevar a cabo una labor como docente, puesto que no solamente ofrece las herramientas didácticas necesarias, sino también promueve la reflexión sobre la actual situación de la educación en todos sus ámbitos, así como los cambios que consideramos precisos para mejorar el resultado del alumnado en las materias. Trabajo Fin de Máster Laura Romero Badia 3 2. Reflexión sobre las competencias adquiridas 2.1. Bloque de formación genérica Este bloque engloba las materias obligatorias cursadas por todas las especialidades del Máster de Profesorado. Concretamente, este bloque está formado por tres módulos en los que se tratan aspectos fundamentales de la pedagogía y la psicología que deben ser tenidos en cuenta. Los módulos son “Contexto de la actividad docente”, “Interacción y convivencia en el aula” y “Procesos de enseñanza-aprendizaje”. Módulo I: Contexto de la actividad docente. La finalidad de dicho módulo es ofrecer un amplio conocimiento de los contextos en los que se desarrolla la profesión docente. El módulo está formado por dos vías diferenciadas: por un lado hay una parte dedicada al conocimiento de la legislación y la organización de centro y por otro lado a sociología, es decir, a la relación que se establece entre la educación y los otros ámbitos con los que se relaciona; la sociedad y la familia. Estas vías son impartidas por profesores especializados en la materia y con amplia experiencia laboral. La parte de legislación y organización de centro ofreció las bases necesarias para llevar a cabo nuestra labor docente en un centro, puesto que es preciso conocer la legislación precisa para que nuestra labor responda a las exigencias del marco legal. De este modo, se describieron con detalle los documentos a los que debemos atenernos en dependiendo de las circunstancias. Cabe indicar que el planteamiento de la teoría fue completado mediante prácticas que facilitaron su explicación. En este sentido los contenidos de cada documento de centro pudo ser contemplado en el periodo de prácticas I y los requisitos para que un alumno accediera a un programa u otro, aspecto que en un principio nos resultó de gran complejidad, fue tratado mediante el estudio de casos de alumnos. La parte de sociología se ocupó de los ámbitos que influyen en la docencia, incidiendo en que la educación no es un fenómeno exclusivo de la escuela, ni de la familia, sino que en ella infieren agentes externos en los que se desenvuelven los individuos y su formación. La educación forma parte de la sociedad en tal medida que puede servir para reproducirla o transformarla, dependiendo de las circunstancias sociales en las que se encuentre. En este sentido la materia analiza el contexto en el que se desarrolla la educación, evidenciando aspectos sociales que deben ser tenidos en cuenta, puesto que existen grandes diferencias en el ámbito educativo según el contexto en el que sé. Para responder a dichas diferencias es preciso conocer las herramientas que la legislación ofrece. Esta materia está estrechamente vinculada con el periodo de Prácticum I. Módulo II: Interacción y convivencia en el aula Trabajo Fin de Máster Laura Romero Badia 4 De nuevo, el módulo está constituido por dos materias que analizan los procesos de interacción y convivencia que se dan en un aula desde puntos de vista complementarios: la psicología evolutiva y la psicología social. La asignatura contribuye a la obtención de la competencia fundamental de diseñar estrategias motivacionales básicas relacionadas con el aprendizaje y el entorno escolar. El apartado impartido por el profesor Miguel Cañete ofreció la descripción del proceso evolutivo de un individuo, haciendo especial hincapié en la adolescencia, la formación de la identidad y los problemas psicológicos que pueden surgir. Del mismo modo, nos ocupamos de aspectos de la tutoría, pues cabe recordar que como docentes es muy probable que debamos ejercer como tutores de los alumnos. En este sentido, remito a un texto leído en esta asignatura y cuyo título resume la finalidad de ésta, la de que seamos “profesores educadores”. Por otro lado, el bloque de psicología estudio los fenómenos que interfieren en la relación con los demás, puesto que el aula se regirá por principios sociales como los estereotipos, la motivación, la formación de equipos, la comunicación… En tanto que profesores nuestra labor requiere que nos impliquemos y favorezcamos las relaciones entre los presentes en las aulas, solucionando y ante todo previniendo los conflictos que puedan surgir. En resumen, la materia fomenta la competencia segunda, consistente en “propiciar una convivencia formativa y estimulante en el aula, contribuir al desarrollo de los estudiantes a todos los niveles y orientarlos académica y profesionalmente, partiendo de sus características psicológicas, sociales y familiares”. Módulo III: Procesos de enseñanzaaprendizaje La asignatura “Procesos de enseñanza-aprendizaje” atiende a los aspectos que influyen en el citado proceso. La materia engloba de forma introductoria conceptos que serán tratados de forma más extensa en otras asignaturas, puesto que son fundamentales. En este sentido, se describieron las variables que influían en la motivación del alumnado, así como en el clima de aula. Se matizó que todos los que intervenimos en el proceso de enseñanza-aprendizaje poseemos la misma responsabilidad en cuanto al resultado final, es decir, que debemos involucrarnos para que el alumno reconozca nuestro interés. Asimismo, surgieron conceptos fundamentales de la pedagogía como son la evaluación formativa o el aprendizaje significativo, conceptos que todo docente debe tener en cuenta. Del mismo modo, se explicaron las teorías del aprendizaje propuestas por Skinner, Vigotsky o Ausubel: el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo. Por otro lado, se describieron las teorías del aprendizaje, los tipos de evaluación que se dan y en qué circunstancias son las más adecuadas. Finalmente otro profesor nos impartió las sesiones sobre las TICS (Tecnologías de la Información y la Comunicación). Se analizó la situación actual de la tecnología en nuestra sociedad, tanto en España como en Aragón y se presentaron las herramientas que ofrece la de las nuevas tecnologías en las aulas. Cabe destacar que algunas asignaturas optativas desarrollan por extenso contenidos tratados en esta materia como las estrategias de atención a la diversidad o la Trabajo Fin de Máster Laura Romero Badia 5 incorporación de las nuevas tecnologías en el aula. Este hecho evidencia que el contenido de “Procesos de enseñanza-aprendizaje” es muy amplio y su conocimiento es estrictamente necesario para llevar a cabo una labor docente adecuada. 2.2.Bloque de formación específica Este segundo bloque engloba los módulos cuatro, cinco y seis. La finalidad de dichos módulos es formar al alumno en el diseño curricular en la especialidad de “Lengua castellana y Literatura”, así como diseñar actividades de aprendizaje propias de su especialidad y desarrollar estrategias de evaluación, innovación e investigación en la misma. Este bloque supone 26 créditos del total del Máster, por lo que serán llevadas a cabo a lo largo del curso. Módulo IV: diseño curricular en la especialidad. Este módulo está formado, como se establece en por las asignaturas “Diseño curricular en Lengua castellana y Literatura” y “Contenidos disciplinares de literatura”. “Diseño curricular en Lengua castellana y Literatura” tiene como objetivo que los alumnos adquiramos la competencias de “planificar y diseñar actividades de aprendizaje y evaluación en las especialidades y materias de su competencia”. La asignatura supuso un acercamiento y familiarización con el Currículo Aragonés y la Ley Orgánica de Educación. Se trata de dos documentos fundamentales para llevar a cabo el diseño curricular, puesto que debe responder a los objetivos, contenidos, competencias y criterios de evaluación que se indican. No obstante, aunque la asignatura se ocupa del “Diseño de Lengua castellana y Literatura”, el profesor Fermín Ezpeleta ha considerado a bien hacer una breve referencia al currículum de latín y griego, ante la posibilidad de que debamos impartir dicha materia en un centro. Puede considerarse que esta asignatura es la más básica de la especialidad, puesto que asienta de forma progresiva los conocimientos mínimos que debemos poseer para ser capaces de diseñar actividades acordes a las exigencias de cada curso de la educación secundaria obligatoria. El funcionamiento del curso se ha basado en el análisis de libros de textos de distintos niveles, el análisis de la progresión de los contenidos en los cuatro bloques de nuestra especialidad a