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1 Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Trabajo Fin de Máster. Modalidad A La expresión oral como recurso didáctico en Secundaria Curso 2013-2014 Alumna: Andrea Durán Solanas Fecha de entrega: 19/06/2014 Directora: Mª José Galé Moyano 2 INDICE Introducción………………………………………………………………………..pág. 3 1. Reflexión sobre las competencias adquiridas…………...………..………….…pág. 5 1.1 Bloque de formación genérica………………………….….........……...pág. 5 1.2 Bloque de formación específica………..……………….………………pág. 7 1.3 Practicum…...…………………………………………………….…...pág. 12 2. Justificación y explicación de la selección de proyectos……….………………pág. 15 2.1 Justificación y explicación de la U.D. ¡Érase una vez….el teatro!......pág. 17 2.2 Justificación y explicación del Proyecto de innovación Conoce tu barrio...........................................................................................................pág. 27 3. Reflexión crítica sobre la experiencia docente……………….………………...pág. 37 3.1 Reflexión crítica sobre la U.D. ¡Érase una vez….el teatro!..................pág. 37 3.2 Reflexión crítica sobre el Proyecto de innovación Conoce tu barrio…pág. 41 4. Conclusiones y propuestas de futuro……………………………………….......pág. 44 5. Referencias documentales…………………………………………...………….pág. 48 3 INTRODUCCIÓN A continuación se presenta el Trabajo Fin de Máster, modalidad A, de la alumna Andrea Durán Solanas, y en él se pretende sintetizar los aprendizajes adquiridos a lo largo del Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, Artísticas y Deportivas, especialidad de Lengua Castellana y Literatura. Se trata de una memoria que recoge, en la medida de lo posible, todas las enseñanzas recibidas durante el curso académico 2013/2014. Comienza con una primera parte en la que reflexiono sobre las competencias adquiridas gracias a los diferentes módulos que componen el Máster: Bloque genérico, Bloque específico y Practicum. Tras esta introducción, continúo analizando las dos actividades principales que fueron programadas y puestas en práctica durante la estancia en el centro educativo en los Practicum II y III: la unidad didáctica y el proyecto de innovación. Se explican, se aporta una justificación de por qué se han elegido y se reflexiona sobre su proceso de elaboración y su puesta en práctica en el centro de prácticas. Termino este trabajo final de máster planteando una serie de conclusiones y propuestas de futuro. En ellas se hace referencia tanto a los aprendizajes adquiridos en el Máster como al futuro de la profesión docente y, más concretamente, a la docencia de la Lengua y la Literatura. Así mismo, incluyo todas las referencias documentales requeridas y consultadas para llevar a cabo este trabajo que nos ocupa. Antes de continuar con este trabajo debo decir que soy graduada en Periodismo por la Universidad de Zaragoza y aunque mi vocación y mi sueño siguen siendo dedicarme al periodismo, siempre me ha llamado la atención y me ha interesado el mundo de la educación, motivo por el cual decidí estudiar este Máster. Considero que es un buen complemento para mi profesión y una buenísima opción ahora que me planteo de qué manera reconducir mi carrera y mi futuro profesional. En la especialidad que he escogido, Lengua castellana y literatura, nos han enseñado fundamentalmente a saber cómo trabajar la competencia comunicativa, ya que es la base de nuestra materia. D. Hymes, uno de los primeros estudiosos que hizo uso del término definió en su artículo “Acerca de la competencia comunicativa” (1971) dicha competencia como aquella competencia que nos permite saber “cuándo hablar, cuándo no, y de qué hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué forma”; es decir, se trata 4 de la capacidad de formar enunciados que no solo sean gramaticalmente correctos sino también socialmente apropiados. Se puede afirmar sin ninguna duda que esta competencia es integral, puesto que incluye actitudes, valores y motivaciones relacionadas con la lengua, con sus características y con sus usos, y la adquisición de esta capacidad está ligada a una experiencia social, a unas necesidades, a unas motivaciones y a una acción. Esa competencia es básica en el día a día de la sociedad y exige no sólo la habilidad para manejar una lengua sino además se capaces de posicionarse en el contexto comunicativo de cada comunidad específica y en sus diversas formaciones sociales, culturales e ideológicas. Es cierto que a lo largo del Máster he notado que tenía pequeñas carencias en alguna de las materias, principalmente en las del Bloque específico, pero creo que he sido capaz de solventar los problemas con trabajo y esfuerzo, y considero que mi formación anterior como periodista supone una base muy buena para la formación como docente de Lengua castellana y literatura. Tengo claro que para ser un buen profesor es fundamental no solo tener una buena formación de la materia en cuestión, sino también poseer la motivación y la vocación necesarias para desempeñar tu función de la mejor manera posible. Siempre he sentido ese gusto por transmitir los conocimientos que poseía, posiblemente porque mi madre es profesora y el tema de la educación ha estado muy presente en mi casa y en mi vida desde que nací. Considero la profesión de docente una de las más bonitas y satisfactorias que existen y creo que combinando mi formación anterior y los conocimientos adquiridos en este Máster seré capaz de lograr que mis futuros alumnos acudan a las aulas más motivados y con ganas de aprender y progresar en la materia de Lengua castellana y literatura. 5 1. REFLEXIÓN SOBRE LAS COMPETENCIAS ADQUIRIDAS La finalidad última de este Máster es proporcionar a los futuros docentes los conocimientos necesarios en función de tres competencias básicas: saber, saber ser/saber estar y saber hacer. Se trata de un saber de carácter integrador, que abarca conocimientos, procedimientos y actitudes, y que es susceptible de adecuarse a una gran diversidad de contextos y situaciones. Estas tres competencias los trabajos a través de las materias del Bloque de formación genérica, del Bloque de formación específica y de los tres períodos de Practicum. 