Repositorio Institucional de Documentos

UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA FACULTAD DE EDUCACIÓN Trabajo Fin de Máster (A) Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Especialidad: Lengua castellana y Literatura Con la literatura a otra parte: animación a la lectura y a la escritura desde un enfoque interdisciplinar Alumna: Marta Ortel Loras Tutora: Dra. María José Galé Moyano Curso académico: 2013-2014 Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas 2 Índice: 1. INTRODUCCIÓN. La profesión docente a partir del marco teórico y de la experiencia en el centro educativo ………….....………………………………………. 3 2. ESTRUCTURA DEL CURSO ………………………………………..………...…... 4 2. 1. Competencias generales del Máster ………………………………………... 4 2. 2. Organización del curso y relación de módulos y competencias específicas del Máster ……………………………………………………………………………. 5 2.2.1. Formación genérica …………………………………….…………. 5 2.2.2. Formación específica ………………………………………..…… 14 3. SELECCIÓN DE DOS TAREAS …………………………….…………………… 23 3.1. Justificación …………………………………………………….………….. 23 3.1.1 Sobre la Unidad didáctica ………………………………………… 24 3.1.2. Sobre el Proyecto de investigación, innovación y evaluación …... 25 3. 1. 3. Relación entre ambas tareas ……………………………………. 26 3. 2. Unidad didáctica ……………………………………………………...…… 27 3. 2. 1. Puesta en práctica y resultados …………………………………. 40 3. 3. Proyecto de investigación, innovación y evaluación …………………….. 41 3. 3. 1. Puesta en práctica y resultados …………………………………. 49 4. CONCLUSIÓN FINAL Y PROPUESTAS PARA EL FUTURO ……..……....... 51 5. BIBLIOGRAFÍA ……………………...………...………………………………….. 54 Con la literatura a otra parte: animación a la lectura y a la escritura desde un enfoque interdisciplinar 3 1. INTRODUCCIÓN. La profesión docente a partir del marco teórico y de la experiencia en el centro educativo En primer lugar, me gustaría presentar los motivos que me llevaron a decidir cursar este Máster en Profesorado de Educación Secundaria, Formación Profesional, Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas. Estudié Filología Hispánica en la Universidad de Zaragoza y en University of Birmingham, gracias al Programa Erasmus, a la vez que cursaba estudios superiores de Música en el Conservatorio Superior de Música de Aragón. Desde muy pequeña, sentía una fuerte predilección tanto por la Lengua y la literatura como por la Música, por lo que me fue bastante fácil decidirme por estos estudios superiores. Nunca me había planteado ejercer la labor docente hasta que, mientras estudiaba, tuve la oportunidad de trabajar como profesora en escuelas de música regladas y de impartir clases particulares tanto de Lengua y Literatura como de Música. Entonces pude comprobar lo a gusto y lo satisfecha que me sentía realizando ese trabajo y decidí encaminarme hacia el mundo de la enseñanza comenzando por matricularme en este Máster, ya que es un requisito para poder ejercer la docencia porque completa la formación pedagógica y didáctica que a las licenciaturas les falta, con arreglo a lo establecido en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, el Real Decreto 1393/2007, el Real Decreto 1834/2008, y la Orden ECI 3858/2007 de 27 de diciembre. La duda se me planteaba a la hora de elegir una especialidad y tener que decantarme por Lengua y literatura o por Música, dos ámbitos que me complacen por igual, quizás porque también encuentre numerosas similitudes entre ellos y, en muchas ocasiones, funcionen de manera complementaria, puesto que la música no deja de ser un lenguaje que además comparte numerosas relaciones con otras manifestaciones artísticas como la literatura. Finalmente, opté por especializarme en Lengua y Literatura, ya que, lamentablemente, los estudios musicales de la enseñanza obligatoria se veían afectados muy negativamente por las nuevas reformas que tenía en mente la LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa). A pesar de esta decisión, me es inevitable relacionar constantemente ambas materias y plantearme muchos aspectos de la enseñanza de manera interdisciplinar, por la cual aboga la enseñanza actual ya que fomenta la comunicación y coordinación