lo largo de toda la etapa de secundaria, así como se han descrito lo establecido para los cursos de bachillerato. A modo de trabajo individual, cada alumno debió analizar la programación anual de centro facilitada por nuestra tutora de prácticas. En este sentido, pudimos conocer cómo son las programaciones anuales reales de varios institutos de secundaria y cómo se ajustan a las bases teóricas establecidas. Se trata de un trabajo que implica una menor carga que la realización de una programación completa por nuestra parte, y que desarrolla nuestra capacidad de análisis. Trabajo Fin de Máster Laura Romero Badia 6 En segundo lugar, la asignatura “Contenidos disciplinares para la materia de literatura”. Los alumnos debíamos escoger qué contenidos disciplinares queríamos desarrollar, o bien lengua o bien literatura. Mi elección respondió a que considero que la enseñanza de literatura implica una mayor complejidad que la de la lengua castellana Esta diferencia reside en el escaso interés que suele despertar la teoría literaria en los adolescentes, consecuencia de la metodología que se utiliza para impartir dicha materia. En este sentido, la lectura en voz alta de la teoría que ofrece un manual sea el método más indicado para trasmitir a los alumnos la pasión por la literatura. La asignatura cumple una doble función; por un lado trata de reforzar los conocimientos sobre Literatura y ante todo, de adaptar dichos conocimientos según cómo deben ser vistos en un aula de secundaria. Por un lado, se ha realizado un breve repaso a conceptos que como profesores de literatura debemos tener en cuenta, pues es fundamental que seamos conscientes de cuán importante resulta conocer el contexto de una obra para su comprensión. Del mismo modo, durante el curso hemos realizado tres tareas que ejemplificaban cómo podemos proponer tratamientos prácticos de cuestiones teóricas para que los alumnos sean capaces de asimilarlas de forma lúdica. Mediante dichas tareas se incidió en dos aspectos: en la necesidad de adaptar los conceptos al nivel de los alumnos, así como la importancia de despertar el interés por la lectura, propósito fundamental de todo profesor de “Lengua castellana y Literatura”. Es fundamental que no solamente poseamos conocimientos sobre la materia que vamos a impartir, sino que seamos capaces de trasmitirla, de ofrecer una visión interesante a un alumnado de secundaria. Del mismo modo, se pretende que seamos capaces de “formar lectores competentes en estos niveles educativos, de acuerdo con los diseños curriculares oficiales”, como se establece en la Guía Docente. Módulo V: diseño y desarrollo de actividades de aprendizaje en la especialidad. “Fundamentos del diseño instruccional y metodologías de aprendizaje en Lengua castellana y Literatura, Latín y Griego” es una asignatura del primer cuatrimestre en la que se continúo la formación en la enseñanza de la lengua castellana y la literatura. La materia ofreció un acercamiento teórico a la enseñanza de nuestra especialidad, atendiendo a cada uno de los bloques que la forman. Cabe destacar que aunque se tomó como base la legislación educativa actual para plantear actividades, también se realizó un repaso de documentación que todo docente debe tener en cuenta para llevar a cabo profesión. Se trata de un planteamiento reflexivo sobre la enseñanza de la lengua castellana y la literatura y de los aspectos que se engloban en la labor docente; la atención a la competencia oral en las asignaturas de lenguaje, el tratamiento del gusto por la lectura, la introducción de la literatura en las aulas de secundaria… Del mismo modo, se plantearon cuestiones más generales de la docencia como el concepto de currículum oculto y la influencia que ejercemos en nuestros alumnos, independientemente de la asignatura de la que nos ocupemos. Tras haber revisado los contenidos de varios libros de texto de diversas editoriales y según los cursos, para ver las diferencias de tratamiento que ofrecían, la etapa final de Trabajo Fin de Máster Laura Romero Badia 13 3.1. Justificación y explicación de la Unidad Didáctica: “Teatro barroco” 3.1.1. Introducción y justificación El título de la unidad es “El teatro barroco”. Se trata de un título de gran sencillez que evidencia los contenidos que se primarán en la unidad didáctica. La unidad didáctica versa, tal y como su propio título indica, sobre “El teatro barroco”. La razón por la que me ocupé de dicha unidad responde a un criterio lógico de organización del curso, puesto que seguí la programación anual de tercero de ESO del centro en el que realicé el Prácticum II y III. Se trata de un aspecto fundamental, puesto que la unidad didáctica ha sido planificada atendiendo las características de dos grupos concretos; los de 3º A y 3º B del Colegio Cooperativa “Hijas de San José”. Aunque la unidad didáctica es la presentación de la literatura del teatro barroco, no será el contenido exclusivo de la unidad, sino que serán trabajados todos los bloques que se indican en el currículum oficial de Aragón. El propósito de dicha unidad es presentar un periodo de la historia literaria de forma que despierte el interés del alumnado por la literatura, así como despertar el gusto por la lectura y por el teatro en particular. En primer lugar, tras acordar con la profesora Astrid Manrique, mi tutora en el centro, que me ocuparía de la unidad didáctica número 11 del libro, consulté el manual de los alumnos, así como la ORDEN de 9 de mayo de 2007, en la que se establecen los objetivos, contenidos y criterios de evaluación que debe contener el curso de tercero de la ESO, puesto que todos los grupos con los que trabajé pertenecían a dicho curso. Tomando esos datos como punto de partida realicé una planificación de las ocho sesiones con las que contaba para llevar a cabo mi Unidad Didáctica, así como preparé los materiales que serían tratados en clase: tanto la presentación Power Point como los videos que complementarían la información. Lo cierto es que mi planificación inicial era muy completa, pues dediqué mucho tiempo a su elaboración. Del mismo modo, decidí que las sesiones del Proyecto de Innovación se incluirían dentro de la Unidad Didáctica, aprovechando así todas las sesiones que poseía para ofrecer un planteamiento de la literatura barroca que facilitara su comprensión, así como despertara el interés del alumnado por el Barroco, periodo literario que me entusiasma. Por supuesto, había realizado la descripción de los dos grupos de los que me ocuparía, así como me había informado sobre cuál era la metodología más apropiada para alumnos con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) y dislexia. Sin embargo, dichos conocimientos eran generales y no tenían en cuenta que en la práctica pueden darse muchas circunstancias que empañen nuestra planificación idílica y que por supuesto, solamente pueden conocerse a partir de la experiencia y el conocimiento del grupo. Dichas circunstancias, implicaron que asombrosamente, tuviese que reducir las cinco sesiones teóricas de la Unidad Didáctica, planificadas en un inicio, puesto que era preferible llevar a cabo el examen antes de que se produjeran las vacaciones de Semana Santa. Del mismo modo, comprobé que el ritmo de la clase depende en igual medida de mis intervenciones como de la de mis alumnos. Por esa razón, las clases en los grupos A y B poseían una duración diferenciada dependiendo del día. Finalmente, a medida que adquirí un mayor conocimiento de los grupos modifiqué los materiales preparados en un Trabajo Fin de Máster Laura Romero Badia 14 primer momento, para adecuarlos a los intereses y al nivel de asimilación del grupo. Quisiera incluir una breve referencia al entusiasmo que algunos alumnos mostraban por la lectura dramatizada, hecho que me recordó que la lectura no debe ser una imposición, como sostiene Pennac (2013: 11), sino un acto voluntario. Concretamente, mi mayor desilusión se produjo cuando comprobé que los alumnos y las alumnas no poseían el ritmo de adquisición que yo les había atribuido. Es decir, que no había acertado al llevar a cabo el proceso recomendado en la asignatura de “Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de Lengua castellana y Literatura” en la que se nos señaló que en muchas ocasiones no es equivalente el nivel de conocimiento que imaginamos que nuestros alumnos poseen, del que en realidad tienen. En mi opinión, se trata de una cualidad compleja, que surge de nuevo, surge de la experiencia en el sector y de la sensibilidad para reconocer las opiniones de los chicos y las chicas con los que trabajamos. En este sentido, la metodología utilizada responde a las características del grupo, puesto