1.1 Bloque de formación genérica En este primer bloque me voy a referir a aquellas materias dedicadas a la formación genérica de todo el alumnado del Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas; independientemente de la especialidad que se curse. Las asignaturas son las enunciadas a continuación: Interacción y convivencia en el aula, Procesos de enseñanzaaprendizaje y Contexto de la actividad docente, cursadas todas ellas en el 1º cuatrimestre del curso académico. Interacción y convivencia en el aula Este módulo del bloque de formación genérica fue impartido por los profesores Miguel Ángel Cañete y Esperanza Cid, y está dividido en tres líneas de aprendizaje muy relacionadas entre sí: Psicología y desarrollo de la personalidad, Tutoría y orientación e Interacción y comunicación en el aula. El objetivo final de este módulo consiste en lograr que nosotros, como futuros docentes, seamos capaces de “propiciar una convivencia formativa y estimulante en el aula, contribuir al desarrollo de los estudiantes a todos los niveles y orientarlos académica y profesionalmente, partiendo de sus características psicológicas, sociales y familiares”. En esta materia se logra conjugar la psicología evolutiva y de la personalidad (bloques impartidos por el profesor Cañete) con la psicología social de la educación 6 (impartida por la profesora Cid). En ella se tratan aspectos tales como el proceso de construcción de la identidad, la convivencia dentro del grupo, el tema de la orientación en el aula o los problemas alimenticios, todos ellos de vital importancia tanto en Secundaria como en Bachillerato. En el apartado de psicología evolutiva y de la personalidad analizamos con especial atención el texto “El profesor educador”, de Pedro Morales Vallejo, referente a la educación secundaria actual, además de realizar una serie de prácticas relacionadas con los distintos apartados tratados en la teoría. Procesos de enseñanza-aprendizaje La asignatura Procesos de enseñanza-aprendizaje fue impartida por los profesores Javier Sarsa y Loreto Martín, y pretende “impulsar y tutorizar dichos procesos de forma reflexiva, crítica y fundamentada en los principios y teorías más relevantes”. En ella se estudian aspectos tan variados de la educación como las tecnologías de la información (TICs), la motivación o las teorías de enseñanzaaprendizaje, y realizamos un trabajo práctico consistente en aumentar la motivación de estudiantes de 1º de Bachiller de un centro educativo, lo que sirvió para iniciarnos en la resolución de problemas reales a los que en un futuro nos tendremos que enfrentar como docentes. Como ya he dicho, se hizo especial hincapié en el uso de herramientas digitales y en su incorporación en las aulas, que se encuentra a la orden del día y de la que debemos ser plenamente conscientes y conocedores. Asimismo, trabajamos técnicas y estrategias que nos permitan como interactuar de la mejor manera posible con nuestros futuros estudiantes, propiciar un clima en el aula de enseñanza favorable, aumentar su motivación intrínseca y extrínseca, etc. En definitiva, esta materia sirve para asentar las bases fundamentales necesarias para el conocimiento de las diferentes técnicas y estrategias a seguir a la hora de desempeñar la labor docente. Conceptos tales como clima de aula, atención a la diversidad o motivación fueron tratados y analizados para aprender de qué modo enseñar correctamente a todos los alumnos, atendiendo a sus características personales. 7 Contexto de la actividad docente La asignatura Contexto de la actividad docente fue impartida por los profesores Jacobo Cano y Jaime Minguijón, y su objetivo fundamental es, según aparece detallado en la Guía docente, “asumir la formación de la competencia fundamental específica para que el futuro docente se integre en la profesión docente, conociendo los contextos en los que aquella se realiza, con especial referencia al centro educativo, al marco sociopolítico y administrativo y a la interrelación sociedad-familia-educación”. Esta materia proporciona un conocimiento general sobre el marco legal e institucional en el que se inserta la profesión docente y del que resulta fundamental tener un conocimiento básico para poderla desempeñar de la mejor manera posible. La asignatura se encuentra dividida en dos partes: una dedicada al marco puramente institucional (Didáctica General) y otra referente al marco sociopolítico (Sociología), aunque como es lógico, ambas vías del módulo se encuentran íntimamente relacionadas. Viéndolo con perspectiva me doy cuenta de lo útil, práctica y necesaria que resulta esta asignatura, al permitirnos entrar en contacto con la parte más política que rodea a la educación (leyes educativas, legislación nacional y autonómica, currículos, Proyecto Educativo de Centro….) y también con el tema social, y me ha permitido reflexionar sobre la enorme capacidad socializadora que tiene la educación y el modo en el que influye en el desarrollo de niños y adolescentes como miembros activos de la sociedad. 1.2 Bloque de formación específica En este segundo bloque hablaré de las materias referentes a la formación específica de conocimientos del área de Lengua castellana y literatura. Se realizaron entre el 1º y el 2º cuatrimestre del curso académico y las asignaturas son las enunciadas a continuación: Diseño curricular en Lengua castellana y literatura, Fundamentos de diseño instruccional, Diseño y desarrollo de actividades de aprendizaje en Lengua castellana y literatura, Evaluación e innovación docente, e investigación educativa en Lengua castellana y literatura, Contenidos disciplinares para la materia de literatura y Enseñanza del español como lengua de aprendizaje para alumnado inmigrante. 8 Diseño curricular en Lengua castellana y literatura La asignatura de Diseño curricular de Lengua castellana y literatura fue impartida por el profesor Fermín Ezpeleta y está relacionada con el diseño y la planificación de la asignatura de Lengua y literatura. Esta materia tiene como objetivo principal “que el alumno comprenda y asimile los principios básicos del diseño curricular de las materias en la especialidad de Lengua Castellana y Literatura y de Latín y Griego y los utilice como una herramienta fundamental a la hora de planificar la labor docente”. En ella realizamos un primer acercamiento a la legislación vigente sobre la asignatura de lengua castellana así como los conceptos de competencias básicas, objetivos, bloques de contenidos, todo ello a través del análisis del Currículo aragonés, desarrollado en la Orden del 9 de mayo de 2007 del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, y de la Ley Orgánica de Educación. Como actividad práctica fundamental de la materia tuvimos que analizar una programación didáctica anual, prestando especial atención a los contenidos, metodología didáctica, objetivos, competencias, etc. Fundamentos de diseño instruccional y metodologías de aprendizaje en Lengua castellana y literatura La asignatura de Fundamentos de diseño instruccional y metodologías de aprendizaje en Lengua castellana y literatura fue impartida por la profesora Mª José Galé y consistió en un acercamiento básico a la teoría sobre el diseño instruccional y curricular, con la ayuda de obras como Didáctica de la Lengua Castellana y la Literatura de Ruiz Bikandi (2011):, Se hizo especial hincapié en la gran importancia que tiene una buena programación del trabajo cotidiano en el aula y en lo útil que resulta al docente la existencia de una unidad didáctica en condiciones que le ayude a la hora de conseguir los objetivos establecidos y marcados para su alumnado. En la unidad didáctica se da respuesta a las cuestiones curriculares (objetivos y contenidos), cuándo enseñarlas (secuencia ordenada de actividades y contenidos), cómo enseñarlas (actividades, organización del espacio y el tiempo, materiales y recursos didácticos) y también a cómo evaluarlas. Conseguimos así la eliminación de la 9 dependencia excesiva del azar a la hora de dar clase, un sentimiento de control por parte del docente sobre las actividades que se proponen y sus objetivos finales, un mejor aprovechamiento del