entre departamentos y desdibuja las muchas veces excesivas fronteras en las que la organización de la educación compartimenta la visión del mundo. Para Posada Álvarez, “la cooperación entre disciplinas conlleva interacciones reales, es decir, una verdadera reciprocidad en los intercambios y, por Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas 4 consiguiente, un enriquecimiento mutuo” (2013: 20). Esta concepción se refleja en algunas de las actividades planteadas a lo largo del Máster o mismamente propuestas en la Unidad didáctica o el Proyecto de innovación que se desarrollan en este trabajo. En segundo lugar, me gustaría añadir que, a pesar de haber adquirido cierta experiencia docente, ésta había sido particular o con grupos reducidos. Además, en el caso de las enseñanzas musicales extraescolares, el alumnado no suele presentar problemas de motivación y todo lo que ello conlleva. Por eso, el Máster en Profesorado me planteaba un nuevo reto y ciertas dudas acerca de si me iba a gustar desempeñar la labor docente en un centro de Secundaria con grupos de hasta 35 estudiantes con cualquier tipo de circunstancias, no siempre las deseadas. Esa incertidumbre no se resolvería hasta el Prácticum II y III, cuando, entre otras cosas, se nos brinda la oportunidad de conocer la realidad de los centros e intervenir directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el alumnado. En tercer lugar, debo destacar la importancia de dicho periodo por otro motivo. A lo largo de las clases teórico-prácticas del Máster, la sensación del alumnado en algunas ocasiones peca de escepticismo acerca de lo que está aprendiendo. Sin embargo, al llegar las prácticas, todo lo trabajado en las clases cobra sentido ya que se tiene la oportunidad de llevarlo a cabo en la realidad y así comprobar la utilidad y funcionalidad de lo aprendido durante los seis meses anteriores. Por otro lado, el planteamiento de trabajo del Máster me parece muy adecuado, puesto que supone un ejemplo de lo que pretende transmitir al invitar al esfuerzo constante y diario que favorece el aprendizaje profundo. 2. ESTRUCTURA DEL CURSO 2.1. Competencias generales del Máster Del mismo modo que el alumnado de Secundaria debe adquirir una serie de competencias –término novedoso que aparece en la legislación educativa de 2006– que le capaciten para la inserción en la vida adulta, los estudiantes de este Máster en Profesorado también debemos interiorizar otras competencias generales que nos faculten para el ejercicio docente. De este modo, al concluir el curso, debemos saber, es decir, ser capaces de dominar una serie de contenidos relativos a nuestra especialidad que, en principio, ya han sido adquiridos a lo largo de la licenciatura. Sin embargo, ser un experto en la materia no garantiza la buena labor docente. Para ello, es necesario saber ser y Con la literatura a otra parte: animación a la lectura y a la escritura desde un enfoque interdisciplinar 5 saber estar, es decir, ser modelos de conducta adecuados para el alumnado y adoptar una actitud que favorezca el clima del aula y las relaciones interpersonales de sus miembros, algo esencial en una profesión de trato personal constante. Por último, los futuros docentes debemos saber hacer mediante la adquisición de una serie de procedimientos y estrategias que respondan a las demandas que la educación exige. 2.2 Organización del curso y relación de módulos y competencias específicas del Máster Este Máster en Profesorado de Secundaria se completa con la superación de 60 créditos ECTS y se estructura en torno a dos cuatrimestres donde, a su vez, las asignaturas se organizan respecto a módulos. El primer cuatrimestre se caracteriza por un espíritu genérico que engloba aspectos de contexto y psicopedagogía comunes a todas las especialidades, exceptuando dos asignaturas de carácter específico. El hecho de que varias especialidades compartamos clase ofrece grandes ventajas por la interacción entre modalidades que puede surgir. No olvidemos que en un centro educativo deberemos establecer, en menor o mayor medida, una comunicación con el equipo docente de todas las