que en el aula contábamos con alumnos con grandes dificultades para mantener la atención en la clase, así como para distraerse. Atendiendo a las características del grupo y procurando ofrecer un enfoque más atractivo, me he basado en el funcionamiento dinámico de las sesiones, razón por la cual la Unidad Didáctica está formada por muchas actividades que complementan las explicaciones teóricas, así como se han utilizado varios métodos para ofrecer un planteamiento multisensorial que mejore el rendimiento de los grupos. Dicho enfoque multisensorial ha sido posible gracias a los recursos materiales con los que contaban las aulas del colegio, así como la facilidad de acceso que supone en la actualidad internet y los manuales. Todos y cada uno de los apartados que conforman el proyecto que se presenta a continuación tratan de ser coherentes con el enfoque que defiendo. Por ello, se han ofrecido varios métodos de evaluación a los alumnos (inicial y formativa) de forma continua para completar la formación sumativa. La calificación de los alumnos tendrá en cuenta los resultados finales, así como el proceso de aprendizaje como tal. Finalmente, presento la Unidad Didáctica definitiva, omitiendo detallar las modificaciones que realicé en la secuenciación ni en las actividades, pues por ejemplo, al conocer el gusto del alumnado por la lectura dramatizada, dedicamos mucho tiempo a realizar dichas lecturas, las cuales eran un método idílico para completar las explicaciones orales que ofrecía en las clases. En conclusión, aprovechamos el periodo de las clases para aprender contenidos de literatura y del teatro barroco, pero también para tratar cuestiones transversales a partir de las lecturas y ante todo desarrollar muchos otros objetivos y contenidos que van más allá de los estrictamente literarios. 3.1.2. Contextualización del centro He llevado a cabo la unidad didáctica en el Colegio Cooperativa Hijas de San José, ccolegio concertado religioso situado en el barrio de las Delicias, en Zaragoza. Cabe destacar el alto porcentaje de alumnos extranjeros que encontramos en el centro, puesto que suponen un 30% del total, aunque la mayoría del alumnado proviene de países hispanohablantes y por lo tanto carecen de problemas con la lengua vehicular. Se trata de un centro de un tamaño considerablemente reducido, por lo que los profesores de los departamentos están en comunicación constante. En este sentido, los Trabajo Fin de Máster Laura Romero Badia 15 profesores de cada materia realizan reuniones anuales al inicio y al final del curso para acordar los contenidos que se impartirán en todos los niveles, de forma que se garantiza que la formación de los alumnos es completa. Del mismo modo, los miembros de cada departamento de la secundaria realizan reuniones para acordar el método que se utilizará para explicar los contenidos, garantizando que los alumnos mantendrán las mismas explicaciones a pesar de que cambien de profesor. 3.1.3. Descripción del grupo La unidad didáctica fue realizada en los grupos de 3º A y B. El grupo de 3º A cuenta con 20 alumnos, mientras que el grupo de 3ºB son 21. Las diferencias entre ambas clases no son muy significativas, aunque el grupo B tiende a obtener mejores calificaciones finales, aunque el grupo A suele mostrarse más participativo e interesado por la materia. En cuanto a cuestiones más específicas del grupo, cabe destacar que recientemente se trasladó a un alumno del grupo B al A, por motivos de integración en el grupo. Se trata de un chico con un gran coeficiente intelectual aunque carece de interés y busca constantemente ser el centro de atención. Para compensar dicho cambio, otro alumno realizó el cambio a la inversa, pasando del grupo A al B. Dentro del grupo, encontramos un alumno hiperactivo diagnosticado y medicado que además está repitiendo el curso (caso H A). Además, hay dos alumnos supuestamente hiperactivos pues todavía están en proceso de diagnóstico. Quisiera indicar que aunque el caso del alumno (H A) trata de captar constantemente la atención de sus compañeros y del profesor, los otros dos casos de hiperactividad muestran una gran energía y dificultad para mantener la atención, pero son menos evidentes. En ningún caso implican un impedimento para el funcionamiento habitual de la clase. Cabe citar el caso de un chico que requiere de un refuerzo educativo en su casa puesto que su coeficiente intelectual es limitado. El chico posee dificultades para comprender procesos lógicos, aunque posee una buena capacidad para memorización. Dado que el alumno tiene un refuerzo privado y una buena predisposición para esforzarse, tiende a obtener resultados positivos en las evaluaciones, ante todo en las pruebas que requieren esfuerzos memorísticos. Cuando la sesión se invierte en conceptos más lógicos como la sintaxis se le realizan pequeñas adaptaciones curriculares. Del mismo modo, destacan en el grupo tres alumnos que tienden a obtener muy buenas calificaciones, así como podemos distinguir un par de casos de otros que tienden a suspender. El grupo B está formado por 20 alumnos entre los que destaca el mencionado caso del chico que cambio de clase, pues aunque posee una gran capacidad intelectual, puede tener problemas de conducta en clase pues busca la constante provocación de los otros con el fin de captar la atención. Otros alumnos que requieren una mayor atención son una alumna que presenta algunas dificultades por déficit de atención y que de niña tuvo dislexia, no obstante se considera que en la actualidad carece de mayores dificultades, pues la dislexia no está reconocida como una NEE. La chica muestra un gran talento para realizar comentarios de texto, así como reconocer aspectos abstractos o que requieran una mayor Trabajo Fin de Máster Laura Romero Badia 16 sensibilidad, pero por el contrario puede mostrar dificultades para expresarse y acumula muchas faltas ortográficas que empeoran el resultado de sus exámenes. Cabe mencionar el caso de una chica cuya incorporación al colegio este último curso puede ser la causa del fuerte desnivel evidente, pues carece de conocimientos que se consideran básicos para tercero de la ESO. A su vez, el aula incluye dos casos de chicos repetidores en el aula con poco interés por los estudios. En cuanto a los alumnos que destacan por las buenas calificaciones que obtienen, cabe citar el caso de tres alumnos. Del mismo modo, destaca chica que tiende a obtener muy buenas notas en la parte de literatura, pero no así en lengua. Quisiera mencionar el caso de una chica que a pesar de ser muy inteligente, suele esforzarse al mínimo, aspecto que me ha llamado la atención dado que en mis clases se muestra muy colaborativa y ha respondido bien en las pruebas que he ido realizando. Incido finalmente en que ninguno de los alumnos de los grupos requiere una ACI (Adaptación Curricular Individualizada) durante la unidad didáctica que impartiré ni tampoco deberé modificar la presentación de los contenidos ni del examen final atendiendo a las características del alumno hiperactivo. Considero especialmente interesante mantener un mismo funcionamiento para todo el grupo, pues cabe recordar que la actual educación se define en los principios de normalización e inclusión. Debemos tener presente que la educación secundaria obligatoria debe ser una escuela para todos, que desarrolle unas mismas capacidades en todos los alumnos, con el fin de favorecer la socialización del individuo por el principio democrático de igualdad y justicia social. La extensa descripción del grupo responde a que toda la unidad ha sido enfocada a adaptarse a las necesidades de los alumnos, mediante una metodología variada que ofrezca al alumno un papel activo en el proceso de enseñanza. 3.1.4. Atención a la Diversidad Dada la disparidad de características que posee el alumnado de cualquier aula, y aunque dichas diferencias no impliquen grandes dificultades para seguir el funcionamiento de la clase, he considerado pertinente combinar metodologías que respondieran a las necesidades de todos los alumnos. Incido en que todo alumno o alumna, tiene unas necesidades específicas distintas y nuestra tarea implica saber responder en la medida de lo posible a estas, a pesar de su dificultad. La necesidad específica de los alumnos más abundante es la dificultad para mantener la atención, por lo que he realizado una unidad didáctica que combinara varios métodos de recepción (visual, auditiva, sensorial…), así como he procurado que el ritmo de la clase fuese cambiante. En primer lugar, consulté las bases determinadas en el colegio para los casos de alumnos con TDAH, en las que se defiende una metodología cambiante, así como la visión positiva de que los alumnos intervengan. Por otro lado, me informé sobre los métodos más apropiados para alumnos con dislexia, por lo que consideré pertinente realizar esquemas claros en el Power Point que facilitaran la información tratada en el aula. Quisiera destacar que en el primer cuatrimestre llevé a cabo en la asignatura ACNEAE “Alumnado con Necesidades Trabajo Fin de Máster Laura Romero Badia 17 Específicas de Apoyo Educativo” una unidad didáctica en cuya aula encontrábamos alumnado con dislexia y TDAH. Constantemente utilicé el conocido método de pregunta-respuesta para asegurarme de que los alumnos comprendían e interiorizaban los contenidos, ofreciéndome la posibilidad de recordar los aspectos más complejos, a modo de evaluación formativa. 