tiempo en el aula y una mejor adaptación del trabajo de cada profesor a las características concretas de su grupo. Para poner en práctica todo lo aprendido en esta materia realizamos un primer acercamiento al diseño instruccional con el tratamiento de una secuencia de actividades que nos sirvió como acercamiento al análisis de una unidad didáctica. Diseño y desarrollo de actividades de aprendizaje en Lengua castellana y literatura La asignatura de Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de Lengua Castellana y Literatura fue impartida por dos profesoras, Elvira Luengo y Cristina Ballestín, se llevó a cabo en el 2º cuatrimestre y consistió en una profundización de lo visto en la asignatura de Fundamentos de diseño instruccional y metodologías de aprendizaje en Lengua castellana y literatura. En ella realizamos dos propuestas didácticas: una secuencia didáctica en el apartado de Lengua y una unidad didáctica en el apartado de Literatura. Cada vez más la práctica educativa nos exige, como profesores y profesoras, ser conocedores de diversas técnicas y estrategias que den una correcta atención a la diversidad existente en nuestras aulas, puesto que no todo el alumnado se enfrentará de igual manera a nuestra asignatura y debemos ser plenamente conscientes de ello, tanto a la hora de diseñar nuestras actividades como en la programación y secuenciación de las mismas. Uno de los apartados fundamentales de este módulo, desde mi punto de vista, ha sido el referente al fomento de la lectura como fuente de placer y de conocimiento llevado a cabo en el bloque de Literatura. En muchas de las sesiones programadas por la profesora Elvira Luengo dedicamos especial atención a la lectura de textos de autores como Gianni Rodari, Daniel Pennac o Ana María Machado y a continuación elaboramos diferentes actividades para llevar a cabo en el aula real basándonos en las ideas, estrategias y técnicas de dichos escritores. 16 2. JUSTIFICACIÓN Y EXPLICACIÓN DE LA SELECCIÓN DE PROYECTOS A lo largo de este Máster se han llevado a cabo una gran variedad de trabajos y proyectos de distinta índole, en función de cada materia y de los contenidos estudiados en ella. Así, en el bloque genérico se realizaron trabajos de análisis y tratamiento de diversos textos y documentos, la mayor parte de ellos realizados de manera grupal y colaborativa. Mientras, dentro del bloque específico destaca la realización de una unidad didáctica completa, cuatro secuencias didácticas (tres de las cuales fueron individuales y una grupal), un proyecto de innovación basado en el trabajo de la expresión oral, un análisis de una programación didáctica anual de Lengua castellana y literatura para 1º ESO y un análisis del libro Lectura, escuela y creación literaria, de la autora brasileña Ana María Machado (trabajo grupal) entre otros muchos. Las materias del primer cuatrimestre, de carácter más general, son las que establecen los conocimientos básicos para, en las asignaturas de carácter específico, ser capaces de diseñar y desarrollar actividades que tengan en cuenta el desarrollo de los adolescentes, el contexto social de los mismos y sus familias, el contexto legislativo en el que se enmarca la educación y las diferentes metodologías y estrategias que los docentes pueden aplicar en las aulas para mejorar el aprendizaje y rendimiento del alumnado. En este trabajo he decidido desarrollar los dos trabajos principales llevados a cabo en las materias de Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de Lengua Castellana y Literatura y Evaluación e innovación docente, e investigación educativa en Lengua Castellana y Literatura. Dichos trabajos consistieron, en el primer caso, en la realización y puesta en práctica de una unidad didáctica titulada ¡Érase una vez…el teatro!, y en el segundo caso en el desarrollo de un proyecto de innovación denominado Conoce tu barrio. El principal motivo por el cual he escogido desarrollar estos dos trabajos es, principalmente, el hecho de que están basados ambos en mi experiencia personal en el IES La Azucarera y además el primero de ellos, la unidad didáctica, pude llevarla a la práctica en el contexto del centro educativo en el que realicé las prácticas. En el caso concreto del Proyecto de innovación, si bien mi intención era ponerlo también en práctica, por motivos de horarios y causas ajenas a mi persona finalmente no pude desarrollarlo in situ. 17 Asimismo, cada uno de ellos responde de manera directa a cada uno de los bloques de principales de la asignatura de Lengua castellana y literatura en Secundaria. Por un lado, la unidad didáctica se centra en el aspecto puramente literario, mientras que el Proyecto de innovación, busca trabajar el ámbito de la lengua castellana. Ambos trabajos están pensados para una clase en concreto de 1º ESO del IES La Azucarera, motivo por el cual ambas cuentan con actividades destinadas a atender a esos alumnos en concreto e intentar solventar sus carencias, y también a trabajar los contenidos específicos que debían ver en el momento en que estuve con ellos. Por todo ello, se incluye a continuación un breve resumen de cada uno de estos trabajos y, más adelante, en el apartado 3, se realiza una reflexión sobre el proceso de elaboración y puesta en práctica de ambos proyectos. 2.1 Justificación y explicación de la Unidad Didáctica: ¡Érase una vez...el teatro! 2.1.1 Justificación y breve descripción La unidad didáctica ¡Érase una vez...el teatro! está pensada para llevarse a cabo en el último trimestre de 1º ESO, y más concretamente durante la última semana de marzo y las dos primeras de abril. Se basa fundamentalmente en el acercamiento, conocimiento y manejo de la teoría referente al teatro: características del teatro, el texto teatral, la estructura del texto teatral, la representación teatral y los subgéneros teatrales (tragedia, comedia y tragicomedia). Esta unidad que he desarrollado se basa en la estructura de los temas 10 y 11, apartado de literatura, del libro de la editorial Oxford de Lengua Castellana y Literatura para 1º de la ESO, Proyecto Adarve. La elección de los temas 10 y 11 para desarrollar la unidad didáctica no fue casual sino consecuencia de la necesidad de, por un lado, realizar una unidad didáctica de literatura para la materia de Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de Lengua Castellana y Literatura y por otro lado, la programación didáctica anual del centro en el que realicé las prácticas. Así, y siguiendo la sugerencia de mi tutora en el centro de prácticas, Mª Ángeles Serrano Troya, opté por explicar la teoría referente al teatro en 1º ESO. 18 Esta propuesta de unidad didáctica parte de la idea de concebir los textos teatrales como un medio atractivo y tradicional para motivar el gusto por la literatura en los jóvenes de hoy en día. Es cierto que este género literario no suele resultar muy atractivo ni sugerente para los estudiantes de Secundaria, y estos suelen optar por la novela para acercarse a la literatura. Sin embargo, considero que bien tratado y explicado, y más si se hace desde estas edades, se puede lograr que los jóvenes disfruten de este subgénero literario, sean capaces de reconocer sus características básicas y lo trabajen de un modo agradable y atrayente. En esta unidad se trabajaron, además, los contenidos que plantea el Currículo aragonés en sus cuatro bloques: Escuchar, hablar y conversar; Leer y escribir, Educación literaria y Conocimiento de la lengua, atendiendo especialmente a los contenidos de educación literaria y leer y escribir. Todos y cada uno de los bloques tuvieron una gran importancia a lo largo del desarrollo de esta unidad didáctica y en cada una de las sesiones programadas se intentó combinar una parte de comprensión lectora y otra de expresión oral, con el objetivo de reforzar los contenidos de los dos primeros bloques. Sin embargo, y como es evidente al tratarse de un tema literario, es el bloque de Educación literaria el que mayor atención recibió, puesto que se trabajó el análisis y comentario de textos teatrales de manera exhaustiva y en profundidad, así como la creación y posterior representación de un texto de esta índole. 