Repositorio Institucional de Documentos

UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA FACULTAD DE EDUCACIÓN Trabajo de Fin de Máster Máster en profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanza de Idiomas, Artísticas y Deportivas Cristina Muñoz Gómez Tutora: Dra. Elvira Luengo Gascón El estímulo de los textos en vivo: Dramatización y recitado en el aula Especialidad de Lengua Castellana y Literatura. 2013-2014 1 ÍNDICE: 1. Introducción. El Máster como sustento teórico e impulso hacia la docencia………....2 1.1. Estructura del Máster……………………………………………………………...5 1.1.1Asignaturas genéricas:……………………………………………………5 1.1.2 Asignaturas específicas:………………………………………………….9 1.1.3 Asignaturas optativas………………………………………………...…16 1.1.2 Periodos de prácticum…………………………………………………..17 2. Competencia generales del Máster………….…………………………….…….............21 3. Justificación de los proyectos seleccionados …………………………..…………..…...22 3.1. Unidad didáctica: Theatrum mundi…………………………………………..….25 3.1.1 Introducción…………………………………………………………….25 3.1.2 Desarrollo de las competencias básicas…………………………..…….25 3.1.3 Objetivos generales……….……………………………………..……..26 3.1.4 Contenidos…...…………………………………………………………27 3.1.5 Metodología……...……………………………………………………..28 3.1.6 Temporalización….…………..……………………………………..….28 3.1.7 Actividades……..……………………………………………………....29 3.1.8 Evaluación……………………………………………………………..32 3.1.9 Recursos………………………………………………………………...33 3.2 Proyecto de innovación……………………………………………………..……34 3.2.1 Introducción y contextualización……………………………...........34 3.2.2 Objetivos del proyecto de innovación docente…………………………35 3.2.3. Estado del arte………..………….……………………………………..37 3.2.4 Análisis de necesidades………………………………………………...38 3.2.5 Descripción del grupo………………………………………………….39 3.2.6 Puesta en práctica y actividades………………………………………40 3.2.7 Principios metodológicos……………………………………………..46 3.2.8 Evaluación…...…………………………………………………………46 4. Reflexión crítica sobre las relaciones existentes o posibles entre los proyectos seleccionados……………………………………………………………………………...…48 5. Conclusiones y propuestas de futuro…………………………...………………..….…49 Bibliografía…………...…………………………………….…………………..…………51 2 1. Introducción. El Máster como sustento teórico e impulso hacia la docencia. Desde pequeña he podido respirar la profesión docente en casa, en un ambiente familiar en el que mis padres son profesores de Lengua castellana y Literatura de instituto y siempre han dado muestras de su amor por la profesión que ejercen. Por eso, muchos momentos de la infancia y la juventud han estado vinculados a este entorno. Escucharlos durante las comidas cuando hablaban sobre los alumnos, sentarme en el sofá al lado de mi padre mientras corregía exámenes y recibir “clases particulares” de Lengua en casa transmitiéndome su pasión por la misma, hicieron que me decidiera a dar el salto hacia la Filología Hispánica. También me inculcaron su amor por la lectura y la literatura. Según Miguel Cañete, profesor de Interacción y Convivencia en el Aula, esta proyección sobre el ejemplo que ejercen nuestros padres es muy común, y los que tenemos padres profesores puede que nunca lleguemos a saber si hemos elegido este camino de la docencia “por culpa de ellos”, adoptando una “identidad hipotecada”, o por verdadera vocación. En mi caso, ha sido el máster el proceso que ha disipado mis dudas con respecto a mi inclinación docente. Hasta que no entré en un aula no supe si me gustaba estar allí, rodeada de alumnos, de mochilas, de libros, de risas adolescentes y de bocadillos envueltos en papel albal. Al cursar el máster he tenido la oportunidad de adentrarme en el aula, observar primero, y más tarde dar mis primeras clases. El máster de profesorado es el peldaño necesario para observar nuestra trayectoria anterior desde otra perspectiva. Acabamos la licenciatura con el rol de estudiantes, sentados en nuestros pupitres, y ahora nuestro papel es otro, aquel situado con la pizarra a nuestro alcance y de cara al alumnado. En las carreras universitarias, hemos tenido cinco completos años de licenciatura en los que hemos aprendido mucho sobre Lingüística, Literatura, Lengua, Lengua y literatura extranjera, etc. Sin embargo, se pueden apreciar ciertas carencias de cara al ejercicio de la docencia, puesto que no hemos cursado ninguna asignatura que hiciera referencia explícita a la salida laboral como profesores. Por eso, el máster se convierte en el último escalón para obtener la preparación adecuada para las oposiciones y para proyectar nuestro futuro dentro de un aula de secundaria. Formarse como profesor va más allá de formarse como experto en los contenidos de una disciplina, supone formar a los alumnos para que adquieran las competencias básicas y acompañarlos en la madurez abriéndoles la puerta a la literatura. 3 Luis González Nieto señala lo siguiente con respecto a la tarea del docente: Su tarea no consiste en transmitir los conocimientos del área científica de la que es especialista, ni en actuar como un simple monitor que supervisa la actividad de los alumnos, sino en transformar los conocimientos científicos de la disciplina en conocimientos pedagógicamente adecuados a las capacidades de sus alumnos y a unos fines definidos socialmente (2001:36) Me licencié en Filología Hispánica por la Universidad de Zaragoza, y allí he tenido muy buenos profesores y profesoras. De ellos he aprendido que el saber filológico es infinito, he tenido clases magistrales en las que daban nos ganas de dejar a un lado el bolígrafo y los folios de apuntes y quedarnos embobados escuchando. Aunque también soy consciente de que ese concepto de lección magistral normalmente no puede aplicarse en el aula de un instituto. Creo que muchas de las clases que he recibido distan de lo que hoy en día necesita el alumnado. Tenemos que adaptarnos nosotros a ellos y ellas, y no a la inversa. Necesitan participación, tener voz, ser escuchados, disponer de una tecnología al alcance con la que poder acceder mejor a los conceptos teóricos y prácticos de las asignaturas. A través de la participación es como se sienten interesados por la materia y se sumergen en ella. Cuando hay un diálogo entre profesor y alumno, y no un monólogo, se evita el ensimismamiento del alumnado y se les mantiene alerta. El Máster hace la labor de intermediario entre el aula de Filología Hispánica y un aula de instituto. Como relata el autor Antonio Muñoz Molina: Un profesor de cara avinagrada subía cansinamente a la tarima con una carpeta bajo el brazo, tomaba asiento con lentitud y desgana, abría la carpeta y comenzaba a adiestrarnos una retahíla de fechas de nacimiento, títulos de obras, características de diversa índole y fechas de defunción que era preciso copiar al pie de la letra, porque en caso de que no supiéramos el año de la muerte de Calderón de la Barca corríamos el peligro de suspender el examen. Afortunadamente para mí, a esa edad yo ya estaba enfermo sin remedio de la literatura y había tenido ocasiones espléndidas de disfrutarla pero comprendo que para mis compañeros de clase, cuyas únicas noticias sobre la materia eran las que nos daba aquel lúgubre profesor, la literatura sería ya para siempre odiosa. (1993:51) Este es el modo incorrecto de dar clase que tenemos que evitar, que por suerte va formando parte del pasado. Intentaremos que el aprendizaje de los alumnos no sea meramente memorístico sino que se transforme su impartición consiguiendo (o intentándolo por lo menos) que se contagie al alumnado la pasión por las letras. Si al final los alumnos se interesan por la Literatura será mucho más fácil que le encuentren sentido a su estudio. Vivimos en un mundo de sobrecualificación en el que la gente tiene estudios primarios, secundarios, universitarios y uno o más másteres, y aun así no cuentan con una vida laboral estable. Por lo tanto, ahora es más importante que nunca motivar a los alumnos en el estudio, 4 puesto que seguramente tienen ejemplos de primos y primas, hermanos o hermanas incluso padres que han pasado largos años de su vida estudiando y eso no les está asegurando un presente con trabajo remunerado. Puede que se pregunten “¿para qué estudiar?” Y es allí donde los profesores tenemos que actuar transmitiéndoles el interés por nuestra materia. Intentaremos que el alumnado vea y aprecie a la asignatura que nos corresponde, Lengua castellana y Literatura, y sea consciente de que además de ser una materia curricular es una herramienta para desenvolverse tanto en la vida cotidiana como en la profesional, sin olvidarnos nunca de que la Lengua y la Literatura son fuentes de placer, de enriquecimiento intelectual e incluso de ocio; ni qué decir tiene que en lo referente a la lectura, un libro es por encima de todo un puro entretenimiento. Por otro lado, hay juegos que usan la lengua como medio para la diversión, como el tradicional ahorcado, los crucigramas, el Tabú, palabras encadenadas, sopas de letras, o como ejemplo más reciente, el juego de Apalabrados, que niños y adultos descargan en sus móviles a través de una aplicación. En la televisión también vemos programas que tienen como base la lengua, como Pasapalabra. Todas las posibilidades de enfoque que abarca nuestra materia hacen que a veces el alumno aprenda sin darse cuenta, mientras se divierte. La mejora en las metodologías, a través de métodos como la lectura, se plasmará directamente en la adquisición de destrezas necesarias para la expresión escrita y oral. Y un buen discurso siempre va a enriquecer positivamente la valoración de un alumno o alumna en cualquier circunstancia, ya sea en un examen oral, en una entrevista de trabajo o en la panadería: la lengua se usa a diario y por ello se debe trabajar la competencia oral y escrita. Volviendo a Luis González Nieto: De un universitario que accede a los estudios de filología se supone que, habiendo alcanzado cierta madurez como usuario de su lengua, desea especializarse, adquiriendo un conocimiento riguroso y sistemático de la lingüística, de la gramática, de la historia de la lengua o de los estudios literarios. En los niveles anteriores, en cambio, no se trata de convertir a los alumnos en filólogos o en lingüistas, sino de que adquieran de forma progresiva las capacidades verbales que la sociedad la demanda a las personas adultas, es decir, que se conviertan en usuarios competentes del idioma; también se invoca la necesidad de que conozcan el patrimonio literario. (2001:19) Durante este curso se nos han dado instrumentos para poder desenvolvernos en nuestro futuro, y los profesores, con su experiencia y cualificación, nos han guiado los pasos para saber desentrañar la legislación, la atención a la diversidad, la prevención de conflictos, el contexto de las aulas, el diseño de las actividades, y otros conocimientos muy útiles para el desarrollo de nuestra profesión. 