3.1.5. Objetivos Objetivos generales de la unidad - Comprender discursos orales y escritos en las diversas situaciones de la actividad personal, social, cultural y académica. - Utilizar la lengua para expresarse de forma coherente y adecuada en las diversas situaciones comunicativas que plantea la actividad social y cultural, para tomar conciencia de los propios sentimientos e ideas y para controlar la propia conducta. - Utilizar la lengua eficazmente en la actividad escolar para buscar, seleccionar y procesar información y para comprender textos propios del ámbito académico. - Utilizar la lengua oral en la actividad social y cultural de forma adecuada a las distintas situaciones y funciones, adoptando una actitud respetuosa y de cooperación. - Utilizar con progresiva autonomía y espíritu crítico los medios de comunicación social y las tecnologías de la información para obtener, interpretar y valorar informaciones de diversos tipos y opiniones diferentes. Conocer lenguajes y características de los mismos. - Aplicar con cierta autonomía los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para comprender textos orales y escritos y para escribir y hablar con adecuación, coherencia, cohesión y corrección. - Comprender y analizar textos literarios - Aproximarse al conocimiento del patrimonio literario, valorarlo como modo de simbolizar la experiencia individual y colectiva en diferentes contextos históricos y culturales y como objeto artístico. Distinguir y conocer los principales movimientos literarios en España en general… - Valorar la lectura como fuente de placer, de aprendizaje y de conocimiento del mundo. Objetivos didácticos de la unidad 1. Comprender discursos orales y escritos. 2. Utilizar la lengua para expresarse de forma coherente y adecuada en las distintas situaciones. 3. Ser capaces de argumentar su opinión, desarrollando conciencia crítica. 4. Aprender a realizar esquemas y resúmenes a partir de la lectura de textos. 5. Aprender a realizar esquemas y resúmenes a partir de una explicación oral. Trabajo Fin de Máster Laura Romero Badia 18 6. Utilizar con autonomía las distintas fuentes de información, diferenciando los que se consideran más apropiados. 7. Comprender y analizar textos teatrales del barroco español. 8. Poseer conocimiento del patrimonio literario español, en concreto del teatro barroco. Reconocer las características fundamentales del teatro de dicho periodo, sus autores principales y recordar el argumento de su obra principal. 9. Desarrollar el gusto por la lectura y por el teatro. 10. Escribir textos de invención propia, desarrollar su creatividad. 3.1.6. Competencias: 1. Competencia en comunicación lingüística 2. Competencia matemática 3. Tratamiento de la información y competencia digital. 4. Competencia social y ciudadana 5. Competencia cultural y artística 6. Competencia para aprender a aprender 7. Autonomía e iniciativa persona 3.1.7. Contenidos Los contenidos de la unidad engloban los cuatro bloques que aparecen detallados en el currículum aragonés. De este modo, responden al bloque 1 “escuchar, hablar y conversar”, bloque 2 “leer y escribir” tanto en la comprensión como en la composición de textos escritos, bloque 3 “educación literaria” y el bloque 4, en el que se atiende al “conocimiento de la lengua”. No obstante, los contenidos no aparecen detallados según bloques, sino que han sido especificados de forma esquemática. 1. COMPRENSIÓN LECTORA 1.1. Lectura y comprensión de textos académicos 1.2. Lectura y comprensión de textos literarios 1.3.Lectura y comprensión de textos de la vida cotidiana. 2. LITERATURA 2.1.Contexto social: el Siglo de Oro español y el Barroco. 2.2.El teatro barroco 2.3.El corral de comedias y el teatro de corte 2.4.La comedia nueva 2.5.Dramaturgos españoles 2.5.1. Lope de Vega: Fuente ovejuna 2.5.2. Calderón de la Barca: La vida es sueño 2.5.3. Tirso de Molina: El burlador de Sevilla. 2.5.4. Otras obras de dichos autores. 2.6.El teatro europeo del S XVII 3. LÉXICO 3.1.Léxico propio del teatro Trabajo Fin de Máster Laura Romero Badia 19 3.2.Uso de diccionarios 3.3.Terminología literaria (recursos literarios) 4. EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA 4.1. Comentario de texto 4.2. Argumento y autor del teatro del S. XVII 4.3. Argumentación y debate 4.4. Escribir textos atendiendo a las características de su género literario (teatral) 4.5. Escribir textos de expresión propia. 5. GRAMÁTICA 5.1 Características de los textos según los parlamentos: monólogo, diálogo. 5.2. Tipos de discursos (espontáneos y planificados). 3.1.8. Secuenciación Son ocho las sesiones que dedicaré a mi unidad didáctica. En primer lugar, durante la sesión inicial se recordarán las características del barroco español, explicadas en la sesión previa por Astrid, aspecto que ofrece coherencia y continuidad a la materia. Podemos dividir la unidad didáctica en tres periodos. En periodo inicial está constituido por cuatro sesiones de explicación teórica-práctica sobre el teatro barroco, sus principales características y los corrales de comedias. A su vez, se darán a conocer los autores más destacados, así como se explicará el argumento de su obra más conocida. El periodo dos corresponde al proyecto de innovación realizado para la materia Evaluación e innovación docente, de la que se ocupa el profesor Fermín Ezpeleta. Se trata de un proyecto en el que los alumnos deben trabajar en grupo una obra y preparar una exposición, tras la que realizaremos un debate. La sesión final consistirá en la realización de una prueba escrita que se corregirá de forma conjunta en la siguiente sesión. 3.1.9. ACTIVIDADES Actividad 1: tipos de discurso. Tras una breve explicación sobre los tipos de discurso. Realizamos un esquema en la pizarra diferenciando la comunicación oral según planificada y espontánea (c 1.1, 5.2) (ob 1) Actividad 2: La entrevista (TAREA) Trabajo Fin de Máster Laura Romero Badia 20 Lee la descripción que en la página 262 se ofrece de la entrevista. Lee la entrevista a Rafa Nadal e imagina a partir de las respuestas del deportista qué preguntas ha realizado el periodista (c 1.3) (ob 2) Actividad 3: La entrevista (TAREA) Escribe una breve redacción de 10 líneas explicando a quién te gustaría entrevistar si fueses un periodista. (c 1.3) (ob 1, 10) Actividad 4: lluvia de ideas para recomponer de forma conjunta las características que definían dicho periodo, vistas en una sesión anterior con la profesora titular. (c 1.1, 1.2), (ob 5) Actividad 5: Presentación de las características principales del teatro barroco y del teatro urbano más especialmente. (c 1.1, 2.2) (ob 1,7, 8) Actividad 6: Visualización de un video explicativo sobre los corrales de comedias. Comentario de la información comprendida. Reconocimiento de las distintas partes de los corrales de comedias en una imagen proyectada (c 2.3) (ob 5, 8) Actividad 7: Visualización de un fragmento de la película española Lope de Vega “Qué es el teatro para Lope de Vega”. Los alumnos deben reconocer las partes de los corrales de comedias. Lectura en voz alta de la descripción que ofrece el manual de los alumnos (c 2.3) (ob 8) Actividad 8: Descripción de las características de la comedia nueva a partir de El arte nuevo de hacer comedias en este tiempo, de Lope de Vega. Lectura en voz alta del fragmento del texto que propone el manual de los alumnos (c 2.4) (ob 8) Actividad 9: trata de reconocer las características de la comedia nueva en el fragmento de El arte nuevo de Lope de Vega: verosimilitud, decoro, mezcla de lo trágico y lo cómico, adecuación de la métrica al tema… (c 1, 2.4) (ob 1, 7, 8, 9) Actividad 9: lectura dramatizada del fragmento de Fuente Ovejuna de Lope de Vega que el manual propone. (c 1, 2.5) ( ob 1, 7, 8, 9) Actividad 10: Comentario de texto de un fragmento de Fuente Ovejuna. (c 1, 2.5.1, 3.2, 4.1 ) ( ob 1, 7, 8, 9) Actividad 11: Realizamos un minute paper, en el que