2.1.2 Objetivos generales: A lo largo del desarrollo de esta unidad didáctica se buscó la consecución de algunos de los objetivos propuestos para 1º ESO por el Currículo aragonés, así como la adquisición de una serie de objetivos específicos diseñados especialmente para superar esta unidad. A continuación se enuncian brevemente los objetivos que se persiguieron en esta propuesta didáctica. Objetivos generales propuestos por el Currículo aragonés: 19 9. Comprender y analizar textos literarios utilizando los conocimientos básicos sobre las convenciones de cada género, los temas y motivos de la tradición literaria y los recursos estilísticos. 10. Aproximarse al conocimiento del patrimonio literario, valorarlo como modo de simbolizar la experiencia individual y colectiva en diferentes contextos históricos y culturales y como objeto artístico. Distinguir y conocer los principales movimientos literarios en España en general y en Aragón en particular. 11. Valorar la lectura como fuente de placer, de aprendizaje, de conocimiento del mundo, de autonocimiento y de enriquecimiento personal y consolidar hábitos lectores. 12. Producir textos de intención o de observación literaria y valorar la creatividad y la innovación. Objetivos específicos propuestos para superar esta Unidad Didáctica: 1. Expresarse oralmente y por escrito con coherencia, corrección y propiedad. 2. Desarrollar la capacidad de comprensión lectora y auditiva. 3. Conocer las características principales del diálogo y otras formas del texto teatral. 4. Analizar e interpretar textos pertenecientes al género dramático. 5. Redactar textos dialogados siguiendo pautas. 6. Participar activamente en actividades grupales. 2.1.3 Competencias básicas En esta unidad se trabajaron cinco de las ocho competencias básicas propuestas en el Currículo aragonés, ya que esta propuesta didáctica un enfoque interdisciplinar en el que los diferentes valores que pretende afianzar la educación tuvieran cabida, y no 20 trabajar solamente la competencia en comunicación lingüística. Así, se trabajaron las siguientes competencias básicas: 1. Competencia en comunicación lingüística. Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. 5. Competencia social y ciudadana. Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora. En ella están integrados conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas. 6. Competencia cultural y artística. Esta competencia supone tener la capacidad necesaria para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, como es el caso concreto de esta unidad didáctica dedicada a la literatura y que exige que los estudiantes hagan uso de algunos recursos de la expresión artística para realizar creaciones propias. 7. Competencia para aprender a aprender. Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades. Creo que con el trabajo de esta unidad didáctica se consigue que los estudiantes adquieran la conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, físicas), del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas, y también les permite disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda en la motivación, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender. 21 8. Competencia e iniciativa personal. Esta competencia supone ser capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico, y considero que con esta unidad didáctica sobre el teatro y con las actividades correspondientes se trabaja perfectamente y de forma íntegra. 2.1.4 Contenidos Bloque 3. Educación literaria. - Lectura comentada y dramatizada de obras teatrales breves, o de fragmentos, reconociendo los aspectos formales del texto teatral. - Diferenciación de los grandes géneros literarios a través de las lecturas comentadas. - Composición de textos de intención literaria utilizando algunos de los aprendizajes adquiridos en las lecturas comentadas. - Desarrollo de la autonomía lectora y aprecio por la literatura como fuente de placer y de conocimiento del mundo. 2.1.5 Materiales y recursos - Los materiales didácticos esenciales en esta unidad son: el libro de texto, las fotocopias dadas por el profesor/a, cuaderno del alumno, presentaciones en power-point, vídeos. - El espacio material necesario para desarrollar adecuadamente la unidad didáctica ¡Érase una vez...el teatro! es uno muy básico: el aula de referencia. - Los recursos técnicos son los disponibles en el aula de referencia: ordenador, proyector y pizarra digital. 22 2.1.6 Metodología Para alcanzar los objetivos señalados anteriormente, en el diseño de las actividades se han tenido muy presentes una serie de principios metodológicos que pasaré a enumerar y explicar brevemente a continuación: 1. Enfoque comunicativo: en este nivel (1º ESO), se propone un acercamiento a la literatura centrado en los textos fundamentalmente, renunciando a los listados de autores, obras o características, con el objetivo fundamental de hacerles a los alumnos/as más asequible el aprendizaje de la literatura. Lo principal es que el alumnado vea, en primer lugar, la lectura como hábito y fuente de placer, y más adelante se podrá introducir el conocimiento de géneros, figuras y tradición cultural. 2. Aprendizaje activo: esta unidad didáctica está pensada para que sea una clase activa, en la que el profesor actúa como dinamizador y, a partir de la teoría explicada previamente en clase, guía las actividades de los alumnos y resuelve las dudas que les vayan surgiendo. Es la única manera de conseguir un aprendizaje significativo. 3. Fomento de la lectura: con esta unidad didáctica se pretende desarrollar entre el alumnado el gusto y el interés por la lectura de textos literarios, y más concretamente por el teatro. Las actividades propuestas más adelante quieren desarrollar la capacidad de comprensión lectora, algo básico si queremos que nuestros alumnos/as adquieran el gusto por la lectura. 