5 En el siguiente trabajo, voy a exponer, en primer lugar, la relación de módulos, asignaturas y competencias de nuestra especialidad, Lengua castellana y Literatura. Después, doy paso a una explicación detallada de la Unidad Didáctica sobre el teatro, Theatrum Mundi, y su impartición en el aula. Más adelante, expondré el proyecto de innovación de rap llevado a cabo con el grupo de Taller de Lengua. Por último, extraeré las conclusiones y las propuestas de futuro junto con una reflexión crítica en ambas. 1.1. La estructura del Máster: A continuación voy a exponer la disposición del Máster en una organización de cuatro bloques: asignaturas genéricas, asignaturas específicas, materias optativas y los periodos de prácticum (I, II y III): 1.1.1Asignaturas genéricas: El primer bloque de formación genérica abarca aspectos variados de pedagogía, didáctica, sociología y psicología. Este primer grupo de asignaturas es común a todas las especialidades del máster. Por ello, permite la convergencia con otras carreras para el enriquecimiento mutuo: en nuestro caso, hemos compartido aula, tiempo, experiencias y conocimientos con alumnos de Música, de Diseño gráfico, de Historia del Arte… Esta mezcla sirve sobre todo para que, tanto en los debates y participaciones como en los trabajos en grupo, hayamos podido intercambiar diferentes puntos de vista. • Contexto de la actividad docente: En esta asignatura de 4 créditos ECTS, dividida en Didáctica y Sociología, hemos podido observar, comprobar y medir las relaciones entre sociedad y educación. También hemos constatado la evolución del sistema educativo español, desde sus orígenes con la ley Moyano hasta la actualidad inmediata representada por la ley LOMCE. Nosotros, los estudiantes del máster, al ser “hijos de la LOGSE” (así se nos apoda a esta generación, con connotaciones negativas frecuentemente), conocemos esta ley que ha presidido nuestra educación, pero ignorábamos las leyes precedentes y las sucesivas. Gracias a esta asignatura, de la mano de los profesores, nos hemos adentrado en ese campo hasta 6 entonces ignoto. Otro punto importante de esta asignatura ha sido el de conocer el funcionamiento interno de los institutos, su organización y jerarquía. Cada centro no se desenvuelve anárquicamente, sino que toda actuación dentro del mismo debe estar regulada. El profesor Jacobo Cano, amplio conocedor de la administración de los centros y de la legislación educativa, nos ha podido explicar en profundidad todos estos aspectos. Al tener experiencia en centros docentes, nos ha ejemplificado diversos casos que podrían resultar más difíciles, y clase tras clase nos iba “lanzando” preguntas con opciones parecidas de respuesta para hacernos reflexionar y, de paso, prepararnos para su examen. Dentro de la bibliografía, el libro del profesor José Luis Bernal Agudo, Comprender nuestros centros educativos. Perspectiva micropolítica, ha resultado un manual de consulta en todo momento, no solo en esta asignatura sino a lo largo del máster. En él se explica el funcionamiento de la educación dentro y fuera de los centros: los departamentos, la organización burocrática, la organización escolar, la evolución de las leyes, los principios generales del sistema educativo español, la toma de decisiones en el Estado autonómico, la escuela rural, la organización y el conflicto, los procesos de innovación, la atención a la diversidad, etc. Desgraciadamente, la actualidad de estos libros es efímera, porque se quedan obsoletos con los cambios de gobierno y de legislación. Por otro lado, con el profesor Jaime Minguijón hemos estudiado el contexto social. Él nos ha aportado un enfoque más práctico, sin perder de vista las referencias teóricas. En sus clases hemos tenido un diálogo frecuente y hemos debatido sobre los temas tratados. En el área de sociología se han expuesto temas referentes a la economía, las funciones sociales de la educación, las clases sociales y las relaciones con el sistema educativo, la inmigración o la igualdad de oportunidades. Esta última parte me ha resultado muy útil para su contextualización en el prácticum, puesto que el instituto en el que he estado, Ramón y Cajal, recibe una gran afluencia de alumnado de clase social baja, en su mayoría de procedencia extranjera. En general, esta parte de sociología es útil para los profesores, pero es necesario que también sepamos transmitirla y hacerla llegar al alumnado, que nos adaptemos a las circunstancias concretas y al perfil detectado. La sociología es el estudio de la vida social humana, con sus grupos y sociedades, y está sujeta a cambios constantes. Por lo tanto, en cada grupo y en cada momento todo va a ser diferente, y solo analizado en su contexto es como va a tener sentido. En la actualidad, en el mundo desarrollado, la educación está estrechamente relacionada con la economía, y una de las principales funciones de la 7 educación es preparar a los alumnos para el mundo laboral, a fin de que, de forma competente, puedan llegar a tener un trabajo que les aporte un bienestar tanto económico como social y, cómo no, educativo. • Interacción y convivencia en el aula: Esta asignatura de 6 créditos ECTS contiene en su temario el estudio de la psicología y desarrollo de la personalidad, la tutoría y orientación del alumnado, la psicología social y, por último, los estilos de aprendizaje. En estas clases se han afrontado ciertos problemas que quizás tengamos en el aula en nuestro futuro como profesores, por ejemplo bullying, trastornos alimenticios, sexismo, drogas, autoestima baja, etc. Por grupos, hemos presentado un análisis de cada uno de ellos, explicando a los asistentes cómo prevenir estos problemas o, en caso de que ya estén presentes, cómo solucionarlos. En la parte de la asignatura perteneciente al profesor Miguel Cañete, se propuso a principio de curso la lectura del ensayo El profesor educador (2009), de Morales Vallejo, texto que nos ha hecho preguntarnos qué clase de profesor queremos ser, y que ha dado pie a la reflexión interiorizada. Como profesores debemos focalizar nuestras prioridades, mirar dentro de nosotros y buscar por qué, para qué y cómo estamos dirigiendo una clase. Cada persona tendrá sus propias razones y motivaciones, las respuestas serán como un carnet de identidad, personales e intransferibles. Cada uno, cuando piense en su situación, obtendrá su propia respuesta, lo que supondrá que el resultado de todas será múltiple y diverso, pero que deberá tener siempre un denominador común: el afán de ayudar a los alumnos para que sean mejores. El modelo que se propone en la lectura es el del profesor “educador”. Con él, el alumno madura no solo en lo escolar, sino también en el ámbito personal. No se educa solo en el ámbito concreto y parcial de la materia impartida, sino también en actitudes y valores. En los Proyectos Educativos de Centro esto queda claro, ya que en ellos se establece que no solamente hay que adquirir las habilidades y los conocimientos propios de cada asignatura, sino también la ya citada educación en valores. En la sección de psicología social, hemos estudiado factores sociales en la percepción, estereotipos, prejuicios y discriminación, estructura grupal y liderazgo, creación de condiciones para el trabajo en equipo en el aula, y diversos autores básicos de los que tenemos que ser conocedores. Nociones como norma social nos ayudan a comprender que lo 8 social y lo psicológico son inseparables. Si queremos convivir en sociedad de manera fructífera tenemos que manejar al menos mínimamente la psicología. Creo que esta materia es útil sea cual sea la profesión que ejerzamos, porque nos ayuda a comprender el funcionamiento de la mente y el comportamiento humano, pero mucho más indispensable e ineludible es esta ciencia si queremos ser profesores, para saber entender y ayudar a nuestros alumnos. Todos y todas hemos sido adolescentes, pero no siempre hemos comprendido los cambios que durante esa etapa se producen. Debemos deshacernos de cualquier estereotipo que tengamos, porque la percepción superficial de los individuos a menudo nos hace clasificarlos automáticamente en algún grupo social, y tenemos que evitar que esto ocurra. Y no solo debemos eliminar esos prejuicios que a menudo se nos han inculcado directa o indirectamente, sino que haremos todo lo posible porque nuestros alumnos crezcan libres de toda categorización errónea con respecto a sus compañeros y la sociedad en la que viven, interpretando a todos como ciudadanos iguales sin mostrar favoritismos y sin que se produzca aquella paradoja de Orwell (1945) en Rebelión en la granja de que todos somos iguales pero unos más iguales que otros.  