los alumnos expresan su opinión sobre el funcionamiento de las clases (Final de las sesión 2) (ob 3) Actividad 12: Prepara un esquema según las diferencias más importantes del teatro urbano y el cortesano, recordando el contexto histórico. (c 2.3) (ob 1, 4) Actividad 13: Lluvia de ideas para recordar las características de las comedias nuevas. (c 2.4) ( ob 1, 7) Actividad 14: Lectura en voz alta de los datos de la biografía sobre Lope de Vega que ofrece el manual de los alumnos. Tras la explicación del argumento de Fuente Ovejuna. (c 2.4, 2.5.1) (ob 1, 7, 8, 9) Actividad 15: Lectura dramatizada del fragmento de Fuente Ovejuna que aparece en el libro (c 2.5.1) (ob 1, 7, 8, 9) Trabajo Fin de Máster Laura Romero Badia 21 Actividad 16: Ahora que conoces el final de la obra, imagina un final distinto. Redacta tu final siguiendo las características del género teatral. (c 2.5.1, 4.4) (ob 9, 10) Actividad 17: tras explicar la obra de Calderón de la Barca y La vida es sueño, visualizamos la representación del monólogo primero de Segismundo, realizada por El Barracón. (c 2.5.2, 5.1) (ob 1, 7, 8, 9) Actividad 18: Realizamos la lectura del monólogo segundo de Segismundo (c 2.5.2) (ob 1, 7, 8, 9) Actividad 19: imagina que un día despiertas en un palacio y te comunican que eres un príncipe o princesa. ¿Cuál crees que sería tu reacción? Describe tus sentimientos. (c 2.5.2) ( ob 2, 3, 10) Actividad 20: Escucha la presentación oral de la profesora sobre la vida de Tirso de Molina y el argumento de El burlador de Sevilla. Anota los aspectos que consideres más relevantes. Puesta en común de las ideas. (c 2.5.3) (ob (ob 1, 5, 7, 8, 9) Actividad 21: Realizamos la representación del fragmento que el manual de los alumnos propone de El burlador de Sevilla. (c 2.5.3) (ob 1, 5, 7, 8, 9) Actividad 22: Introducción al teatro europeo en el siglo XVII. Comentario sobre las siguientes preguntas. (c 2.6) (ob 2, 3, 10) Actividad 23: PROYECTO DE INNOVACIÓN, Trabajo cooperativo. Parte 1: Preparación (c 2.5.1/2/3/4) (c 6) Buscad información sobre la obra escogida al azar. Preparad con ayuda de las tablets y de los libros una presentación breve sobre dicha obra. Recordad que el objetivo de la actividad es convencerlos para que se muestren interesados en representar la obra que proponéis (55 minutos) Preparad un esquema que os sirva para la exposición. Podéis apoyáos en material adicional. (c 2.5.1/2/3/4) (c 1, 4, 6) Parte 2: Exposición(c 2.5.1/2/3/4) (c 1, 4, 6) - Presentación de los grupos sobre la obra analizada. (10 minutos por grupo). (c 2.5.1/2/3/4) (c 1, 4, 6) - Analiza los aspectos más positivos y ámbitos de mejora de tus compañeros de grupo y de tu propia exposición. (ob 2, 6, 9) - Comentario de la profesora sobre las exposiciones. Parte 3: Argumentación y debate - Un representante de cada grupo recuerda de forma escueta las características más destacables de su obra (15 minutos) (ob 3, 8, 9) - Debate sobre las obras. Elección de una obra para la hipotética representación (20 minutos) (ob 1, 2, 8, 9) Trabajo Fin de Máster Laura Romero Badia 22 Actividad 24: Repaso de los contenidos vistos en la unidad con vistas a la prueba final de la sesión final (25 minutos) 3.1.10. Actividades de refuerzo y ampliación Se prepararon las siguientes actividades por si se consideraba necesario que una parte del alumnado las llevara a cabo. Dichas actividades retoman conceptos vistos en la unidad, así como se incluyen actividades de sintaxis, puesto que es un contenido fundamental en el curso de tercero de la ESO. Cabe mencionar que ningún alumno realizó dichas actividades, puesto que no se valoró pertinente. Actividades de refuerzo - Vuelve a visualizar el video El corral de comedias y redacta un breve resumen de 10 líneas - Prepara un esquema sobre los movimientos y los autores más destacados, así como su obra principal. - Imagina que eres Catalinón, criado de D. Juan. ¿Cómo tratarías de convencerle para que dejara de comportarse de esa forma con las mujeres? - Repaso de análisis sintáctico de oraciones subordinadas adjetivas y oraciones compuestas. Los alumnos deberán realizar 8 frases que la profesora determine. Una vez finalizadas deberán entregárselas a la profesora. La idea es realizar una evaluación de los ejercicios de los compañeros, siendo así capaces de reconocer los errores y sabiendo justificar el motivo. Los ejercicios serán revisados de nuevo por el alumno que se ofrezca para realizar las actividades de ampliación. Actividades de ampliación - Lectura y comentario de un fragmento de El arte nuevo de hacer comedias en este tiempo determinado por la profesora. - Aporta a clase un fragmento de una obra de teatro del XVII. Comenta los aspectos más interesantes. - Realizar la corrección de oraciones subordinadas adjetivas realizadas por sus compañeros como actividades de refuerzo. El ejercicio se valorará como positivo si es capaz de señalar el error y ofrecer la respuesta correcta. 3.1.11. Evaluación Criterios de evaluación Trabajo Fin de Máster Laura Romero Badia 29 3.2.9. Propuesta de actividad y seguimiento I. Fase inicial o de planificación En primer lugar, invertí los últimos minutos de la cuarta sesión de la unidad didáctica para introducir el funcionamiento de las próximas sesiones, en las que llevaríamos a cabo el proyecto de innovación. De este modo, escogí cinco representantes de la clase para que formaran grupos de cuatro para llevar a cabo las tareas de las próximas sesiones. Una vez formados los cinco grupos, los representantes escogieron al azar un papel en el que se indicaba el título de la obra sobre la que debían trabajar. En la clase A propuse los siguientes títulos: El gran teatro del mundo y La vida es sueño de Calderón de la Barca, Fuenteovejuna y El caballero de Olmedo de Lope de Vega y El burlador de Sevilla de Tirso de Molina. Por el contrario, en el grupo B propuse el análisis de El alcalde de Zalamea y La vida es sueño, de Calderón de la Barca, El burlador de Sevilla de Tirso de Molina y Fuenteovejuna y El perro del hortelano de Lope de Vega. Se recomendó a los alumnos iniciar de forma individual la búsqueda de información sobre la obra de su grupo, para tener así una información previa sobre la que partir en la sesión próxima. II. Fase de realización Durante la sesión inicial explico a los alumnos que la intención es preparar una exposición en la que deberán aprovechar todos los recursos que consideren pertinentes para convencer al resto de sus compañeros. Vamos a imaginarnos que somos una compañía teatral que debe escoger una obra para realizar una representación. De este modo, cada grupo deberá defender que su obra es la opción más interesante y rentable. Cabe recordar que muchos de los alumnos del grupo se mostraban interesados en la lectura dramatizada de obras teatrales y algunos de ellos forman parte del teatro del colegio, dirigido por Astrid Manrique. Los alumnos deberán desarrollar técnicas para capturar el interés de sus compañeros, así como convencerlos sobre que la representación de la obra que ellos proponen es la mejor opción, puesto que de llegar a un acuerdo podría ser la obra que se representara en el teatro del colegio el año próximo. Tras la búsqueda de información durante la sesión inicial, en la que trato de orientar a los grupos, así como resolver sus dudas, los alumnos expondrán los datos conseguidos de su obra. En la sesión dos, los alumnos llevarán a cabo las exposiciones que han preparado. Las exposiciones son el elemento central del proyecto y en ellas los alumnos deberán valerse de las herramientas que consideren precisas: lectura de fragmentos de la obra, explicación minuciosa del argumento, reproducción de videos de representaciones anteriores de la obra, recordar el valor moral de la obra para convencer a sus compañeros para representar la obra que defienden en el teatro de la escuela. Trabajo Fin de Máster Laura Romero Badia 30 Finalmente en la sesión tercera del proyecto de innovación los alumnos escogieron a un representante que recordara el argumento de su obra y que defendiera por qué motivo debía elegirse su obra para la hipotética representación. Finalizada la exposición de todos los grupos, se establece un debate entre los alumnos sobre los valores que cada obra ofrece y se realiza una votación a mano alzada para escoger la obra en cuestión. En el grupo A se escoge El caballero de Olmedo, de Lope de Vega. Lo cierto es que las alumnas del grupo en cuestión realizaron una defensa maravillosa de la obra. El grupo B decidió que la obra más interesante era El burlador de Sevilla, ya que consideraron que el argumento de la obra era innovador y además, “su temática es muy actual y su mensaje puede servir