especialidades de los grupos en los que intervengamos. Además, por recomendación de los módulos genéricos, he tenido la oportunidad de trabajar conjuntamente con alumnado de otras modalidades, por lo que nuestro planteamiento de las tareas siempre ha tenido una visión interdisciplinar. El segundo cuatrimestre es idiosincrático de cada especialidad. También es completamente necesario porque se trabajan las necesidades concretas para el ejercicio docente de cada modalidad. A pesar de que la carrera universitaria de la que procedemos nos proporciona unos conocimientos de experto en la materia, aquí se nos da una nueva concepción imprescindible orientada fundamentalmente hacia la Educación Secundaria. A continuación, reflexionamos sobre la utilidad de cada asignatura cursada a lo largo del curso: 2.2.1. BLOQUE DE FORMACIÓN GENÉRICA MÓDULO 1: Contexto de la actividad docente. Este módulo, que se corresponde con una asignatura homónima de 4 créditos ECTS, trabaja la competencia específica número uno de este Máster: “Integrarse en la profesión docente, comprendiendo su marco legal e institucional, su situación y retos en Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas 6 la sociedad actual y los contextos sociales y familiares que rodean y condicionan el desempeño docente, e integrarse y participar en la organización de los centros educativos y contribuir a sus proyectos y actividades”. Si atendemos a dicha competencia, observamos que este módulo resulta imprescindible para conocer el contexto en el que nos deberemos desenvolver como futuros docentes. Para ello, se subdivide en dos partes: 1. Contexto legislativo: En ella se nos da a conocer la idiosincrasia de las diferentes leyes del sistema educativo español y su evolución desde la Ley Moyano (1857) hasta la actual y todavía vigente LOE (2006), en la que nos centramos con mayor profundidad. El conocimiento de este asunto es esencial, ya que siempre debemos actuar conforme a lo establecido por la ley. Por otro lado, atendemos a las características y funciones de los diferentes órganos de gobierno de un centro educativo y analizamos los diversos documentos sobre los que se sostiene, desde los más generales como el PEC (Proyecto Educativo de Centro) hasta los más específicos como las Programaciones de aula o los proyectos propios. Como obra de apoyo a estas cuestiones, se nos recomienda la consulta Comprender nuestros centros educativos (2007), del profesor José Luis Bernal Agudo, un texto con un estilo muy claro y sencillo, y se nos familiariza con el uso de la página web de Educación del Gobierno de Aragón, imprescindible para la labor docente. Además, para conocer diferentes realidades sobre un mismo aspecto, se nos encarga la tarea de realizar un trabajo por equipos atendiendo a uno de los elementos referentes a la normativa educativa –que en nuestro caso versa sobre la interdisciplinariedad– y comprobar su tratamiento en los respectivos centros de prácticas asignados. Es por ello que este módulo presenta una estrecha vinculación con el Prácticum I, que desarrollaré más adelante. 2. Contexto sociológico: Esta parte atiende a los conocimientos básicos sobre la relación del subsistema educativo con los subsistemas político, económico, familiar, cultural, demográfico y la influencia bidireccional que se establece entre ellos, ya que la educación refleja la situación del resto de subsistemas al mismo tiempo que es un pilar fundamental para el cambio de los mismos. El análisis de textos y datos reales que evidencian la importancia de dichas relaciones fomenta el conocimiento sobre nuestra sociedad y la reflexión crítica ante la misma. Por último, debido a la aprobación de la nueva ley en educación (LOMCE) durante el periodo en que cursamos esta asignatura, analizamos y debatimos a partir de sus puntos fundamentales. Con la literatura a otra parte: animación a la lectura y a la escritura desde un enfoque interdisciplinar 7 MÓDULO 2: Interacción y convivencia en el aula Este módulo abarca una asignatura homónima de 6 créditos ECTS y una optativa de 4 y capacita al alumnado para que adquiera la competencia específica número dos: “Propiciar una convivencia formativa y estimulante en el aula, contribuir al desarrollo de los estudiantes a todos los niveles y orientarlos académica y profesionalmente, partiendo de sus características psicológicas, sociales y familiares”. La asignatura desarrolla la enseñanza-aprendizaje de la psicología centrada en la etapa adolescente con la que fundamentalmente trabajaremos como profesores de Secundaria, sin obviar la influencia de la etapa de la niñez y de asuntos generales y comunes a la especie humana. Estos conocimientos nos servirán para interactuar de la manera más adecuada tanto con el alumnado como con el resto de la comunidad educativa con la finalidad de facilitar la convivencia. La metodología de la asignatura predica con el ejemplo que desea transmitir y la mayoría de las tareas se realizan en grupos convenientemente formados por miembros, a poder ser, de diversas especialidades. Hay una combinación de teoría y práctica puesto que, a partir de la explicación por parte del profesorado, al alumnado se le encomiendan estudios de caso, planteamiento de soluciones, exposiciones y debates en los que debe utilizar el aprendizaje adquirido durante dicha explicación. Esta asignatura se estructura en torno a dos perspectivas de la psicología: 1. Psicología evolutiva: Aunque no hace tanto tiempo que muchos de nosotros aprendimos a ser adultos, parece que percibamos como muy lejana la etapa adolescente con la que deberemos interactuar como docentes. Así pues, en esta asignatura abordamos las principales características y los conceptos básicos de la personalidad, el desarrollo de la misma y los factores y circunstancias que influyen en ese proceso, para intentar comprender el comportamiento y actitud del alumnado y poder actuar e intervenir de la manera más adecuada posible. Debemos tener en cuenta que cada uno de nuestros alumnos y alumnas es diferente de igual manera que su manera de interactuar y aprender también puede serlo. Por ello, tendremos que ser flexibles y atender a las inteligencias múltiples –con especial hincapié en la “inteligencia emocional”, término acuñado por Goleman (1996)– y adaptarnos a los diferentes estilos de aprendizaje. Del mismo modo, tenemos que tener muy presente que los sujetos con los que vamos a trabajar se sitúan en la adolescencia, un estadio imprescindible y decisivo para el Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas 8 desarrollo de la personalidad al mismo tiempo que inestable en la mayoría de los casos y propenso a algunos problemas que analizamos en esta asignatura: la igualdad, la no discriminación entre sexos y la educación sexual; el acoso escolar, el ciberacoso, los perfiles de riesgo en el bullying durante la infancia y la adolescencia y la importancia de la familia, el profesorado y los iguales en el apoyo a las víctimas; trastornos del comportamiento alimentario, perfil de sus víctimas y señales de alerta a detectar fundamentalmente en las aulas y, por último, drogas y comportamientos delictivos. Para el tratamiento de estos temas que forman parte de la educación en valores señalada por la ley, es fundamental conocer la labor de la tutoría y la orientación en los centros educativos, por lo que su funcionamiento y características también se trabajan dentro de esta asignatura. Asimismo, se nos proporcionan directrices para realizar buenas entrevistas y poder actuar como guías y apoyos del alumnado. Relacionado con ello, me gustaría hacer referencia a una lectura muy adecuada e imprescindible para cualquier docente: “El profesor educador”, de Morales Vallejo, una obra donde, de un modo sencillo y claro y a través de ejemplos y anécdotas, se sugieren una serie de recomendaciones muy realistas para educar tanto en lo académico como en lo humano. 