Procesos de enseñanza-aprendizaje: En esta asignatura de 4 créditos hemos trabajado asuntos tan útiles como la motivación de los alumnos, el clima del aula, la atención a la diversidad, las diferentes metodologías, la evaluación y el uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Me ha parecido curioso el estudio de que, si existe un punto máximo de motivación, el rendimiento cae en picado. Hay que intentar que el alumnado esté motivado, pero sin causarle estrés. Maslow considera que la necesidad de autorrealización es secundaria y que hemos de comprobar si la motivación del alumnado es a poder ser, intrínseca, y que si no la tiene el alumno per se, tenemos que potenciarle una motivación externa, que depende del profesor. También tendremos que estar pendientes de que los alumnos se relacionen entre sí. En las prácticas he hecho uso de los mensajes de feedback. Lo que el profesor dice de los alumnos y cómo lo dice son estímulos muy importantes. Una de las frases de Maslow (1978) que sigue manteniendo su actualidad es la idea de que uno de los fines de la educación debería ser el de enseñar que la vida es valiosa. En sociedades como la japonesa en las que se tiene una gran presión de los estudios y se lucha por la excelencia, se da un índice bastante mayor de suicidios de jóvenes, superando el millar por año. Hay que potenciar el estudio de los jóvenes 15 1.1.3. Asignaturas optativas:  Prevención y resolución de conflictos: Esta optativa de 4 créditos ECTS estuvo impartida por la profesora Nieves Cuadra y el profesor Jacobo Cano. En esta asignatura hemos visto diferentes perspectivas del conflicto, el papel del personal docente al respecto, qué dice la ley y cuál es el camino para llegar a una buena convivencia en los centros educativos. El profesor Jacobo Cano ha ejercido como orientador de varios centros, y nos ha transmitido su sabiduría a través de ejemplos concretos, situaciones reales, y casos hipotéticos, abriendo el debate en clase para guiarnos en cómo tendremos que actuar cuando seamos profesores. También nos ha mostrado que el tutor o tutora tiene un puesto privilegiado para la prevención y resolución de conflictos y que tendremos que aprovechar este papel cuando lo ejerzamos. Otro de los puntos clave que hemos analizado ha sido la Carta de derechos y deberes de la comunidad educativa. Esta guía de aplicación del decreto 73/2011 del Gobierno de Aragón nos muestra la base de las normas de convivencia en los centros y que debemos conocer y velar por que se cumpla. También estudiamos la guía Cuento Contigo que se encarga de brindar a los profesores herramientas para la perfecta convivencia. Se ofrecen en ella ideas y pautas de actuación, haciendo hincapié en la relación de profesores y alumnos, convivencia entre géneros, multiculturalidad, etc. Me ha gustado que se pida una colaboración activa de los padres porque estos son figura clave en la educación de los hijos y deben servir como modelo y transmitir siempre buenos ejemplos y consejos. Lo ideal es que haya una buena relación entre padres-profesores-alumnos y que los padres supongan un apoyo para el profesor y no un impedimento en la labor hacia la paz. Con la profesora Nieves Cuadra hemos estudiado la parte teórica y los contenidos de Psicología Social, como las actitudes más frecuentes ante el conflicto, las raíces y bases biológicas del conflicto negativo, el análisis y diagnóstico del mismo, los tipos de violencia, las negociaciones y las técnicas comunicativas para la gestión positiva del conflicto. Me ha parecido muy interesante el concepto de “paz positiva” de Johan Galtung (2003) que hemos tratado y que supone la ausencia de los tres tipos de violencia: directa, cultural y estructural, en contraste con el de “paz negativa” que significa simplemente la interrupción de violencia directa. Es decir, que si intentamos solucionar el conflicto entre dos alumnos tendremos que asegurarnos de que no solamente desaparece la violencia directa sino que el conflicto está 16 completamente resuelto hasta llegar a una cultura de paz, que requiere un trabajo continuado desde principio a final de curso. La paz tenemos que construirla entre todos.  Tecnologías de la Información y Comunicación para el aprendizaje: Dudaba entre esta optativa y la dedicada a la enseñanza del español como lengua extranjera porque me encantaría poder enseñar Lengua castellana en otro país. Finalmente me decidí a cursar la materia de TIC porque creo que debemos hacer un esfuerzo todos por actualizar los conocimientos en esta materia que hemos ido procrastinando. Esta asignatura optativa de 4 créditos ECTS ha sido impartida por las profesoras Concepción Bueno García y María Pilar Alejandra Cortés Pascual. Con ellas hemos aprendido a cómo maximizar el aprovechamiento de las TIC para la impartición de nuestra materia mediante la utilización de presentaciones, mapas conceptuales, audios y vídeos, cuestionarios online, blogs, wikis y web docentes. Me ha parecido innovador llevar al aula un blog personalizado para el grupo de 2ºB, donde he ido subiendo contenidos teóricos que he explicado en clase, vídeos para ayudar a la comprensión y donde los alumnos tenían la opción de preguntar dudas o escribir comentarios. Otro de los recursos que he me han servido en el prácticum ha sido el de las encuestas online, aunque el problema que nos encontramos en institutos como el Ramón y Cajal es que muchos alumnos no cuentan con ordenador o internet en sus casas, y no puede hacerse un trato desigual entre los alumnos, por lo que a los que no podían conectarse les pasé la encuesta en un impreso para que la rellenaran a mano. Además de estos dos recursos que he citado, hemos aprendido a elaborar mapas conceptuales, a utilizar la aplicación Power Point de manera correcta, y otras muchas opciones que nos brinda la tecnología para mejorar nuestra práctica docente como las wikis y webquest, o las actividades realizadas a través del programa Hot potatoes mediante el cual se pueden elaborar crucigramas, sopas de letras, etc. Son ejercicios que están bien no solo para que el profesor los lleve a clase sino también para que el alumno trabaje desde casa, puesto que por ejemplo las webquest permiten una autoevaluación online para que el alumno aprecie sus mejoras. 17 1.1.4 Periodos de prácticum  Prácticum I: El centro elegido fue el I.E.S Ramón y Cajal de Zaragoza, situado en la calle Pignatelli en el distrito del centro de la ciudad, más concretamente en el barrio conocido popularmente como “El Gancho”. Esta zona está en proceso de transformación, donde se encuentran calles viejas y descuidadas, con edificios bastante deteriorados con una población envejecida y con bajo nivel socioeconómico, aunque también hay un soplo de aire fresco en otras casas y edificios renovados con inquilinos jóvenes. Es uno de los centros más pequeños de la ciudad (cuenta con aproximadamente 400 matrículas anuales). En cuanto a las familias del alumnado, cuentan con las siguientes características: Estudios universitarios: 15% Estudios medios: 25% Estudios básicos: 50% Ausencia de formación cultural: 10% Como puede observarse, en un ambiente en el que la mitad de los padres de los alumnos no tienen estudios medios, el profesorado tiene que esforzarse más por que los alumnos no abandonen los estudios, y más en una franja de edad en la que la trayectoria de los padres ejerce mucha influencia en los hijos. El Ramón y Cajal tiene como ideario, en palabras de su actual director: “formar ciudadanos conscientes, críticos, autónomos, buenas personas y lo más importante, objetivo fundamental: que aprendan a vivir consigo mismos y con los demás. En definitiva, que sean felices”. Como señas de identidad significativas que aparecen en el PEC: “Nos manifestamos a favor del pluralismo cultural, ideológico y religioso. Apostamos por los derechos humanos y los valores básicos comunes a las diferentes religiones, ideologías y culturas. Nos sentimos tanto más alejados del adoctrinamiento cuanto más cercanos al fomento de esta dignidad humana común sentida desde la particularidad de cada uno. (...) Ante la caracterización sociológica de nuestro tiempo y de la cultura que nos envuelve, 18 queremos alentar especialmente las actitudes de responsabilidad, tolerancia, cooperación, esfuerzo, creatividad, sentido crítico y buen ánimo.” En este centro se imparte Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato de tres modalidades: científico-tecnológico, de Humanidades y de Ciencias Sociales. Tiene un completo programa de PCPI, con diferentes módulos: auxiliar de alojamiento, lencería y lavandería, operario de manipulados auxiliares en la industria, operario de viveros y jardines y por último, un módulo de cocina. Es un buen ejemplo de la convivencia entre culturas. Hay un gran porcentaje de alumnos que son de fuera de España y tienen buena relación que hay entre todos ellos. Esto implica también una mayor atención por parte de los profesores, puesto que tienen que volcarse más en aquellos que parten de una situación de inferioridad por provenir de países en los que el idioma es completamente diferente (por ejemplo, China) y también una profunda colaboración de los alumnos que facilitan la buena convivencia entre iguales. Como primera experiencia, ha sido muy gratificante. Antes de las prácticas, tenía ciertas dudas, prejuicios y miedos con respecto a la docencia, pero al pisar la primera aula desaparecieron. El instituto tiene muy en cuenta la relación con la comunidad