para que algunos individuos modifiquen su comportamiento”. III. Fase de evaluación La evaluación propiamente dicha del trabajo se realiza mediante la presentación del trabajo monográfico, el cual posee un valor del 30% de la calificación final de la unidad didáctica. Del mismo modo, las exposiciones orales serán valoradas con un 10% de la calificación final. En el trabajo monográfico sobre la obra, los alumnos deberán incluir un porfolio individual en el que cada miembro del grupo ofrezca su opinión personal sobre el procedimiento seguido durante las últimas sesiones, haciendo especial hincapié en si consideran de utilidad este tipo de funcionamiento, así como si lo valoran interesante. Seguimiento La elaboración del trabajo fue realizada en gran medida en clase, durante la sesión uno, en la que los alumnos prepararon la exposición de la sesión dos. En esa sesión, comenté con los distintos grupos las ideas que querían desarrollar en su trabajo, así como el modo en el que querían enfocarlo. Por otro lado, les recordé que durante los recreos podían acudir a la biblioteca para comentar conmigo los aspectos que consideraran pertinentes. La exposición del esbozo de trabajo me permitió comprobar los datos que iban a comprobar, así como aconsejarles qué aspectos debían modificar o explicar de forma más extensa en el trabajo monográfico. Dado que los alumnos debían entregar el trabajo el 28 de Abril, durante las sesiones tras la Semana Santa les recordé los apartados que debía contener y me ofrecí a revisar las versiones que tuviesen terminadas. A petición de los alumnos, les recordé los criterios de presentación para la bibliografía y recalqué la importancia de consultar fuentes fiables. Finalmente, la entrega se produjo el 28 de Abril. 3.2.10. Evaluación El trabajo tenía un valor del 40 % en la calificación de mi unidad didáctica. En cuanto a la valoración del proyecto como tal se valoró el trabajo monográfico con un 60 Trabajo Fin de Máster Laura Romero Badia 31 % y un 40 % para la exposición oral. Para la evaluación de la presentación me serví de una rúbrica en la que se incluían los aspectos que tienden a valorarse en la materia de Lengua y Literatura castellana. Asimismo, se valoró la utilización de medios de soporte digitales como presentaciones Power Point, inclusión de videos de otras representaciones de la obra o la lectura dramatizada de algún fragmento. El portfolio no fue valorado de forma cuantitativa, ya que su función era que la profesora conociera la opinión de los alumnos sobre la tarea llevada a cabo, así como comprobar si el proyecto era de utilidad. 3.2.11. Resultados No aparecerán datos concretos sobre los resultados de los alumnos, aunque lo cierto es que este trabajo sirvió en gran medida para que las calificaciones finales del alumnado mejoraran. Sin embargo, me sorprendió el trabajo tan escaso que me entregó un grupo de alumnas que habitualmente obtienen buenos resultados en los exámenes, aspecto que me hizo reflexionar sobre lo poco acostumbrados que están los chicos a que se les valore ejercicios que no sean exámenes propiamente dichos. Debemos por lo tanto dar cabida a métodos más amplios, en los que los alumnos deban realizar ejercicios constantes que nos permitan valorar su proceso de enseñanzaaprendizaje de forma continua, puesto que la realización de una prueba final no es un instrumento suficiente para valorar sus conocimientos. Del mismo modo, es interesante que valoremos el proceso de aprendizaje que se ha llevado a cabo. Por otro lado, un alumno no me entregó el trabajo monográfico, puesto que se produjeron algunos problemas en su grupo y decidieron entregarlo de forma individual. Personalmente no considero que dicha situación indique que el proyecto fracasó, sino que en ese grupo no supieron resolver los conflictos que surgieron. Es decir, que no se ha superado la tercera fase de las cuatro que se atribuye al aprendizaje cooperativo, la fase que en su estudio, Creación de condiciones para el trabajo en equipo en el aula. La implantación del aprendizaje cooperativo (2012: 112), Carlos Más, Andrés Negro y Juan Carlos Torrego definen como en la que se deben desarrollar “habilidades de ayuda, cooperación y resolución de conflictos”. De cualquier modo, es posible comparar los conocimientos de los alumnos cuando finalicé la explicación teórica realizada durante las primeras sesiones de la unidad didáctica, tras la que realicé unas preguntas sorpresa. Los alumnos debían escribir dos obras de cada uno de los dos autores vistos en clase; Lope de Vega y Calderón de la Barca y explicar el argumento de la obra principal de cada uno. La prueba evidenció que algunos de los alumnos no habían retenido la explicación ofrecida. No obstante, incluí la misma pregunta en el control final de la asignatura. En esta segunda ocasión la mayoría de los alumnos obtuvieron la calificación máxima. Los resultados han sido plasmados en los siguientes cuadros en los que se evidencia una mejora notable. Trabajo Fin de Máster Laura Romero Badia 32 CLASE B PRUEBA INICIAL PRUEBA FINAL 3 puntos 6 8 2 puntos 6 9 1 punto 4 3 0 puntos 0 1 No presentado 2 0 Quisiera señalar que los alumnos podían desarrollar el argumento que prefirieran de Lope de Vega o de Calderón de la Barca y en un 70% de los casos prefirieron describir el argumento de la obra tratada en su exposición, dato que evidencia la funcionalidad del ejercicio. Por otro lado, pude comprobar que el número de obras que conocían de autores de teatro barroco aumentó de forma significativa, aspecto que demuestra que la implicación del alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje logra un mayor compromiso de estos por el contenido. CLASE A PRUEBA INICIAL PRUEBA FINAL 3 puntos 5 10 2 puntos 4 6 1 punto 4 4 0 puntos 3 0 No presentado 4 0 Trabajo Fin de Máster Laura Romero Badia 33 4. Reflexión crítica sobre la experiencia docente 4.1. Reflexión crítica sobre la Unidad didáctica “Teatro Barroco”. La Unidad Didáctica fue llevada a cabo en las tres fases propias de toda planificación. Tras reunirme con mi tutora en el centro y conocer los contenidos de los que me ocuparía y el número de sesiones con las que contaría, consulté el manual de los alumnos. El trabajo previo de la Unidad Didáctica consistió en el estudio de la ORDEN de 9 de mayo de 2007, en la que se determinan los objetivos, contenidos y criterios de evaluación que deben aplicarse al curso de 3º de ESO. Teniendo en cuenta el marco legislativo de Aragón y la Programación anual del curso de tercero de la ESO, diseñé actividades variadas que respondían a los intereses del alumnado, así como a las exigencias que se detallan en la legislación. Tal y como se nos indicó en las sesiones de “Diseño curricular en Lengua castellana y Literatura”, llevé a cabo las actividades teniendo en cuenta la capacidad de adquisición de los alumnos y las alumnas de tercero de ESO. En este sentido, las herramientas que me han sido de mayor utilidad han sido el manual de los alumnos, que me ha informado sobre los contenidos que se consideraban mínimos para el curso, así como tuve en cuenta las notas tomadas durante mi observación de las sesiones impartidas por la profesora encargada de las clases, Astrid Manrique. Tomando como base los apartados que aparecían en el libro, organicé el esquema de los contenidos de la Unidad Didáctica. Para realizar el Power Point, consulté otros manuales sobre el teatro barroco, así como busqué imágenes y videos que pudieran completar mis explicaciones, de modo que me serví de las nuevas tecnologías de la información para ofrecer una planificación más atractiva y dinámica. Finalmente planifiqué los contenidos que debían darse en cada sesión. Por supuesto, antes de poner en práctica la planificación, obtuve la supervisión de mi tutora en el centro, puesto que es la profesora del grupo. Se utilizó una metodología similar a lo largo de las sesiones con un mayor enfoque teórico, en las que nos basamos en las explicaciones orales y en la realización de actividades variadas. El funcionamiento de las clases consistía fundamentalmente en el método pregunta-respuesta, así como en la combinación de estrategias multisensoriales que facilitaran la adquisición de los contenidos, puesto que procuré que mi enfoque respondiera a las características de los grupos, de los que todavía no poseía un conocimiento absoluto, razón por la cual debí aplicar modificaciones a mi planificación previa. La sesión inicial en el grupo A fue un lunes a las ocho de la mañana y sorprendentemente los alumnos se mostraron más interesados de lo que esperaba, lo cual me ayudó a vencer mi timidez inicial. Dado que mis explicaciones se basaban