4. Integración de las competencias básicas: en esta unidad didáctica se ha intentado integrar el mayor número de competencias básicas posibles y estas se han tenido muy en cuenta a la hora de realizar la teoría que se va a explicar, la selección de textos e imágenes, la forma de exponer y presentar los contenidos, la formulación de las actividades, etc. 5. Incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación: en la realización y presentación de esta unidad didáctica a 23 nuestros alumnos/as se ha intentado integrar las TICs en el proceso de enseñanza/aprendizaje aprovechando sus potencialidades y sus recursos para construir el conocimiento por caminos distintos a los habituales o a los que estábamos acostumbrados. 2.1.7 Temporalización La unidad didáctica se ha desarrollado dentro del tercer trimestre, durante la última semana de marzo y las dos primeras semanas de abril. Se dispusieron de nueve sesiones en total, de las cuales las primeras seis se destinaron a la explicación de la teoría correspondiente y sus actividades prácticas, la séptima sesión fue de repaso de los temas dados y se resolvieron posibles dudas que los alumnos tenían, la octava sesión se dedicó a la evaluación de los contenidos y se realizó un examen al alumnado, y la novena y última sesión se destinó a la entrega de notas, corrección del examen y realización de un cuestionario-evaluación sobre el profesor de prácticas. 2.1.8 Actividades 1º sesión-INTRODUCCIÓN (25/03/2014): Presentación de la unidad, partes en que se divide y trabajos a realizar. 1º actividad: ¿Qué tienen en común el cine y el teatro? Se les pondrá en primer lugar un fragmento breve de una película (Charlie y la fábrica de chocolate) y a continuación otro fragmento de una obra de teatro (Don Juan Tenorio). Una vez visionados ambos se les planteará la pregunta "¿Qué tienen en común el cine y el teatro?" y los alumnos/as deberán sacar aspectos que tengan en común para ellos. A la vez dos alumnos o alumnas elegidos al azar irán apuntando las ideas en la pizarra a modo de "lluvia de ideas". A continuación, la profesora les facilitará la respuesta correcta y podrán comprobar si han acertado o no. 2º actividad: ¿En qué se diferencian? Como ya habrán visionado los fragmentos en el ejercicio anterior, se les planteará la pregunta "¿En qué se diferencian?" y los estudiantes deberán sacar aspectos que en su opinión difieran en ambos. A la vez, dos alumnos o alumnas elegidos al azar irán apuntando las ideas en la 24 pizarra a modo de "lluvia de ideas". A continuación, la profesora les facilitará la respuesta correcta y ello podrán comprobar si han acertado o no. 2º sesión (26/03/2014): Se les preguntará a los estudiantes que entienden ellos por "teatro" y se hará una puesta en común mediante una lluvia de ideas. A continuación, la profesora pasará a explicarles la teoría referida al teatro. La profesora explicará también al alumnado las características fundamentales del teatro. 1º actividad: One minute paper. La profesora proporcionará a cada alumno o alumna una cuartilla de folio y en un minuto deberán escribir, sin conocimientos previos, qué entienden ellos por teatro. 2º actividad: El teatro eres tú. La profesora proporcionará a los estudiantes un fragmento de una obra de teatro (“El secreto de don César”; Traidor, inconfeso y mártir; José Zorrilla), que será leído entre todos en voz alta y dramatizando durante la sesión de clase. A continuación, la profesora realizará una serie de preguntas de comprensión del texto que los estudiantes deberán responder en ese momento. 3º sesión (27/03/2014): La profesora explicará la teoría referida al texto teatral y las formas que en él pueden aparecer. También se explicará la teoría sobre la estructuración de las obras teatrales. 1º actividad: se proporcionará a los estudiantes un fragmento de una obra de teatro (“Equívocos”, Los gemelos, Plauto), que será leído entre todos en voz alta. A continuación, y por parejas, deberán señalar qué parte corresponde al diálogo, cuál a los apartes y cuál a las acotaciones; y responder a la pregunta “¿De qué informan los apartes en este fragmento de Los gemelos” Además, cada alumno o alumna, y de forma individual deberá buscar un fragmento teatral y realizar las mismas tareas. 2º actividad: Lectura dramatizada de La dama boba de Lope de Vega. Obra proporcionada por la profesora. 4º sesión (28/03/2014): La profesora explicará la teoría referida a la representación teatral. 1º actividad: La profesora proporcionará a los estudiantes el cuento de Caperucita Roja (formato 25 breve). A continuación, ellos deberán imaginar que, por parejas, son los autores de una pieza teatral y deberán transformar dicho cuento en una obra de teatro. Los estudiantes deberán inventar el diálogo inicial entre los personajes, indicar las intervenciones de cada uno e incluir las acotaciones. Por último, lo pondrán en común todas las parejas frente al resto de la clase de forma dramatizada. 2º actividad: Continuación de la lectura dramatizada de La dama boba de Lope de Vega. 5º sesión (02/04/2014): La profesora presentará los subgéneros teatrales que se van a estudiar (tragedia, comedia y tragicomedia) y pasará a explicar la teoría referida a la tragedia. Los estudiantes visionarán un fragmento de la tragedia de Shakespeare Romeo y Julieta, y otro de la comedia del mismo autor inglés Mucho ruido y pocas nueces. 1º actividad: la profesora proporcionará a los estudiantes un fragmento de una tragedia (“Muerte de lady Macbeth”, Macbeth, William Shakespeare) que será leído por todos en voz alta. 2º actividad: los estudiantes deberán separar del fragmento de Macbeth la parte del monólogo de los momentos de diálogo. 3º actividad: tendrán que contestar a una serie de preguntas para comprobar si han comprendido el texto. 4º actividad: deberán completar la siguiente afirmación dada por la profesora: “El fragmento de Macbeth, de William Shakespeare, pertenece a una tragedia porque…” 6º sesión (03/04/2014): La profesora explicará la teoría referida a la comedia. 1º actividad: la profesora proporcionará a los estudiantes un fragmento de una comedia (“Tres sombreros de copa”, Tres sombreros de copa, Miguel Mihura) que será leído por todos en voz alta. 2º actividad: los estudiantes deberán responder a una serie de cuestiones en relación con el texto que acaban de leer para comprobar la comprensión que han tenido del mismo. 3º actividad: deberán completar la siguiente afirmación dada por la profesora: “El texto de Miguel Mihura corresponde a una comedia porque…” Se explicará la teoría referida a la tragicomedia. 1º actividad: la profesora proporcionará a los estudiantes un fragmento de una tragicomedia (“El gracioso”; El mejor alcalde, el rey; Lope de Vega) que será leído por todos en voz alta. 2º actividad: 32 - Participar en la vida de la comunidad y conocer las manifestaciones propias de su cultura. - Desarrollar la creatividad. 