educativa, desde los profesores hasta los nuevos alumnos que entran cada año. Se tiene la conciencia de ser una gran familia regida por los principios y valores ya expuestos en el análisis del PEC. Salta a la vista la buena relación entre alumnos y profesores. Es una impresión que se nota nada más llegar al centro, y es fácil apreciar el buen clima de trabajo, que se confirma una vez transcurren los días. De gran ayuda ha sido el trabajo de nuestros correspondientes tutores y del director. Todos estaban predispuestos a escuchar preguntas y a dar respuestas. Esa actitud abierta es la protagonista en el ambiente positivo. Ha sido de gran utilidad para ahondar en las relaciones existentes en la comunidad educativa. Tanto el personal docente como el PAS (personal de administración y servicios) llevan a cabo diversas iniciativas de convivencia a lo largo del curso. Hay muchas medidas de mejora de las interrelaciones tanto del profesorado entre sí como con los alumnos. Ejemplos de esto serían tanto las comidas y desayunos semanales que prepara el PCPI para los profesores como la comida especial de Navidad, un mercadillo solidario cuyos fondos se destinan a fines benéficos, etc. Esta existencia del PCPI también ha sido una de las novedades para mí, desconocía su existencia y he podido conocer a los alumnos de esas enseñanzas y el funcionamiento dentro del programa. Todos los docentes deberían pasar por las clases del PCPI con alumnado con 19 problemas de aprendizaje para ser conscientes de lo mucho que cuesta a veces comprender y entender conceptos y para comprobar que el esfuerzo diario y continuo hace que los pequeños pasos sean grandes avances. El centro cuenta con el programa PIEE en colaboración con el ayuntamiento y por el que se abre el instituto por las tardes a actividades sociales y educativas. Se dispone de un monitor que se coordina con el Departamento de Actividades Complementarias. Es significativo que no pocos alumnos, una vez graduados, acuden con frecuencia al centro para pedir orientación y ayuda a determinados profesores que fueron una referencia y punto de apoyo para ellos. A veces, y esto es aún más curioso, se acercan a darles las gracias por la buena educación recibida. Con todo esto, lo que quiere promover el equipo directivo es que la relación entre los alumnos de las diferentes clases sea igual de cordial y de sana. Aunque es cierto que esta armonía entre los distintos estamentos es más fácil en centros pequeños, me gustaría poder aplicarla en un futuro como docente, e independientemente del tamaño del instituto, conservar esa relación de cercanía. Particularizando esa relación de proximidad, he podido observarlo en mi tutora, la profesora Ana Requejo, quien me ha enseñado a ver el “esqueleto” del departamento que nos atañe. Con ella he podido ver un trato personalizado con el alumnado, una dimensión afectiva que demuestra el involucramiento y empeño por parte de la profesora. He podido ver cómo se vertebra la aplicación de la asignatura desde dentro, pudiendo acudir a una reunión de departamento, tratando en él temas de actividades complementarias, extraescolares, etc. También, al ser la tutora, además de profesora de Lengua, Jefa de Estudios, me ha enseñado más de cerca el funcionamiento del centro y la resolución de problemas, la dirección y supervisión de los variados asuntos que constituyen el día a día en una institución docente, etc. Prácticum II y III Estas prácticas corresponden al periodo del 18 de marzo al 4 de abril (prácticum II, equivalente a 4 créditos ECTS) y del 7 de abril al 30 de abril (prácticum III que corresponde a 3 créditos ECTS). Durante este periodo pudimos ser partícipes de la vida cotidiana de la comunidad educativa, sintiéndonos miembros de ella. Si en el prácticum anterior nos limitábamos a observar ocasionalmente, en esta etapa pudimos ponernos a prueba como profesores, colocándonos delante de los alumnos y explicándoles aquellos temas que nos habíamos preparado con tanta ilusión. En este periodo ejercí como profesora del grupo de 2ºB 20 y del de 2º de Taller de Lengua. La primera vez que pisamos los institutos íbamos “de la mano” de nuestro tutor del centro, que después pasó a supervisarnos sentado en un pupitre como un alumno más. Durante la estancia tuvimos tiempo suficiente para adaptarnos al ambiente y poder ejercer la docencia, y que nuestra unidad didáctica pasara del papel a la realidad de las cuatro paredes del aula, así como el proyecto de innovación y el estudio comparativo. Además, nos invitaron generosamente a asistir a una sesión de evaluación y a una Comisión de Coordinación Pedagógica. Me brindaron la oportunidad de adentrarme en el PCPI-TVA del centro, no solo como asistente-testigo de actividades sino también como profesora, poniendo en marcha un Taller de máscaras con los alumnos y alumnas, que siempre se han mostrado agradecidos y de cuya ilusión y felicidad en cada paso que se proponen dar tenemos que aprender todos. Nunca antes había trabajado con ACNEAE y ha sido una bonita experiencia, que ojalá pueda repetir alguna vez. Aprovechando la buena relación que tenemos los alumnos de prácticas que elegimos este instituto, pude observar también el funcionamiento de otras materias (Historia y Biología) introduciéndome en sus sesiones e intercambiando pareceres. Cuando llegué al centro, un poco insegura, ellos me contagiaron la ilusión y me ayudaron en las actividades que propuse en el centro. La convivencia ha supuesto un enriquecimiento y apoyo mutuo en cada jornada. Lo bonito de los periodos de prácticas es que, con una buena organización, las posibilidades de conocimiento del instituto se multiplican. Hemos tenido la suerte de que la Semana Cultural del IES Ramón y Cajal ha coincidido cronológicamente con nuestro prácticum, y nos hemos empapado de actividades ya organizadas e incluso hemos propuesto también otras. Uno de los puntos débiles del Ramón y Cajal es la carencia de tecnología. El instituto fue dotado de cuatro ordenadores con el proyecto Escuela 2.0. Estos están al alcance de los alumnos, pero resulta insuficiente, puesto que como no hay ninguna sala de ordenadores no se puede realizar ninguna actividad que exija el manejo de un ordenador por cada alumno, sino que tienen que ser adaptadas y realizarse por grupos para repartir el material. Cada aula sí posee un proyector y un ordenador pero la conexión a Internet es deficiente por lo que si el docente quiere trabajar con un vídeo o canción tienen que descargarlos previamente en casa porque si no, se producen interrupciones en su reproducción. Este ha sido el único impedimento que me encontré a la hora de impartir la Unidad Didáctica y el proyecto de innovación, por lo demás todo se pudo desarrollar conforme yo había planeado. 21 2. Competencias generales del Máster. Durante este periodo, han sido tres las competencias que hemos adquirido: Saber, saber ser y saber estar y saber hacer:  Saber: El saber lo hemos ido adquiriendo durante los años de la licenciatura, pero es un saber filológico que necesita ser completado. El Máster nos complementa con unos conocimientos aplicados a la docencia. Si durante la carrera universitaria de Filología Hispánica el saber que hemos ido adquiriendo nos ha conectado con los libros, el “saber” que nos proporciona el Máster nos aproxima a los alumnos, para que todo lo que hemos adquirido de los libros lo transvasemos al alumnado de la forma más apropiada y eficaz posible. Nos abastece de los conocimientos para comprender y tratar con estos, a través de la psicología, la resolución de conflictos, el diseño de actividades y la didáctica general y específica en la materia de Lengua y Literatura.  Saber ser y saber estar: Tanto las asignaturas del máster como el prácticum nos ha enseñado nuestro rol y lugar dentro del instituto. Ejercer como profesor supone trabajar en comunidad y que sepamos convivir con el alumnado y con toda la comunidad educativa. El desarrollo de las habilidades comunicativas nos sirve para desenvolvernos en el ambiente de la educación secundaria.  Saber hacer: Puede que sepamos mucho pero no consigamos transmitirlo, es aquí donde se trabaja esta competencia. Saber hacer supone aprender a hacer algo y hacerlo bien. El Máster ha respondido a nuestra pregunta ¿Cómo? , alumbrándonos para poder pasar de nuestro status como estudiantes a sentirnos finalmente profesores. Y no tenemos que conformarnos con conseguir ser profesores sino esforzarnos por ser buenos profesores buscando la educación integradora y abierta, siendo reflexivos y creadores-creativos. Por último, si queremos que nuestros alumnos aprendan a comunicarse, deberemos esforzarnos a que igualmente haya buena comunicación entre profesor y alumnos. Aun así, el conocimiento sobre la docencia no termina con la consecución del máster: el Saber debe alimentarse a lo largo de toda la vida. 22 3. Justificación de los proyectos seleccionados: a) Unidad didáctica Theatrum mundi Para la elección del tema de la unidad didáctica me puse en contacto con mi tutora en el centro, Ana Requejo, puesto que todo curso tiene su organización según la programación. Me dio a elegir la lírica o el teatro, pues eran las unidades que confluían en el periodo de prácticas II y III. Elegí el teatro porque pensé que podría dar más juego y dinamismo a la hora de preparar actividades. Desde el principio tuve claro que quería desarrollar sesiones en las que hubiera interacción y que estuvieran siempre abiertas al diálogo. La profesora Ana Requejo me permitió dar más de las cinco sesiones de las que parte el mínimo que debemos realizar, por lo que tuve tiempo suficiente para enseñar la teoría comenzando