en mi presentación y en mi explicación oral, salvo en los casos en los que leíamos fragmentos del libro, los alumnos me pidieron sentarse más cerca de la pantalla, Trabajo Fin de Máster Laura Romero Badia 34 alegando unos supuestos problemas de visión. Al día siguiente, cuando comencé la unidad didáctica en el grupo B, me sentí satisfecha al conocer que los alumnos del otro grupo habían hablado positivamente de mi clase. El funcionamiento de las sesiones fue muy bueno pues los chicos y las chicas se mostraban dispuestos a colaborar y respondían adecuadamente a las preguntas. No obstante, propuse realizar un minute paper para conocer la opinión del alumnado sobre las clases de las que me ocupaba, puesto que los profesores debemos ser evaluados por el alumnado, pues es positivo que recibamos una retroalimentación que siempre es positiva, pero más todavía cuando estamos comenzando. El alumnado ofreció una valoración positiva de mis clases, coincidiendo en señalar que el uso de videos y la presentación Power Point les resultaba muy esclarecedora. Teniendo en cuenta el parecer de los grupos, modifiqué la presentación de la Unidad Didáctica, incluyendo otro video sobre el corral de comedias, así como modifiqué la presentación Power Point, en la que incluí un apartado para el vocabulario más complejo y añadí los enlaces de los videos visualizados en clase. Del mismo modo, enfaticé en qué apartados del manual se explicaban los contenidos de mi presentación, para que los alumnos comprobaran que ambos métodos tenían la misma validez para repasar los contenidos. La realidad de las clases fue distinta de lo que yo había planteado, pues en ocasiones el tiempo de la sesión era insuficiente para cumplir los objetivos que había imaginado. De este modo, tuve que reducir las explicaciones que consideré menos relevantes, como por ejemplo el teatro del periodo en otros países, dado que valoré preferible detenerme en los aspectos más trascendentales. Así mismo, tras acompañar a los grupos de tercero de ESO al teatro de La Estación para ver la representación de El hospital de los podridos, dedicamos un breve lapso de tiempo para hacer un coloquio sobre la obra, así como de las obras menores. Quisiera indicar que la experiencia fue muy bonita, ya que al acompañarlos los alumnos aprovecharon para acercarse a mí y contarme anécdotas varias, del mismo modo, al alumnado le agradó la obra, la cual les pareció entretenida y les sirvió para asimilar mejor los conceptos que estábamos viendo en nuestras sesiones. Otra evidencia de la realidad es que las sesiones no eran tenían el mismo ritmo en el grupo A y B. El grupo A tenía la costumbre de realizar varias preguntas sobre las explicaciones que se realizaban, así como destacaba el caso de un alumno hiperactivo repetidor que tenía unos conocimientos del curso anterior y trataba de adivinar lo que se iba a tratar. Sin embargo, matizo que dichas intervenciones no entorpecían el funcionamiento de las sesiones, sino al contrario colaboraban a que la sesión fuese más amena y dinámica. Por el contrario, el grupo B no participaba de forma tan espontánea, aunque sí respondían a las preguntas que se lanzaban al grupo, así como se mostraban entusiasmados por la lectura de los textos. El agrado de los alumnos de tercero de ESO por la lectura de los textos, quienes en ocasiones se reprochaban que unos leían más que los otros, me indicó que era conveniente invertir más tiempo en dichas lecturas, que resultaban divertidas ya que cada alumno amoldaba su voz según las características que al personaje se le atribuían, del mismo modo, realizábamos lecturas de personajes que a menudo no se Trabajo Fin de Máster Laura Romero Badia 35 correspondían con el género de los alumnos, sino que podía darse que un alumno leyera el personaje de Laurencia y una alumna a Mendo, por ejemplo. Lo cierto es que en una sesión se produjo una discusión entre dos alumnos porque ambos querían el mismo personaje, de modo que aunque en un principio había planificado no obligar a ningún alumno a leer, pasé a determinar quienes leerían y qué personaje realizarían, comenzando por los alumnos que por timidez no se habían propuesto en ocasiones anteriores para la lectura de textos literarios. Durante las dos primeras sesiones de la unidad didáctica no utilicé el listado de las clases, puesto que me serví de los carteles con los nombres para conocer a los alumnos. Por ese motivo, tenía una imagen “nueva” de los alumnos y las alumnas a partir de sus intervenciones en el aula, creando así una impresión que no se ajustaba exactamente a la que la profesora me dio a conocer cuando me ofreció la lista de las clases. En este sentido, alumnos que yo consideraba sobresalientes tenían una media de seis en la asignatura y otros que solían obtener las calificaciones máximas, no habían destacado en mis clases. Mi sorpresa fue al calificar la prueba objetiva del alumnado. Debo reconocer que nunca había imaginado cuán ardua resulta la tarea de evaluar a los alumnos. Ante mi temor a no ser justa y objetiva con los alumnos, mi profesora me recomendó seguir un método de porcentaje, valorando los ítems que se habían contestado positivamente, pues en una prueba de literatura la objetividad es más difusa. Con el fin de valorar a los alumnos de igual modo, procuré no conocer a quién pertenecían. Lo cierto es que algunas alumnas y alumnos obtuvieron calificaciones mucho más elevadas a lo que se esperaba de ellas, hecho que justifico en parte a que mi metodología era más activa y complementaria y por otro lado al denominado “Efecto Pygmalión”. El Efecto Pygmalión sostiene que nuestras expectativas con respecto al alumnado influirán en el éxito del alumno. No obstante, Morales (2009) en El profesor educador defiende que dicho cambio parte de la modificación del comportamiento del profesor, puesto que su actitud positiva o negativa puede mejorar o disminuir la autoestima del alumno. En mi último día en el centro, algunas alumnas me comentaron que mi modo de dar las clases les ofrecía la materia de forma más interesante, hecho que había facilitado la adquisición de los contenidos. En tanto que se retomaban constantemente conocimientos vistos en sesiones anteriores, se logró un aprendizaje significativo que como el propio alumnado me confesó requirió un escaso esfuerzo memorístico, puesto que recordaban las explicaciones de clase. Lo cierto es que algunos alumnos describieron el argumento de las obras vistas en clase más amplias de cómo se indicaba en el manual o en mi presentación Power Point. La cuestión que más problemática me causó fue que la organización de tiempo real no se correspondió con la que en un principio creí que mantendría. A causa de una excursión organizada por el departamento de música, los alumnos de 3º A contaron con una sesión menos de las que duraba el proyecto de innovación, englobado en la Unidad Didáctica. Dicha circunstancia me obligó a reducir el debate y la argumentación sobre qué obra escogeríamos para una hipotética reunión, así como el breve repaso lo realicé en un lapso de tiempo inferior al previsto. Trabajo Fin de Máster Laura Romero Badia 36 Estas circunstancias, evidencian que una clase no es un elemento idílico, sino que en él intervienen cuestiones de centro y personales. En cuanto a los aspectos personales, sucedió con más frecuencia de la que imaginaba que un alumno faltara a clase por tener que recuperar un examen de otra asignatura, o porque se hubiese lesionado en el recreo. Particularmente, considero que el éxito de Unidad Didáctica lo forman dos aspectos; en primer lugar la buena disposición del alumnado por la materia y el segundo comprobar que realmente logré que se llevara a cabo un aprendizaje significativo, en el que intervino el enfoque constructivista del proyecto de innovación descrito en el apartado anterior. Retomo las palabras de Guillén Carcelero (2010: 201) pues coincido en que “no existe un tipo único de unidad didáctica, ni tampoco una elaboración modélica o ideal. Lo que sí subyace en toda unidad didáctica es un proceso de toma de decisiones conscientes y explícitas que contiene todos los elementos curriculares en torno a un eje organizador y estrechas relaciones con unidades precedentes, paralelas y posteriores”. Mi unidad no es idílica y me hubiese agradado realizar más comentarios de texto en clase, puesto que la corrección de la actividad que los alumnos realizaron como tarea poseía muchas carencias, no obstante, las exigencias del tiempo delimitaron las posibilidades. Todas las cuestiones que fueron surgiendo de la aplicación de mi planificación, fui comentándolas con mi tutora en el centro, quien en todo momento resultó un gran apoyo, dada su gran experiencia en el sector y el conocimiento del alumnado, por ello me siento absolutamente agradecida por su dedicación, tanto conmigo como con mi compañera Carmen Crespo. 