2.2.3 Líneas metodológicas Con esta propuesta de innovación se intentó combinar tanto la participación de los alumnos de forma autónoma e independiente como el trabajo colaborativo y grupal en los grupos ideados por el docente. He decidido hacer uso de una metodología activa, basada en la construcción del conocimiento por parte de los propios alumnos y alumnas, a modo de pequeños experimentos o actividades de investigación, que les permitan explorar conceptos por sí mismos. Las realidades concretas de las que se parte, como pueden ser la casa, el barrio, las tiendas, las profesiones o las costumbres, sirven como núcleos integradores que tienen una significatividad para nuestros alumnos/as, y a partir de ellas podrán construir e integrar nociones teóricas, procedimientos, actitudes, etc. en un enfoque globalizador de los contenidos. Las personas que forman parte del entorno de los alumnos también tienen una importancia especial, puesto que saber en que trabajan, cuáles son sus roles sociales, etc. son aspectos que interesan a los niños y servirán para que entiendan las relaciones sociales de su medio cultural, para que se identifiquen como miembros de diversos grupos y también para aproximarse a la organización y a los servicios de la comunidad a la que pertenecen. Este proyecto se aparta de las tradicionales clases teóricas, que en muchas ocasiones han demostrado no tener éxito alguno, y busca que el alumnado adquiera el conocimiento y logre los objetivos propuestos a partir de la práctica en clase, tanto grupal como individual, y la interdisciplinariedad. Se pretende involucrar en él a todos los estudiantes desde una metodología participativa, funcional y autónoma, y que sea un reflejo de lo que más adelante se encontrarán en estudios superiores y en la vida real. 33 Fundamental es en esta propuesta el aprendizaje cooperativo ya que, aunque algunas de las actividades a realizar son individuales, la mayor parte del trabajo ha de realizarse en grupo. Está comprobado que el trabajo cooperativo ofrece una gran variedad de beneficios para la formación de los estudiantes, puesto que promueve las relaciones entre los estudiantes, aumenta su motivación y autoestima, enseña a compartir responsabilidades, etc. De esta forma, el proyecto se asienta en el enfoque constructivista, que convierte a los estudiantes en protagonistas de su proceso de aprendizaje. Son ellos, guiados por el profesor, quienes van construyendo y dando forma a sus propios conocimientos. Con la técnica del enfoque por tareas, cuyo objetivo principal es que los alumnos adquieran la competencia comunicativa de una manera más efectiva, el alumnado se concentra en la resolución de la tarea en sí, "se olvida" de que está en clase y, como resultado, aprende inconscientemente, jugando, pensando y/o creando. El enfoque por tareas es muy útil por diversas razones, ya que ayuda al estudiante a buscar/elaborar ideas sobre temas concretos, le ayuda a visualizar y resumir ideas, y también le hace sentirse competente en la tarea a llevar a cabo al ver que su realización y consecución es posible y fácil. Se trata de una concepción constructivista del aprendizaje en la que se plantean situaciones comunicativas reales, se trabajan las cinco destrezas fundamentales (hablar, leer, escribir, escuchar, dialogar), se exige un papel muy activo por parte del alumno y se trabajan asuntos de interés para los alumnos, lo que hace que se sientan sin duda alguna más motivados para llevar a cabo la tarea encomendada. 2.2.4 Temporalización de las actividades y seguimiento Para poner en práctica el proyecto la idea era llevar a cabo una serie de acciones que tuvieran como objetivo último la realización de la propuesta y la consecución de los objetivos propuestos. Si bien es cierto que el proyecto Conoce tu barrio no pudo desarrollarse en el IES La Azucarera, la propuesta sí se diseñó y a continuación pasaré a exponer brevemente las actividades programadas, dispuestas a lo largo de 5 sesiones de 55 minutos cada una. 34 1º sesión: Esta actividad debe comenzar propiciando un interés por conocer el sitio donde los alumnos viven. A continuación, deberemos proponer a nuestros estudiantes que conozcan mejor su barrio buscando información y respuestas a preguntas clave generales como: ¿Dónde vivo? ¿Cuál es mi dirección? ¿Quién trabaja en nuestro barrio? ¿Nuestro barrio fue siempre igual? ¿Qué medios de transporte se utilizan en el barrio? ¿Qué animales y plantas hay? Evidentemente, para dar respuesta a algunos de estos interrogantes será necesario que los alumnos pregunten a familiares, vecinos, otras personas cercanas, y también deberán buscar información en internet haciendo uso de las TICs. Esta actividad se llevará a cabo a lo largo de una sesión de clase y se continuará, si es necesario, fuera del centro educativo. Se presentarán en clase de forma oral los resultados de esta primera aproximación al barrio del Arrabal. 2º/3º sesión: En esta actividad se dividirá la clase en grupos de 4 o 5 personas y a cada uno de estos grupos les tocará trabajar específicamente un aspecto concreto y característico del barrio. La actividad se llevará a cabo en clase a lo largo de dos sesiones. Distribución de los grupos/tareas:  1º grupo “Callejeando”: se encargará de investigar acerca del plano del Arrabal haciendo especial hincapié en los nombres de las calles.  2º grupo “Antes de ser barrio”: se encargará de investigar sobre la historia del barrio desde la época de los romanos hasta la actualidad.  3º grupo “Casas, palacios y otros edificios”: se encargará de investigar acerca de los distintos edificios significativos que pueblan el barrio en la actualidad.  4º grupo “Otros vecinos del Arrabal”: deberá reunir información sobre los distintos moradores del barrio a lo largo de toda su historia.  5º grupo “La Azucarera”: se encargará de investigar acerca del edificio de la Azucarera por el que el instituto recibe el nombre. 35 4º sesión: En la 4º y penúltima sesión, cada grupo deberá realizar una puesta en común de toda la información recabada, sacar conclusiones, organizar y planificar la presentación oral que deberán hacer frente a sus compañeros en la siguiente sesión, y realizar el power-point correspondiente con el que deberán completar la exposición oral que se llevará a cabo en la 5º y última sesión. 5º sesión: En la última sesión se llevarán a cabo las exposiciones orales de los 5 grupos que conforman la clase, en las que hablarán de los temas sobre los que han investigado a lo largo de las sesiones anteriores. De esta manera, y junto a la introducción inicial y la conclusión final que realizará la profesora, se completará toda la exposición del trabajo y se cerrarán las 5 sesiones planificadas para este proyecto. 2.2.5 Evaluación La evaluación nos permite recoger información, analizar y reflexionar sobre la acción educativa. Para la evaluación de este proyecto de innovación he considerado que lo más adecuado sería evaluar todos los elementos que en él intervienen: alumnado, planificación, actividades, trabajo final, actitud a lo largo de las sesiones…es decir, todo el proceso desde el inicio del mismo hasta el fin. Se busca con ello ser capaz, como futura docente, de mejorar en próximos trabajos de índole similar y continuar indagando en las motivaciones e intereses del alumnado, factor clave e indispensable si queremos conseguir alumnos motivados, trabajadores y eficientes en su vida educativa. De esta forma, en este Proyecto de innovación se evaluaría: - Actitud del alumnado. - Capacidades, habilidades y nivel de maduración. - Grado de motivación e interés del alumnado. - Participación de los estudiantes. - Adecuación de objetivos, contenidos y materiales. 