desde los orígenes del teatro hasta la actualidad, y para recitar y elaborar una dramatización de los textos que seleccioné con sus respectivas actividades. Quise plantear la Unidad Didáctica de modo que el alumnado pudiera sentirse partícipe del teatro y no como simples espectadores pasivos. Teresa Colomer apunta lo siguiente: La evolución de la enseñanza literaria hacia la promoción de la actividad y de la expresión de los alumnos y alumnas ha conducido también, recientemente, a la revitalización de las actividades de interpretación oral, ya se trate de dramatización, de recitación de poemas o de simple lectura en voz alta. (1996:165) Durante mi etapa de Educación Secundaria, estudié el teatro y lo hice de manera estática, en la clase no realizamos ninguna dramatización, ni siquiera hicimos una lectura recitada de ningún texto. Mi primer contacto con el teatro fue en un campamento de interpretación y teatro en verano al que no quería ir, pero no tuve elección. Estaba atemorizada y enfadada porque no quería estar allí. Sin embargo, conocí una nueva forma de ver y sentir la literatura que me encantó. Había leído poesía, pero siempre en silencio, en casa. Allí nos enseñaron a modular la voz, corregir la entonación, sentir los versos. Representamos pequeñas escenas e inventamos otras. Igual que muchos de los jóvenes que no querían ir y estaban en el campamento obligados por sus padres, acabamos todos llorando los últimos días sin querer salir de ese ambiente teatral. A muchos nos ayudó a soltarnos y a perder el miedo a hablar y a actuar en público. Rosendo Tello, poeta y doctor en Filología 23 Hispánica, nos enseñó a recitar versos y con él aprendimos de memoria algunos de los poemas. Sin retrotraerme demasiado al pasado, cuando llegué a clase y los alumnos respondieron a las encuestas que a 20 de 24 de los presentes, no les gustaba el teatro, me recordaron a esa adolescente rebelde que se negaba a ir al campamento de teatro. Creo que a ciertas edades la vergüenza irracional y absurda es un impedimento para realizar actividades por miedo a hacer el ridículo. Creo que es una pena impartir teatro sin aprovechar lo que este género nos brinda. Por eso, me muestro partidaria del conocimiento empírico: que sean los alumnos quienes salgan a la pizarra a representar los textos en lugar de que cada uno lo lea individualmente en su pupitre. El teatro es el género más social, está concebido para su representación y limitarlo a una lectura interiorizada es castrar su esencia. No quise desechar textos de siglos anteriores, porque quería que los alumnos y alumnas se adentraran en el Teatro sin discriminación de la época. Para ello teníamos que situar cada obra en su contexto sociocultural y sobre todo, reflexionar sobre los fragmentos y el significado de estos. Teresa Colomer (1996) señala que la Lengua y Literatura es un instrumento social que da sentido a la experiencia, y que puede ser utilizado para entender el presente, pasado y futuro y para lograr la entidad como personas. El vínculo que he intentado crear con temas actuales a través de textos sirve para que los alumnos no sientan esas obras como teatro de la Antigua Grecia o de la Edad Media sino que con la representación de los textos y su posterior comentario se consigue que los sientan como temas actuales. En la Educación se ha prestado mucha atención a la mente, dejando escapar las posibilidades que nos ofrece el cuerpo como vehículo de la expresión de los sentimientos y la emotividad. Tabernero, Justes y Vázquez (1997) se dan cuenta de que en España la vinculación de la enseñanza con el teatro ha sido deficitaria en comparación con otros países vecinos. También se queja de esto el director de teatro José Carlos Plaza, que se muestra a favor de introducir el mundo teatral en la enseñanza reglada, como ya ocurre en los países anglosajones. Tenemos que aprovechar la multitud de posibilidades que ofrece la dramatización incorporada a la enseñanza. Citando a Elvira Luengo: “Las posibilidades lúdicas del juego dramático en la educación admite alternativas múltiples y pueden combinarse diferentes prácticas como realización expresiva integral de los niños y como acercamiento al teatro en general” (2009:55). 24 Basta con que el profesor o profesora tenga empeño y cuente con la voluntad del alumnado para sumergirse en la aventura de la dramatización en el aula. Uno de mis objetivos ha sido desarrollar un aprendizaje significativo-activo donde el alumnado adquiera los conceptos experimentándolos él mismo mediante la representación. En algunas sesiones de modo deductivo y otras inductivo, se extraen las características de autores, obras, géneros y periodos a través de los textos. La Unidad Didáctica está planteada de modo que la explicación de cada periodo vaya acompaña de textos que hagan que el alumnado se retrotraiga a otros lugares y épocas por medio de la escenificación, pudiendo tratar a partir de los textos temas universales y reflexionar acerca de ellos explicando su papel y simbología: El teatro convierte en signo no solamente los gestos, distancias y objetos del escenario, sino incluso también el espacio donde se representa y los ámbitos escénicos donde se reúne el escenario y sale con dos mundos, el de la ficción creada por la obra dramática y el de la realidad de la sala donde vive el público, relacionad de forma envolvente, enfrentada y divergente. (Luengo, 2009: 55) Joaquín Serrano y José Enrique Martínez en su Didáctica de la lengua y literatura (1997) reconocen que la función de la didáctica es el secreto de cómo hacer la clase. Su punto de partida es manifestar que es necesaria una didáctica específica para la enseñanza de la literatura: por un lado, tanto para la interacción estudiante - docente como para seleccionar, secuenciar y evaluar los objetivos y contenidos así como la elaboración de un material adecuado. Como los estudiantes del máster que hacemos prácticas llegamos al instituto como absolutos desconocidos, en la primera sesión les comuniqué lo que íbamos a tratar en los días siguientes, contenidos y evaluación. Intenté que la disposición del aula fuera apropiada para la unidad didáctica de Teatro. Colocamos los pupitres en forma de U, para crear un espacio a modo de escenario en el que se pudiera dar la representación. Cualquier innovación como esta, hace que los alumnos presten mayor atención a los contenidos de la clase. Así pasamos del modelo tradicional en el que el único actor era el profesor cuyo escenario era la tarima, a que el escenario fuera toda la clase, y el alumnado, los actores. 31 que la actividad supere los 6 o 7 €, algunos alumnos no podrían asistir puesto que las familias no se lo pueden permitir y supondría establecer diferencias o discriminaciones entre los que pueden acudir y los que no. Al impartir la Unidad Didáctica acerca del teatro, me hubiera gustado acudir a ver una representación pero consultando la programación de los teatros de la ciudad, todos sobrepasaban el límite económico impuesto. Por eso las actividades que propuse fueron las siguientes:  Excursión al teatro romano de Caesaraugusta: esta excursión se hizo junto con la profesora de Ciencias Sociales puesto que es una actividad que puede resultar interesante tanto para el estudio de la Literatura como para el de Historia. Si se acude con grupos de estudiantes, tiene un coste de 1€ por persona. La duración fue de unas 2 horas y media. Acudimos andando desde el instituto y una vez allí repasamos e identificamos los conceptos que habíamos visto en la sesión de los orígenes del teatro: la estructura, la orchestra, las máscaras, el acceso independiente de las autoridades a los escaños, la cavea o gradas, etc.  Taller de máscaras: con motivo de la celebración de la Semana Cultural (del 31 de marzo al 6 de abril), se organizan diversas actividades preparadas por los diferentes departamentos. En este caso, para complementar la unidad didáctica del teatro, propuse hacer un taller de máscaras con vendas de escayolas. La duración fue de una sesión para la explicación teórica del origen y función de las máscaras junto con el modelado de las mismas, y otra sesión para su decoración días más tarde cuando ya estaban secas. La localización del taller se dio en las aulas del PCPI puesto que estaban dotadas del material necesario (tijeras, cubos, bolsas de basura para no ensuciar la ropa). Ante el éxito de la propuesta, la tutora la aconsejó para otros grupos, por lo que finalmente no se dio solamente en el grupo de 2º B, sino también en 2ºA y en el PCPI.  Representación de Pic-Nic de Fernando Arrabal: Con esta actividad pudimos tratar el siguiente objetivo recogido en la Orden del 9 de mayo de 2007: “Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de sus distintas manifestaciones, utilizando diversos medios de expresión y representación”. Ya que no encontré obras a las que poder asistir, decidí que prepararíamos una escenificación nosotros mismos. Habíamos estudiado previamente el teatro absurdo en clase. El tema central de la obra es el sinsentido de la guerra y tiene una trama 32 absurda, en la que los padres de un joven soldado van a la guerra a visitarlo y montan un picnic. La temporalización de la obra fue de una sesión, y los alumnos voluntarios se prepararon el texto en casa, pero por si acaso para aportarles seguridad lo proyecté al tiempo que lo representaban. Uno de ellos se encargó de hacer los efectos de sonido de bombas y aviones y la clase se organizó de modo que las mesas fueron las trincheras. 