2. Psicología social: Esta parte de la asignatura también se desarrolla a través de una metodología de clases teórico-prácticas, cuyos contenidos se apoyan sobre textos muy recomendables para hacernos reflexionar sobre la conducta humana y el comportamiento en sociedad, con la finalidad de generar un ambiente positivo que favorezca el proceso de enseñanza-aprendizaje. Dichos textos abordan temas como la pirámide de Abraham Maslow sobre la jerarquía de necesidades del ser humano; las características de la estructura y los miembros de un grupo, centrándose en el rol de líder; las maneras de gestionar un grupo y hacer que éste trabaje mediante un método cooperativo; los estereotipos, prejuicios y la discriminación y, por último, los tipos de interacción, comunicación y lenguaje no verbal relativos a las diferentes sociedades. Prevención y resolución de conflictos Esta asignatura de 4 créditos ECTS es una optativa vinculada al módulo de Interacción y convivencia en el aula. También se estructura en torno a dos perspectivas: 1. Perspectiva psicosocial. Esta visión mantiene una concepción del conflicto no necesariamente negativa, sino que lo entiende como una divergencia que, dependiendo de Con la literatura a otra parte: animación a la lectura y a la escritura desde un enfoque interdisciplinar 9 cómo se afronte, puede suponer “la oportunidad de una transformación positiva de la relación entre las partes implicadas” (Farré: 2004: 37). Para ello, se nos presenta de manera teórica el análisis y diagnóstico del conflicto mediante un enfoque sistémico proactivo; las actitudes más frecuentes ante él; las raíces y bases biológicas del conflicto negativo (el miedo y el poder); las técnicas comunicativas y las estrategias y actitudes para la gestión positiva del mismo; los diferentes tipos de negociaciones posibles basados en los intereses, en los derechos o en el poder y, por último, un modelo para la gestión de las principales emociones. Para poner en práctica dichos conceptos teóricos, analizamos y exponemos diferentes situaciones conflictivas en varias películas. 2. Perspectiva didáctica y organizativa dentro del marco de la Educación. Esta parte focaliza el conflicto dentro del ámbito educativo de un centro de Secundaria. Para ello, utilizamos fundamentalmente dos textos de referencia: Por un lado, la Carta de derechos y deberes de la comunidad educativa, una guía de aplicación del Decreto 73/2011 de 22 de marzo, del Gobierno de Aragón, que establece los derechos y deberes de todos los miembros de la comunidad escolar y las bases de las normas de convivencia en los centros educativos. Por otro lado, la guía Cuento Contigo (2006) del Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón, que trata las necesidades reales que surgen en los centros y facilita herramientas en favor de la convivencia y la prevención y resolución de conflictos dentro de los mismos. Se presta especial atención a los programas de mediación entre iguales que se están empezando a implantar en algunos centros. Además, se vuelve a atender al perfil básico de la víctima y el agresor del acoso escolar y se nos plantean casos reales o posibles para solucionar de la manera más conveniente atendiendo a los implicados y a la normativa y protocolo de actuación. Ambas partes de la asignatura poseen la finalidad práctica de adquirir una serie de técnicas y habilidades que ayuden a los futuros docentes a gestionar de manera positiva posibles conflictos que puedan surgir con el resto de miembros de la comunidad escolar: alumnado, padres y madres y el resto de personal docente y no docente del centro. MÓDULO 3. El proceso de aprendizaje Este módulo se corresponde con la asignatura Procesos de enseñanza-aprendizaje (4 créditos ECTS), cuya finalidad es que el alumnado alcance la competencia específica número tres: “Impulsar y tutorizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, de forma Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas 16 compleja, por lo que debemos ser flexibles y estar dispuestos, mediante una investigación constante, a modificar ese diseño inicial siempre que sea necesario. En primer lugar, establecemos unos conceptos y reflexiones teóricas, siempre pensando en su aplicación práctica, pues así es el ejercicio de la enseñanza. Pese a la afirmación generalizada de que “a educar se aprende mediante el ejercicio de la educación” (Naval: 2011: 93), siempre es recomendable poseer unas bases teóricas de la educación para disponer de más recursos a la hora