36 - Resultado final de los trabajos definitivos. ¿De qué forma se evaluaría? -Por un lado, a través de la observación directa y sistemática de los estudiantes por parte de la profesora encargada del proyecto de innovación y del trabajo diario hecho en clase. Esto supondría un 20% de la nota final del trabajo. -También se evaluaría a través de las opiniones del alumnado recogidas por medio de un cuestionario, que serían evaluados de forma cualitativa. Esta forma de evaluación no tiene un porcentaje definido en la nota final, sino que es de carácter testimonial para la profesora -Por último, la evaluación se haría así mismo a través de los trabajos finales solicitados a los estudiantes por la profesora, que serían evaluados de forma tanto cualitativa como cuantitativa. Esto supondría un 80% de la nota final del trabajo. 37 3. REFLEXIÓN CRÍTICA SOBRE LA EXPERIENCIA DOCENTE En este apartado procedo a realizar una breve reflexión acerca del proceso de elaboración y la posterior puesta en práctica de los trabajos anteriormente desarrollados, la unidad didáctica y el proyecto de innovación. Hablaré en esta reflexión sobre las dificultades encontradas a la hora de realizarlos, las respuestas y soluciones encontradas para solventar dichos inconvenientes y también algunas conclusiones finales sobre ambos trabajos. Me centraré, en primer lugar, en comentar mi experiencia sobre la unidad didáctica y, a continuación pasaré a hablar sobre el Proyecto de Innovación. 3.1 Reflexión crítica sobre la unidad didáctica ¡Érase una vez…el teatro! Antes de comenzar a elaborar y desarrollar la unidad didáctica me puse en contacto con mi tutora en el centro de prácticas, Mª Ángeles Serrano Troya, para comentar el asunto con ella y decidir qué curso era el más adecuado para impartir dicha unidad. Después de analizar pros y contras de los cursos a los que ella daba clase (1º y 2º de la ESO y 1º de Bachillerato), decidimos que lo más indicado era que preparara la Unidad para impartirla en 1º ESO E, puesto que era una clase relativamente “cómoda”, los alumnos eran muy participativos y no había que llevar a cabo ninguna medida especial de atención a la diversidad. El tema que Mª Ángeles me asignó fue el referente al teatro, correspondiente al apartado de literatura de los temas 10 y 11, y que siguiendo la programación didáctica del curso escolar era el que más se adecuaba a las fechas en las que iba a realizar las prácticas en el IES La Azucarera. Una vez aclarado este punto fundamental, pude empezar a preparar, con la ayuda de mi tutora, los contenidos que quería impartir en la unidad. A este respecto me gustaría señalar que Mª Ángeles me aconsejó que siguiera la estructura propuesta por el libro de Lengua castellana y literatura que ellos utilizaban, de la editorial Oxford, para facilitarles el estudio a los alumnos y evitar de alguna manera que mis clases les “trastocaran” mucho su día a día en el centro educativo. Sin embargo, se me dejó cierta libertad para programar las actividades que considerara más oportunas y una vez 38 concretado el tiempo real con el que iba a contar para impartir las sesiones la mayoría de las decisiones concernientes a las mismas quedó bajo mi responsabilidad. La puesta en práctica de la unidad didáctica ¡Érase una vez….el teatro! se desarrolló sin ningún problema y tal y como se había planeado, y si tuviera que destacar algún inconveniente este sería ajeno a la clase, puesto que haría referencia al hecho de que era la primera vez que me enfrentaba a una clase real como profesora, con todo lo que esto conlleva. A la hora de planificar las actividades para la unidad escogida, en la que como ya he dicho anteriormente uní los apartados de literatura de dos temas consecutivos, tuve en cuenta que iba a trabajar con alumnos con un nivel relativamente bueno, sin grandes problemas y sin estudiantes con necesidades educativas especiales. Así, el proceso de elaboración propiamente dicho de la unidad didáctica no resultó demasiado costoso, a pesar de ser la primera vez que me enfrentaba a un trabajo de estas características, y con la ayuda inestimable de mi tutora y de los materiales de apoyo que me proporcionó pude resolver la tarea sin excesivas dificultades. En la puesta en práctica de la unidad didáctica pude cumplir con el programa previamente preparado y explicar los conceptos teóricos necesarios y realizar las actividades planteadas: lectura de fragmentos teatrales, comentario y comprensión de los mismos, creación de un texto teatral, lectura y dramatización de obras teatrales, etc. La clase en la que impartí dicha unidad era un grupo formado por 24 alumnos, 15 chicos y 9 chicas, de edades comprendidas entre los 12 y los 13 años. Todos los alumnos eran españoles, excepto dos procedentes de Ecuador e Italia y que no necesitaron ninguna adaptación especial. Académicamente la mayor parte del alumnado presentaba un nivel bastante bueno, sobre todo si se compara con otras clases de ese mismo nivel. Sin embargo, me gustaría recalcar que, si bien la clase era buena en general y el nivel bastante homogéneo, no hay que olvidar que en la mayoría de las aulas los alumnos, como personas, son muy diferentes entre sí, y esto lo tuve muy en cuenta a la hora de impartir mis clases. Cada uno tiene sus particularidades y sus necesidades específicas, y aunque no sea necesario idear unas actividades concretas para cada uno de ellos, sí que hay que intentar (o al menos yo lo hice) poner en práctica actividades 39 variadas que respondan a las particularidades del grupo y a los intereses y motivaciones de todos los alumnos. Hay que destacar también que los estudiantes de este grupo de 1º de la ESO están entrando en la adolescencia, sin duda alguna un momento complicado lleno de una gran cantidad de cambios físicos y psicológicos que no debemos olvidar, y en general esto provoca que en clase se muestren nerviosos, intranquilos y se comporten en ocasiones de forma incorrecta. Hablan mucho entre ellos durante las clases, se ríen constantemente por tonterías y creen que si no estudian o no hacen los deberes que el profesor les manda estarán mejor considerados por sus compañeros y los aceptarán mejor. A pesar de todo esto, que la mayoría de la gente podría considerarlos graves inconvenientes, yo intenté encontrarle el lado positivo y “utilicé” esas enormes ganas de hablar que todos mis alumnos mostraban para hacer algo más productivo. Todos los días en clase leíamos fragmentos de obras teatrales conocidas de forma dramatizada, tuvieron que realizar un trabajo por parejas de creación literaria para su posterior representación, constantemente les hacía preguntas de comprensión sobre la teoría y distintas actividades realizadas en clase para comprobar si seguían bien lo que se iba explicando, etc. intenté que en todo momento crear un clima abierto y cercano con los alumnos en el que se favoreciera la participación y colaboración de todos ellos para el buen funcionamiento de las clases, y creo que ellos lo agradecieron enormemente. De hecho en más de una ocasión mi tutora de prácticas me comentó al finalizar las sesiones que nunca había visto a sus alumnos tan atentos, participativos y portándose tan bien como en mis