3.1.8 Evaluación: Anteriormente he mencionado que, para saber el nivel inicial de los alumnos y el interés que tenían por el teatro, repartí unas encuestas al inicio de la unidad didáctica. En ellas, los alumnos respondieron que no les atraía el teatro y que no sabían mucho al respecto, pero realizando un repaso, se dieron cuenta de que poseían más conocimientos de los que creían. En el primer curso de la ESO ya se estudian los géneros literarios, entre ellos el teatro, el texto teatral con sus peculiaridades (diálogo, acotaciones, monólogo, parlamento, aparte, personajes-actores, espacio, tiempo), pero aun así quise hacer una recapitulación de toda la teoría. En lugar de realizar un examen convencional, con preguntas y respuestas cerradas, los alumnos debían elaborar por grupos una línea cronológica de la historia del teatro. Tengo la impresión de que un exceso de exámenes no necesariamente hace que los alumnos adquieran un aprendizaje significativo superior. A veces, si se realiza un trabajo arduo y continuado, se puede llegar a aprender más que con una prueba escrita en la que los alumnos sueltan el lastre de lo que han memorizado (proceso mental que se produce, en muchas ocasiones y por desgracia, sin entender bien los conceptos). Por último, la participación en clase, el comportamiento con los compañeros, la puntualidad y la asistencia diaria fueron valoradas también. Dejar la vergüenza a un lado y mostrarse delante de los demás para leer-recitar un texto, respetar el contenido de las intervenciones ajenas aunque no se esté de acuerdo, escuchar en silencio a los que están hablando o declamando, ser puntual y no dejar de asistir a las sesiones, son datos observables que pueden y deben ser valorados y reconocidos; hay que tener en cuenta, referido al último aspecto, que hay ciertos colectivos en los que el absentismo registra índices preocupantes. 33 Instrumentos de evaluación: -Entrega semanal de un texto. -Trabajo en grupo de la línea cronológica del teatro. -Cuaderno de clase con los conceptos nuevos, glosario y actividades. -Análisis de un texto teatral. Criterios de calificación: -Trabajo de la línea cronológica de la historia del teatro: 50%. -Entrega semanas de las actividades escritas, elaboradas durante las sesiones o en casa: 30%. -Asistencia a las actividades complementarias: 10%. -Participación en las clases con la lectura y dramatización de textos: 10% 3.1.9 Recursos: -El libro utilizado en el curso es el diseñado para Lengua castellana y Literatura de 2º de la ESO por la editorial Oxford, dentro de la serie Educación. -Fragmento de la película Lope (basada en la biografía de Lope de Vega) en el cual se pueden apreciar los corrales de comedias, su distribución y funcionamiento. -Fragmento de la película Shakespeare in Love para explicar la prohibición de la participación de las mujeres en la representación. -Baraja de cartas: juego de mesa Cuentos a la carta, cuyos naipes contienen personajes fantásticos, objetos mágicos y escenarios. -Vídeos de Youtube de La fura dels Baus y Els comediants, para mostrar a los alumnos en qué consiste y las modalidades del teatro experimental. A modo de conclusión, creo que la Unidad Didáctica sirvió para que los alumnos y alumnas pudieran experimentar el juego dramático y para conocer las etapas del teatro y sus principales autores de un modo activo. Al haber representado los diferentes fragmentos de obras hasta llegar a la escenificación de Pic-nic de Fernando Arrabal, hubo una gradación en la adquisición de aprendizajes que terminó con la culminación de la obra, que a ellos les pareció como un premio tras el trabajo continuado de las clases. 34 3.2. Justificación del proyecto de innovación En un principio, había decidido vincular el proyecto de innovación a la Unidad Didáctica sobre el teatro. Pero el primer día que estuve con los alumnos de Taller de Lengua, en el que debían realizar un caligrama y un relato breve para el concurso del centro, algunos de ellos, en lugar de realizar la tarea que se les había encomendado, se pusieron a redactar un rap. Las rimas eran sencillas, pero parecían estar muy ilusionados y entregados a su composición. Así que viendo ese interés, decidí redireccionarlo hacia la materia de Lengua castellana y Literatura para sacar el mayor provecho posible a ese entusiasmo que constataba en los alumnos. Creo que, cuando en un grupo como este, que se compone de alumnos y alumnas con diversos problemas de aprendizaje y desmotivados, nos encontramos con tanto interés por un tema, no hay que dejarlo escapar, hay que sacarle rendimiento. Así que pensé en incorporar este tipo peculiar de canción-poesía del siglo XXI al aula, con la intención de explicar paralelamente a los autores de la lírica tradicional, y aprovechar para que aprendieran a medir versos e identificar estrofas y recursos estilísticos. Las posibilidades que nos brinda el rap son variadísimas, y no solo es útil para tratar el género lírico, sino que también se puede abordar el narrativo, y hasta el ensayístico, por la carga argumentativa - crítica, la mayoría de las vecesque contienen muchas letras. De esta manera conseguí que tras haber escuchado, leído y reflexionado sobre un determinado tema en un rap, después prestaran más atención a un poema de algún poeta consagrado que abordaba la misma temática, o incluso que se interesaran por El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha, libro que encuentran terriblemente tedioso cuando piensan en su extensión. Al comprobar que los raperos se han acercado a él para versionar algún pasaje o para juzgar a su protagonista, les despierta curiosidad, como a uno de los alumnos que me preguntó qué tenía “el Quijote ese” para ser tan famoso. 3.2.1 Introducción y contextualización: El rap es una música universal y son muchos los jóvenes seguidores de esta tendencia que imitan aquello que escuchan, realizan sus primeros “pinitos” escribiendo versos en los que cuentan sus vivencias. En el caso del Taller de Lengua de este instituto, integrado por alumnos de diferentes nacionalidades, ha resultado muy fructífero, y más contando con que es un barrio en el que se escucha mucho este tipo de género musical. A veces se ha 35 considerado al rap como “música de barrio”, y no falta razón en esta afirmación, ya que barrios zaragozanos como los que rodean a este instituto, la Magdalena o La Jota, son cuna de varios raperos prestigiosos a nivel nacional como Kase-O o Rapsusklei. No me detendré en la historia de la cultura hip hop, un estilo de vida nacido en los años 70 en la ciudad de Nueva York, concretamente en los ghettos afroamericanos, donde pronto floreció una serie de manifestaciones musicales entre las que se halla el "rap", entendido como canción hablada, monólogo o diálogo entre mc's (raperos) sobre una marcada base rítmica. Las raíces de dicho fenómeno se hunden sin lugar a dudas en la riquísima tradición oral afroamericana y en su extremada creatividad lingüística. (Santos Unamuno, 2001: 235). Los alumnos de este grupo encajan con el perfil del oyente de rap, y todos ya conocían este género y les gustaba. Esto no quiere decir que el rap se escuche exclusivamente en estos entornos y no en otros, pero sí es cierto que en el barrio donde está situado el instituto hay una predisposición mayor para aceptarlo como propio. Con esta poesía urbana se defienden valores interesantes como la libertad de pensamiento, el rechazo a la xenofobia o la creencia en la capacidad de resiliencia, todos ellos muy apropiados para nuestro alumnado. Con este proyecto también se pretende que los chicos y chicas que forman el grupo conozcan más acerca de personalidades de sus respectivas culturas, porque una de las tareas que realizaron fue buscar en internet los versos y biografías de raperos de sus comunidades o países, y ver si estas personas habían hecho uso del rap como protesta para la mejora social, así como comprobar si habían luchado por algún derecho o defendido a alguna minoría en sus canciones. La modalidad musical escogida tiene un papel primordial en la defensa de la multiculturalidad y en el rechazo de la injusticia. La cultura genuina del Hip Hop siempre ha luchado por “conocer, valorar y respetar las creencias”, fomentando la igualdad y haciendo hincapié en lo valiosa que es la multiculturalidad. Esto también se corresponde con el espíritu del IES Ramón y Cajal, porque es un centro que está orgulloso de la naturalidad con la que se lleva esta confluencia entre culturas. 3.2.2 Objetivos del proyecto de innovación docente Según la Orden de 9 de mayo de 2007, la finalidad principal de la etapa de la Educación secundaria obligatoria es “el desarrollo integral y armónico de la persona en los aspectos intelectual, afectivo y social.” Con el proyecto de innovación docente de rap, pretendo aunar los tres ámbitos. Que los alumnos ejerciten el plano intelectual a través de varios ejercicios y el trabajo con textos de diferentes autores; el afectivo, mediante el tratamiento de sentimientos como la soledad o el amor, aprendiendo a saber expresarlos de 36 forma escrita y oral; y por último, el desarrollo de la dimensión social aprendiendo a convivir en armonía, la práctica la tolerancia y la reflexión acerca de temas como el racismo. Volviendo a citar el currículo: “el adolescente podrá mostrar el dominio conseguido de la lengua en su vida personal, en su relación con los demás y fundamentalmente, en su vida escolar, en la que podrá mejorar”. Como he explicado, hay alumnos de Taller de Lengua que todavía no dominan la Lengua y esto repercute directamente en las demás materias, por lo que un esfuerzo y trabajo en esta asignatura y en las habilidades para hablar, escribir, escuchar y leer, harán que se produzca un progreso en el resultado de esta asignatura y las demás, así como la mejora de la vida social y cultural. Dentro de los objetivos más destacados del proyecto de innovación encontramos los siguientes:  Hacer de la lectura fuente de placer, de enriquecimiento personal y de conocimiento del mundo y consolidar hábitos lectores.  