4.2.Reflexión crítica sobre el Proyecto de investigación e innovación “Vendiendo teatro” Me siento firmemente convencida del efecto positivo que el proyecto de innovación obtuvo en el alumnado de tercero de la ESO. Se trata de un procedimiento que no requiere de grandes esfuerzos por parte de docentes y alumnos y que favorece el aprendizaje significativo de la literatura. A menudo conocemos casos de chicos y chicas sin motivación por el estudio de la literatura, y más específicamente por la historia de la literatura, pues consideran que es un aprendizaje superfluo. Lo cierto es que el mero aprendizaje memorístico de fechas y nombres de autores no es, a mi parecer, funcional ni interesante. En nuestra labor debe primar la memoria comprensiva, es decir, una memorización que parte de la comprensión de los conceptos. Razón por la cual, valoro más interesante que los alumnos se formen una imagen la época concreta de la que se está hablando, así como recuerden las características principales de dicho periodo, así como de uno o varios autores que sobresalgan. En este sentido, es fundamental que el enfoque teórico que se ofrezca al alumnado no sea “abstracto”, sino que se le confiera una forma concreta, real. Dicho enfoque se encuentra en los propios textos. A mi parecer, no puede comprenderse una obra ni un Trabajo Fin de Máster Laura Romero Badia 37 periodo literario si no se ha leído ningún fragmento de dicho periodo. El presente proyecto logró el contacto directo del alumnado con los libros de literatura que se les adjudicaron, pues les ofrecí el texto para que se familiarizaran con las obras de la editorial Cátedra, cuyas introducciones son realmente interesantes y completas. Mi proyecto de innovación surgió de la necesidad de ofrecer un planteamiento que despertara el interés de los alumnos y las alumnas por la literatura. En este sentido, el tema da pie a dicha posibilidad ya las obras teatrales del barroco resultan una lectura amena que un alumno de tercero de secundaria está capacitado para llevar a cabo. Mi finalidad era superar la barrera que se establece entre una obra teatral del siglo XVII y el alumnado actual, escasamente interesado por la literatura. El proyecto de innovación consiste en que los alumnos trabajen en grupo sobre una obra de Lope de Vega, Calderón de la Barca o Tirso de Molina y lleven a cabo una exposición oral en la que convenzan a sus compañeros para que las escojan. Cabe destacar que algunos alumnos del curso participan en el teatro del colegio, aunque suelen representarse obras actuales. Aprovechando el interés de parte del alumnado por la dramatización, les dije que imaginaran que teníamos una compañía teatral y debíamos decidir qué obra era más conveniente representar, atendiendo a que somos una empresa y que nuestro objetivo es atraer al máximo público posible. Por lo tanto, los alumnos debían conocer la obra que se les proponía, así como lograr despertar el interés de sus compañeros por la opción que defendían. Dicha defensa requería desarrollar la capacidad de trabajar en equipo y ponerse de acuerdo sobre los aspectos que querían destacar. Finalmente, todos los alumnos ofrecieron una votación argumentada. En mi opinión, el éxito del proyecto responde a un planteamiento más dinámico del que están acostumbrados, así como que se ha ofrecido una funcionalidad a la tarea, es decir, que la exposición no solamente sirve para obtener una mayor calificación, sino también para “vencer”. Incluir en el aula el factor “lúdico” despierta el interés de clases poco habituadas a este planteamiento de las clases. Por supuesto, es complejo mantener una perspectiva lúdica durante todas las sesiones, pero sí debemos proponer escenarios que motiven al alumnado. Otro aspecto que favoreció la buena respuesta de las clases de 3º A y B ante mi propuesta de trabajo fue el hecho de que el trabajo fuese realizado de forma cooperativa. Este funcionamiento incrementa el interés y el compromiso de los alumnos por la materia, así como posibilita que los alumnos aprendan a relacionarse con sus compañeros, aspecto que considero fundamental. En este sentido, cabe recordar que la asignatura de “Lengua castellana y Literatura” y más especialmente el apartado de literatura constituyen una herramienta fundamental para trabajar los valores trasversales y las competencias, pues nuestra labor no se reduce a trasmitir conocimientos, sino que implica el aprendizaje de actitudes, normas, creencias, valores y supersticiones a menudo expresadas como reglas. La escuela, como señalan Arroyo y Dueñas (2009: 157) es un “conjunto formativo de la sociedad” Debemos tener presente que la finalidad última de todo docente es formar individuos maduros, capaces de comunicarse de forma adecuada a las circunstancias, como consta en los objetivos didácticos del currículum aragonés: “Utilizar la lengua Trabajo Fin de Máster Laura Romero Badia 38 oral en la actividad social y cultural de forma adecuada a las distintas situaciones y funciones, adoptando una actitud respetuosa y de cooperación”. En cuanto a las ocho competencias básicas que todo alumno de Educación Secundaria Obligatoria debe poseer al finalizar dicha etapa, el proyecto “Vendiendo teatro” se ocupa de las siguientes: competencia en comunicación lingüística, competencia de tratamiento de la información y competencia digital, competencia social y ciudadana, competencia para aprender a aprender y la autonomía e iniciativa personal. Quisiera señalar la creatividad de algunos alumnos para realizar presentaciones que despertaran el interés de sus compañeros, pues a menudo se critica la acentuada falta de creatividad en los alumnos. Finalmente, mi proyecto de innovación trató de paliar una fuerte carencia en los centros españoles; la expresión oral. Se trata de un aprendizaje que a menudo se considera innecesario, en tanto que los alumnos utilizan el castellano para comunicarse constantemente. No obstante, la presuposición de que su tratamiento es innecesario conlleva a que los jóvenes no posean un buen dominio de la expresión oral. La comunicación oral requiere de una serie de herramientas que como todo aprendizaje requiere de un proceso de enseñanza, dado que como Amando Valero (1998: 23) afirma, la función básica de la Lengua y la Literatura debe ser la de “formar personas competentes comunicativamente”. Para tratar de mejorar este aspecto, valoré la intervención de cada uno de los alumnos basándome en una rúbrica, así como ofrecí una valoración personal a cada uno, comentando los aspectos menos apropiados; como por ejemplo balancearse o exponer de espaldas a la clase para leer el Power Point. Teniendo en cuenta los objetivos logrados mediante mi humilde proyecto de innovación, estoy convencida de que la educación actual debe dirigirse hacia planteamientos a los que todavía estamos poco habituados pero cuyos beneficios resultan evidentes. 4.3.Relaciones existentes entre ambas propuestas La detallada descripción de ambos procesos ya ha manifestado la relación que entre los trabajos se establece, pues han sido tomados como las dos perspectivas de un mismo elemento, la enseñanza de las características fundamentales del Teatro Barroco, así como de las obras y sus autores principales. Como se ha indicado, mi propósito era atender a la diversidad de la clase mediante la combinación de varias metodologías, es decir, que tras la explicación oral se ha ofrecido un planteamiento. A pesar de que podría considerarse que la utilización de este planteamiento resulta menos plausible, pues requiere una mayor inversión de tiempo de clase y personal del alumnado, su funcionalidad es evidente, pues solamente dos alumnos fueron incapaces de describir el argumento de las obras vistas en clase. En este sentido, defiendo que la enseñanza de la literatura exige la explicación de los contenidos de forma dinámica, así como el contacto directo con los libros. La literatura tiende a ser considerada por los alumnos como un conocimiento abstracto, que Trabajo Fin de Máster Laura Romero Badia 45 Aprendizaje cooperativo en las aulas: fundamentos y recursos para su implantaciónpágs, pp. 105-137. Madrid: Alianza. MENDOZA FILLOLA, A. (1998). “La evaluación en el área del lenguaje: modelo para un proceso formativo”. En Didáctica de la lengua y la literatura para una sociedad plurilingüe del siglo XXI, pp. 87-104. Barcelona: Universitat de Barcelona. MONCLÚS ESTRELLA, A. (2011). 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