de enfrentarnos a una clase y poder aplicarlos, siempre acorde con la situación. Por ello, las explicaciones de clase se apoyan en textos de carácter teórico-filosófico sobre educación que nos sirven para reflexionar sobre este pilar fundamental de la sociedad y sobre el ejercicio docente. Entre otros aspectos, reflexionamos sobre el tratamiento individualizado del alumnado, la escuela como elemento socializador que fomenta competencias lingüísticas como la oralidad, y el impulso de la autonomía y actividad y la creatividad del alumnado. En segundo lugar, se nos enseña cómo debemos incorporar y trabajar dentro de cualquier Programación tanto las 8 competencias básicas del currículo como el enfoque comunicativo –intrínseco a la asignatura de Lengua y literatura– por el que se da relevancia y necesidad a nuestra materia y cuya finalidad implica que el alumnado pueda comunicarse mejor a través de la lengua y a partir del entrenamiento y la participación que la pasiva educación tradicional había olvidado. Todo ello debe afectar de manera transversal a unos objetivos generales que se deben especificar y vincular a unos contenidos y que, a su vez, se deben ilustrar a través de actividades para implicar la participación y la interacción con el alumnado, siempre teniendo en cuenta una temporalidad y unos recursos (organizativos, materiales y personales), y plantear sus métodos de evaluación y la metodología a seguir. Se nos facilitan las bases para poder articular esos elementos básicos, puesto que “el currículo oficial los organiza en bloques y establece los niveles alcanzables en cada curso, pero no se determina ninguna articulación entre ellos” (Ruiz Bikandi: 2011: 37). Además, aprendemos cómo esos contenidos y objetivos se enuncian dentro de una programación. Por último, nos centramos en lo que compete a las 4 habilidades lingüísticas de la comunicación: hablar y escuchar (mensaje oral); leer y escribir (mensaje escrito), junto con los conocimientos de literatura y gramática, y la manera en que podemos trabajar con todo ello, ya que a final del módulo deberemos programar una secuencia didáctica. Para Con la literatura a otra parte: animación a la lectura y a la escritura desde un enfoque interdisciplinar 17 esto, será necesario reflexionar acerca de sus aspectos más problemáticos y, para aplicarlas en la realidad de las aulas, “diagnosticar las necesidades reales de nuestro entorno educativo y, a continuación, poder planificar las estrategias de enseñanzaaprendizaje más adecuadas” (Binaburo, 2007: 11). Creo que es imprescindible destacar la reflexión sobre la enseñanza de la literatura a partir de las propuestas de Como una novela (1993) de Daniel Pennac, ensayo que se volverá a trabajar en módulos posteriores. Esta asignatura supone un primer paso para el desarrollo del módulo siguiente, centrado en el diseño de actividades. Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de Lengua castellana y Literatura Esta asignatura de 8 ECTS es la que posee mayor peso en el Máster. Además, resulta una de las que más fomenta la creatividad e imaginación del alumnado ya que, siempre atendiendo a los criterios establecidos por la ley trabajados a lo largo de las dos asignaturas anteriores, los estudiantes creamos actividades para contextos de Educación Secundaria. Así pues, esta asignatura se estructura en torno a dos partes que abordan respectivamente la lengua y la literatura, si bien establecen puntos de conexión inevitables, pues recordemos que la literatura se manifiesta a través del signo lingüístico al mismo tiempo que la expresión máxima de la lengua es la manifestación literaria. 