Comprender textos literarios utilizando conocimientos básicos sobre las convenciones de cada género, los temas y motivos de la tradición literaria y los recursos estilísticos.  Aproximarse al conocimiento de muestras relevantes del patrimonio literario y valorarlo como un modo de simbolizar la experiencia individual y colectiva en diferentes contextos histórico-culturales. Objetivos específicos: -Mejorar las habilidades comunicativas en la expresión oral. -Afianzar la lectura y la buena dicción de los versos. -Incrementar la velocidad en la lectura de textos adquiriendo soltura. -Conocer diferentes autores en relación con los textos. -Reflexionar sobre los sentimientos y definirlos. -Elaborar una estrofa de versos siguiendo las pautas del poema. 37 3.2.3 Estado del arte: La música siempre ha sido una materia infravalorada en el mundo de la educación, y ahora más que nunca con el ministro Wert que relega a esta materia a una situación de marginación. Pero dentro de la música, también tenemos una jerarquía muy marcada entre aquellas variantes musicales que se han considerado de calidad y dignas de estudio y las que no. El rap, por desgracia, ha sido un género al que no se le ha prestado la debida atención. Es difícil encontrar un sustento teórico y bibliográfico para la utilización del rap en la educación. Sí es posible encontrar algún propósito de la inclusión del rap en la Educación Secundaria pero sobre todo referido a la materia de música, como una defensa de los géneros actuales (rock, hip hop, techno, reggae) en las programaciones de esta asignatura que suele centrarse en géneros más clásicos, debido también a la formación clásica de los profesores. Sin embargo, si intentamos encontrar estudios del rap para el aprendizaje de Lengua y Literatura es más complicado encontrar ejemplos, y esto significa que aún queda mucho por hacer y por innovar. En el libro de Pedagogía crítica: De qué hablamos, dónde estamos de Peter McLaren y Joe L. Kincheloe se dan unas aportaciones interesantes y con las que estoy de acuerdo: Había otros profesores y profesoras, así como miembros de la sociedad, que veían a nuestros alumnos y alumnas como analfabetos potenciales carentes de cualquier posibilidad intelectual.[ …] Estos mismos alumnos y alumnas a los que se definía como poco interesados por las palabras eran capaces de recitar, en nuestras clases, toda la letra de discos de rap completos.[…] Con el objetivo de introducirnos en esta actividad cultural juvenil, tan rica desde el punto de vista del lenguaje, desarrollamos una unidad didáctica de siete semanas que emparejaba textos de hip hop con poesía canónica (2008: 265). Este es el espíritu con el que abordé el proyecto de innovación, para demostrar que aquellos que se muestran desinteresados por la materia que nos atañe, tienen mucho que ofrecer. Existen más ejemplos de la implantación del estudio del rap en las aulas si nuestra mirada se dirige a Estados Unidos, donde se ha hecho un esfuerzo mayor por acercar el género del Hip Hop a la educación: “Hip Hop is the dominant language of youth culture, and those of us who work with Young people need to speak their language” (De Leon, 2004:1). Por otro lado, A.A. Akom de la Universidad de San Francisco diseñó un método llamado Critical Hip Hop Pedagogy (CHHP) en el que plantea “Hip hop can be used as a tool for social justice in teacher education and beyond”. Su trabajo en las aulas transmite la lucha que pretende este género musical por una sociedad más justa. En de mi proyecto de innovación intento reflejar una muestra de esta faceta revolucionaria del género con la 38 utilización del Rap contra el racismo. Me sorprendió que dentro de una clase con el 83% de los alumnos extranjeros (10 de 12), mostraran actitudes racistas entre ellos y se insultaran, aunque a veces fuera de broma, pero se llamaban “moro de mierda”, “negraco” y demás insultos que me chocaron puesto que se trataba de una clase en la que había multiculturalidad. Según A.A.Akom, su método CHHP consiste en lo siguiente: The CHHP starts from the premise that hip hop is an important lens for socio-political analysis and representation of marginalized communities and that youth-driven research on hip hop and popular culture is an instantiation of reading and acting upon the world that is, critical pedagogy. (2009: 53). Con el rap contra el racismo, pretendía tratar este tema que hasta en barrios como este, para nada clasistas y de aparente convivencia pacífica entre culturas, aun así sigue presente. 3.2.4 Análisis de necesidades: Problema: Causas: Alternativas de solución: Desmotivación No les gusta el instituto, se aburren Crear una metodología basada en sus gustos e inquietudes, detectar qué les apasiona y sacar partido a sus intereses, en este caso el rap. Absentismo Falta de interés intrínseco y extrínseco. Permisividad familiar o social Castigos* -Crear actividades que potencien su interés -Cambiar el método punitivo revisando algunos artículos del RRI Diversos problemas de aprendizaje -Lengua materna diferente del español -Bajo nivel socioeconómico -Nivel académico menor en sus países de procedencia -Actividades personalizadas para la atención a la diversidad (A.C.I) -Revisiones periódicas de repaso. -Actividades dinámicas e innovadoras. * Algunos de los alumnos y alumnas con los que trabajé, eran castigados con no poder asistir a clase durante una semana. Habría que revisar ciertos artículos del reglamento de régimen interno del centro en el apartado de sanciones puesto que las expulsiones de varios días 39 favorecen la pérdida de los escasos hábitos de estudio que tienen, ya que se les aparta de la vida académica de manera obligatoria. 3.2.5 Descripción del grupo: El grupo en el que se llevó a cabo la actividad fue el de Taller de Lengua de 2º, el “inspirador” del proyecto de innovación. Está compuesto por 12 alumnos que tienen dificultades con el aprendizaje de la materia de Lengua castellana y Literatura, bien porque vienen de otros países en los que han tenido un nivel educativo más bajo, o bien porque no tenían el castellano como lengua materna, o porque son alumnos a los que les cuesta leer y prestar atención. Uno de ellos es de República Dominicana, de donde llegó con un expediente académico excelente, pero que por desgracia no se corresponde con el nivel de un curso de 2º de la ESO en España. Podría decirse que aún no sabe escribir ni leer correctamente, pues junta palabras y no sabe las normas ortográficas. Por eso mismo, realizar análisis de poemas complejos supone un reto prácticamente inalcanzable, porque hasta leerlos le cuesta un gran esfuerzo. Con el rap se ha conseguido que preste atención a la clase y al texto y que se motive más a la hora de escribir. Otro alumno, de China, lleva poco tiempo en España y aprende rápido pero todavía le falta enriquecer el léxico. Sentada a su lado tenemos a una joven rumana, repetidora, a la que le hace falta más motivación porque sí tiene capacidad para aprobar Lengua. Este grupo de taller de lengua cuenta con tres alumnos marroquíes, dos chicos y una chica, que se esfuerzan y tienen interés, y uno de ellos ha conseguido remontar y aprobar Lengua en la última evaluación. Una de las alumnas, de etnia gitana, llevaba cinco años sin escolarizar, por lo tanto su nivel es bastante bajo, e igual que en el primer caso, le cuesta escribir y leer. A su lado, encontramos una chica de Ecuador que atiende con mucho interés en la clase y muestra una actitud muy favorable y trabajadora. No es tan favorable el comportamiento de dos alumnos (de Argelia y Rumanía), a los que les cuesta trabajo concentrarse y realizar las actividades que les son encomendadas y que a veces ralentizan el ritmo de la clase. Pero con estas sesiones de rap se mostraron bastante respetuosos y hasta motivados con algunas de las actividades. Al chico argelino le gusta mucho este tipo de música y había acudido junto con otros alumnos a un Taller de rap organizado anteriormente en el centro por un rapero y actor zaragozano, Francesc Tamarite, 40 con lo cual ya se había introducido en el universo de la lírica urbana y nos contaba ilusionado su participación en aquel Taller. El profesor del curso, Francesc, conocido por su nombre artístico Fuethefirst, pertenecía al grupo Cloaca Company, y ha colaborado y puesto su voz en temas para grupos y solistas zaragozanos como Violadores del Verso, R de Rumba, Rapsuskley, Hazhe y Xhelazz. Precisamente de este último tomamos una de las propuestas para trabajar en clase. Los cursos de Taller de Rap pretenden también acercar el rap a los institutos, pero normalmente es en horario no lectivo, como actividad extraescolar; en este caso la periodicidad de las sesiones fue mensual. 3.2.6 Puesta en práctica y actividades: El proyecto de innovación está diseñado de manera que se lleva a cabo en cinco sesiones para tratar todos los objetivos comentados. Cada sesión puede centrarse en un tema o tópico distinto: 1ª sesión: Introducción. 2ª sesión: La soledad. 3ª sesión: El amor. 4ª sesión: Don Quijote de la Mancha. 