clases. Evidentemente, esto supuso un aliciente para seguir desarrollando la programación que tenía pensada y, viendo que el trabajo de la expresión oral por medio de lecturas, representaciones o puestas en común les gustaba y les motivaba tanto continué por esa misma vía. Creo que en general mi actuación como docente en prácticas fue la adecuada y mi tutora se mostró muy satisfecha en todo momento conmigo. Teniendo en cuenta que mi formación es de periodista y no de filóloga, por lo que no era experta en los temas explicados, y que como ya he dicho anteriormente era la primera vez que daba clase a un grupo tan variado y numeroso, considero que mi labor fue todo lo correcta que podía ser. Es cierto que la primera sesión que impartí salió peor, puesto que yo estaba muy nerviosa, los alumnos también (por la novedad de tener una nueva “profe”), tuve algunos problemas con internet ajenos a mi persona (lo que me obligó a improvisar un 40 poco) y además todavía no era capaz de calcular bien el tiempo que necesitaba para realizar cada una de las actividades. Sin embargo, y una vez superada la “prueba de fuego” que fue la primera sesión, en las siguientes sesiones me sentí mucho más cómoda en mi papel de profesora y me aseguré bien de preparar perfectamente todas las sesiones el día previo a impartirlas y de tener a mano actividades de ampliación por si alguna otra fallaba o volvía a dame problemas el ordenador. Así mismo, en la puesta en práctica de esta unidad he procurado en todo momento combinar teoría y práctica, ya que como dice la autora Concepción Naval en su obra Teoría de la Educación. Un análisis epistemológico, la práctica docente “no puede desligarse de la teoría, ni viceversa, y en la medida de lo posible en el aula debemos ser conscientes de que la distinción entre lo teórico y lo práctico es meramente intelectual y no implica una separación real” (2008). Me gustaría así mismo señalar que mi tutora evitó en todo momento condicionar mis opiniones sobre los alumnos, evitando el temido efecto Pigmalión, según el cual las expectativas que el profesor tiene sobre el alumno pueden condicionar su comportamiento hacia él y afectar a su evolución académica. En mi caso, al no conocer apenas a los alumnos antes de comenzar a impartir las clases, no acudí a las sesiones con ideas preconcebidas sobre ellos y considero que esto facilitó enormemente el buen desarrollo tanto de mi trabajo como del suyo. Por lo que respecta a la evaluación de la unidad didáctica, pude realizar una prueba objetiva teórico-práctica para comprobar los conocimientos adquiridos por los alumnos a lo largo de las nueve sesiones programadas. Esta prueba, junto con el trabajo diario realizado en clase, me permitió obtener una nota final global de todos los alumnos de la clase. Antes de concluir esta breve reflexión sobre la unidad didáctica me gustaría señalar que poco antes de las vacaciones de Semana Santa mi tutora me propuso impartir esta misma unidad en la clase de 1º ESO A, ya que consideraba que podía ser beneficioso para mi formación como docente y me podía resultar muy útil para un trabajo de análisis comparativo entre dos clases que debíamos incluir en el Practicum II. La programación de estas sesiones no fue exactamente la misma que en 1º ESO E, ya que en este curso tan solo dispuse de 6 sesiones, incluyendo la de repaso y la de evaluación, para poner en práctica la unidad referente al teatro. A pesar de estos 41 “inconvenientes” las clases se desarrollaron con total normalidad y los resultados fueron los esperados. 3.2 Reflexión crítica sobre el Proyecto de Innovación Conoce tu barrio El proyecto de innovación docente sobre el trabajo y el fomento de la expresión oral estaba planteado para llevarlo a cabo en una clase de 1º ESO (A) formada por un conjunto de 22 alumnos, 10 chicos y 12 chicas, con edades comprendidas entre los 12 y los 13 años, si bien, tal y como he dicho anteriormente, no lo pude poner en práctica por problemas de horario y programación didáctica en el centro en el que realicé las prácticas. En cuanto al nivel académico del grupo de alumnos, este es medio. No hay muchos estudiantes que destaquen por su brillantez, pero tampoco necesitan medidas especiales para seguir la clase con total normalidad. Puede costarles entender algunos de los conceptos explicados, algo que observé atentamente puesto que fue el grupo al que impartí la unidad didáctica de forma “resumida”, pero con algo de insistencia y a base de repetir las cosas varias veces consiguen comprenderlos y relacionar sin problemas teoría y práctica. Respecto a su comportamiento debo decir que no es una clase excesivamente problemática. Es cierto que son bastante movidos y habladores, y que de primeras cuesta hacerlos callar y conseguir que se centren en la tarea encomendada, pero una vez puestos “manos a la obra” se puede trabajar con ellos con total normalidad. Y precisamente quise aprovechar esas enormes ganas de hablar para practicar con ellos la expresión oral en este proyecto de innovación. Además, en general el ambiente entre los alumnos de clase es muy bueno, no existen “malos rollos” y saben y disfrutan trabajando en equipo. Asimismo, durante los Practicum II y III pude observar que las actividades que mejor funcionaban y las que más atraían y motivaban a los alumnos eran aquellas que conectaban y tenían alguna relación con su día a día y/o su propia experiencia. La enseñanza no debe ni puede limitarse a la mera transmisión de conocimientos, sino que debe basar su acción en favorecer la adquisición de técnicas de trabajo, en desarrollar sentimientos y valores que enseñen a asumir responsabilidades y compromisos con el 48 5. REFERENCIAS DOCUMENTALES ABASCAL, D. (1994), “La lengua oral en la enseñanza secundaria” en C. LOMAS (coord.), El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, Barcelona, Paidós, pp. 159 - 179. AG ASSARID, MOUSSA. (2009). Los niños del desierto. Una escuela entre los tuaregs. Barcelona: Sirpus. ANDERSEN, H. C. (1959). Cuentos completos. Barcelona: Editorial Labor. BERNAL, J. L. (2006): Comprender nuestros centros educativos, Zaragoza: Mira Editores. BLOOM, H. 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Integración y participación en el Centro y fundamentos del trabajo en el aula. GUÍA DOCENTE 68514 -- Diseño curricular de Lengua Castellana y Literatura y de Latín y Griego. GUÍA DOCENTE 68534 -- Contenidos disciplinares de Literatura. GUÍA DOCENTE 68547 -- Fundamentos de diseño instruccional y metodologías de aprendizaje en las especialidades de Lengua Castellana y Literatura/Latín y Griego. GUÍA DOCENTE 68566 -- Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de Lengua Castellana y Literatura. GUÍA DOCENTE 68591 -- Evaluación e innovación docente e investigación educativa en Lengua Castellana y Literatura. GUÍA DOCENTE 68614 -- Prácticum 2: Diseño curricular y actividades de aprendizaje en Lengua Castellana y Literatura. GUÍA DOCENTE 68633 -- Prácticum 3: Evaluación e innovación de la docencia e investigación educativa en Lengua Castellana y Literatura. INSTITUTO ARAGONÉS DE ESTADÍSTICA (2001): “Estudios. Zaragoza. 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