5ª sesión: Rap contra el racismo. Primera sesión: Introducción Realicé una somera introducción del origen del movimiento del hip hop y sus cuatro elementos: turntablism (dj), breakdance, graffiti y rap. Expliqué parecidos entre este y otros movimientos poéticos cultos y tradicionales. Como ejemplos, leímos semejanzas entre las batallas de gallos, los troveros murcianos, los bertsolaris vascos, las jotas de picadillo y el paralelismo con las “batallas” entre Quevedo y Góngora. También observamos parecidos entre el rap más crítico, la poesía revolucionaria y la canción protesta del franquismo y de los primeros años de la democracia española. En la actividad Quevedo versus Góngora, leímos en clase las lindezas que se dedicaron el uno al otro, aprovechando para comentar algunos aspectos como el 47 -A los alumnos les gustaron sobre todo las propuestas de rap, pero a través de este género conocieron autores clave cuyas poesías “no estaban mal”, y además por fin supieron quién era el autor del famoso Quijote. 3.2.7 Principios metodológicos: El proyecto de innovación está basado en los principios del aprendizaje significativo. El ser humano rechaza todo aprendizaje al que no le encuentra sentido ni utilidad, por eso aquellas sesiones que potencian un aprendizaje meramente memorístico y mecánico se tenderán a olvidar después de la evaluación. Sin embargo, si damos un porqué a los contenidos y los vinculamos con situaciones reales conseguiremos que los alumnos encuentren utilidad a las sesiones, presten atención y aprendan más. Si el aprendizaje significativo puede hacerse de modo lúdico, mejor. Aún más empeño hay que poner si los alumnos con los que tratamos se encuentran desmotivados y enseguida se cansan de las actividades. Muestran pronto su pasotismo, pero esta actitud a veces es una fachada, y una vez captada su atención participan de forma colaborativa. 3.2.8 Evaluación: Al igual que ocurre con la Unidad Didáctica, la evaluación no se sustentó en una prueba escrita concreta, sino en la observación del trabajo diario y en la corrección de las actividades. Si durante la clase aprovechaban el tiempo y conseguían finalizar cabalmente la tarea, me la entregaban esa misma sesión, y si por el contrario aún les quedaba algún ejercicio por completar, lo terminaban en casa y me lo daban al día siguiente. Pese a que este grupo está catalogado como poco trabajador, todos ellos han entregado los ejercicios dentro del plazo. En la última sesión con ellos, realicé una “entrega de premios” en la que todos eran ganadores y en la cual entregué a cada uno un diploma ensalzando su mayor virtud, lo cual les pareció muy halagador porque por lo que parecía, no estaban acostumbrados a que se les premiara o ensalzara. 48 4. Reflexión crítica sobre las relaciones existentes o posibles entre los proyectos seleccionados Como he ido comentando a lo largo del trabajo, uno de los propósitos de mi etapa en el centro fue que los alumnos dejaran de lado el aprendizaje memorístico y lo sustituyeran por un aprendizaje significativo a través de una selección de textos, leyendo, recitando y dramatizando obras y no limitarse a aprender nombres, fechas, corrientes... para después regurgitar los conceptos en el examen y hacer tabula para volver a memorizar momentáneamente más conceptos hasta la próxima evaluación… y así sucesivamente. Como nos cuenta Daniel Pennac sobre su propia experiencia en su libro Mal de escuela: Es un hecho. A mí no se me quedaba, como dicen los jóvenes de hoy. Ni captaba ni se me quedaba. Las palabras más sencillas perdían su sustancia en cuanto alguien me pedía que las considerara un objeto de conocimiento [...] Y repetía la palabra, incansablemente, como un niño que no deja de masticar, masticar, masticar y no tragar; repetir y no asimilar, hasta la total descomposición del gusto y del sentido, masticar, repetir… (2008: 10) Creo que el problema no reside en que ya no funcione el modelo memorístico tradicional, sino que no ha resultado fructuoso nunca. Ya lo decía Marcelino Menéndez Pelayo: Duele decirlo pero es forzoso: la historia de la literatura, tal como entre nosotros suele enseñarse, reducida a una árida nomenclatura de autores que no se conocen, de obras que no se han leído, ni enseña ni deleita ni puede servir para nada. Hay que sustituirla con la lectura continua de los textos clásicos y con el trabajo analítico sobre cada uno de ellos. (1941: 97) Aunque la unidad didáctica y el proyecto de innovación estén destinados a grupos muy diferentes (2ºB y Taller de Lengua) con necesidades distintas, con ambos se pretende que el alumno se aproxime a la Literatura desde la propia Literatura. El grupo de 2ºB, con el que impartí la unidad didáctica, era un grupo muy participativo, formal, y con altas dosis de motivación que la profesora del centro, Ana Requejo, se había preocupado por incentivar. Sin embargo, el grupo de Taller de Lengua, como ya he explicado en la descripción del grupo del proyecto de innovación, era un conjunto de chicos y chicas con poca o ninguna motivación, con absentismo y con dificultades de aprendizaje. Por eso mismo, con ellos, el esfuerzo por que conocieran obras literarias y autores tuvo que tener un aliciente que sirviera de incentivo y motivación: el rap. 49 5. Conclusiones y propuestas de futuro: Gracias al Máster y a la estancia en el instituto he sabido encontrar mi vocación, que se encontraba un poco difusa. Me he dado cuenta de que la asignatura de Lengua tiene aún nuevas posibilidades de enfoque y que queda mucho por experimentar y por aportar. Independientemente de la metodología que empleemos, se necesita tener ilusión, ganas de trabajar y capacidad para ir reinventándose con el paso de los años, adaptándonos a los nuevos alumnos y al inexorable paso del tiempo. Quizás si la experiencia en el instituto hubiera sido negativa, mis conclusiones de futuro serían diferentes, desesperanzadoras. Pero ahora mantengo una gran ilusión por la docencia gracias a aquellos de quienes he tomado el ejemplo. Nuestra primera inmersión ha estado limitada al periodo del prácticum, y me he quedado con ganas de explicar más temas y de realizar muchas otras actividades; en definitiva, de quedarme allí a terminar el curso como docente. En los tiempos que nos ha tocado vivir, los jóvenes sufren desinterés por el estudio de algunas materias, y la literatura tiene que luchar contra otros competidores que pretenden destronarla, y lo están consiguiendo: los ordenadores, videojuegos, smartphones, películas online… todas esas nuevas formas de ocio que se encuentran a un “click” de nuestro alcance, hacen que un tiempo que podría dedicarse a la lectura, al entretenimiento y al enriquecimiento cultural, se desvíe y desvirtúe. No se trata de convencer con discursos a los jóvenes de que la lectura es una fuente de placer, sino de demostrárselo mediante la práctica de la misma. Además de satisfacción, paralelamente proporciona sabiduría. Esta sabiduría es la promotora y organizadora del pensamiento. Ya nadie duda de la estrecha relación que une al lenguaje con el pensamiento; y la lectura es un instrumento todavía no superado para el desarrollo del pensamiento del alumnado. No obstante, me gustaría que los alumnos no permaneciesen como sujetos pacientes de la lectura, sino también como agentes. Que sean creadores de textos, independientemente del valor artístico de los mismos. Para ello, perder la vergüenza es fundamental. Cuando somos pequeños, todos pintamos y escribimos cartas, cuentos…, y nadie nos dice que estos están mal, que no valen. ¿Por qué entonces, cuando somos mayores, creemos que tenemos que dejar de pintar o escribir porque no somos artistas o escritores? 50 Creo que la expresión escrita debe seguir trabajándose con el paso de los años pese a que nuestros escritos no sean publicables (ni lo pretendamos). Hoy en día estamos acostumbrados a leer y escribir frases, oraciones cortas, ya sea vía Twitter, Facebook, mensaje o Whatsapp, y cuando tenemos que enfrentarnos a la redacción de un texto más largo nos sentimos perdidos, porque estamos desacostumbrados. Es recomendable, por eso, entrenar nuestro bolígrafo de vez en cuando para potenciar nuestra creatividad y pulir nuestro discurso escrito, aunque no queramos presumir, ni pretender ser escritores. Como diría Borges: “que otros se jacten de las páginas que han escrito, a mí me enorgullecen las que he leído”. Me llamó la atención que un día, durante las prácticas, un alumno desmotivado me dijo: “¿Y yo para qué quiero leer y hacer ejercicios, si no quiero ser escritor?”. A estos alumnos hay que intentar demostrarles que la lengua y la literatura van mucho más allá del ejercicio profesional del escritor o el profesor. La lectura, la literatura, la lengua en todas sus variantes, nos ayudarán a tener más recursos y habilidades en nuestro futuro como comerciales-comerciantes, periodistas, abogados, psicólogos y cuantos oficios necesitan del dominio de la palabra. Pero también serán muy útiles en muchas otras profesiones, y en la resolución de innumerables tareas de la vida cotidiana, laboral o personal. Y lo mejor de todo es que tal aparente complejidad de saberes se pueden adquirir a través de la lectura. Que esta no sea obligatoria, debería ser fundamental, deseable, coherente, pero seguramente muchos alumnos no leerían. Por eso, ya que a veces no queda más remedio que mandar lecturas “obligadas”, intentemos presentárselas de la manera lo más apetecible posible, ayudándoles a dar los primeros pasos y buscando actividades divertidas. Me parece que mantener una actitud positiva y optimista hacia los alumnos y en el clima de la clase es algo que los alumnos agradecen. Enseñemos a los alumnos a pensar. Aprender a pensar es aprender a vivir y, seguramente, aprender a crear. Ese pensar, debe ser interiorizado, adquirido personalmente y no conseguir solamente “enseñar a pensar” de un modo exterior y mecanicista 51 Bibliografía: AG ASSARID, MOUSSA. 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