1. Actividades de Lengua: En esta parte analizamos y reflexionamos sobre lo que el Currículo aragonés de Secundaria plantea acerca del tratamiento de la lengua en general y de sus componentes en particular, clasificados en relación a los siguientes bloques: el texto, habilidades de comunicación oral, enseñanza-aprendizaje de la lectura y compresión lectora, enseñanza-aprendizaje de la expresión escrita y ortografía, enseñanza-aprendizaje del léxico y uso de la lengua y reflexión sobre la misma. A partir del análisis de la normativa, diseñamos, organizamos y desarrollamos actividades acordes con el espíritu de la ley. El trabajo en grupo o la puesta en común de las actividades creadas individualmente beneficia a todos los miembros, puesto que se comparten perspectivas e ideas que suponen la posterior creación de actividades más completas y originales. Además, se insta a trabajar la lengua a través de textos periodísticos, que estimulan el pensamiento crítico, y literarios, por lo que el alumnado amplía su bagaje de conocimientos de obras de literatura. También desde esta asignatura se nos sugiere que, Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas 18 durante las prácticas, observemos cómo se plantea el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua en la realidad de las aulas para, posteriormente, intercambiar impresiones. 2. Actividades de Literatura: En primer lugar, esta parte nos plantea un aspecto especialmente relevante a tener en cuenta en nuestra futura labor docente: la manera y las estrategias para llevar la literatura a las aulas de manera efectiva –a través del acercamiento progresivo y no mediante la imposición–, con la finalidad de que el alumnado adquiera placer por la lectura. Gracias a las propuestas y metodología de esta asignatura, podemos estudiar y reflexionar a partir de las teorías y recomendaciones de los ensayos y trabajos críticos que leemos, exponemos y sobre los que debatimos. Los trabajos imprescindibles en los que más se profundiza son: el ya conocido manifiesto Como una novela (1993), D. Pennac; Lectura, escuela y creación literaria (2002), A.M. Machado; El texto infinito (2004), A. Rodríguez Almodóvar; Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura (1999) y Lecturas: del espacio íntimo al espacio público (2001), M. Petit; Dime. Los niños, la lectura y la conversación (2007), A. Chambers y obras que se centran en el acercamiento y el interés de dos macrogéneros menos leídos: Lecciones de poesía para niños inquietos (2000), L. García Montero y Estudio de los textos teatrales para niños (1993), I. Tejerina Lobo. Respecto al género teatral, debemos mencionar la importancia y las ventajas que ofrece la dramatización dentro del aula, que además, supone una actividad muy motivadora para el alumnado: “Las posibilidades lúdicas del juego dramático en la educación admiten alternativas múltiples y pueden combinarse diferentes prácticas como realización expresiva integral de los niños y como acercamiento al teatro en general” (Luengo: 2009: 55). Por último, es necesario destacar una obra que ha supuesto un gran descubrimiento tanto por su teoría como por las posibilidades e ideas que ofrece para llevar al aula, La gramática de la fantasía (1973), G. Rodari. Además, se nos da a conocer una vasta bibliografía sobre otros ensayos y artículos clasificados por géneros, desde el cuento popular –al que se da especial importancia por su antiquísima tradición, su universalidad, su profundidad ante su apariencia infantil, su intertextualidad en obras actuales y las numerosas posibilidades y ventajas que ofrece a sus lectores–, hasta géneros más desconocidos como el libro-álbum o el cómic. Todos estos textos, además de ofrecernos una perspectiva teórica, ponen de manifiesto propuestas de actividades realistas para llevar al aula. Por otro lado, también debemos hacer mención a la aportación bibliográfica de literatura infantil y juvenil, ámbito del que incluso muchos de los filólogos somos Con la literatura a otra parte: animación a la lectura y a la escritura desde un enfoque interdisciplinar 19 desconocedores por la atención casi exclusiva que se presta a los textos canonizados durante la carrera. Uno de los problemas es que, en ocasiones, esta literatura ha sido concebida exclusivamente para los niños, relegándola a “una marginalidad que ha supuesto en muchos casos el olvido o la ignorancia por parte de la crítica, o en otras ocasiones, su consideración como un género menor o de subliteratura” (Díaz-Plaja y Prats: 1998: 192). Por el contrario, en esta asignatura se demuestra el valor de este tipo de literatura, que también puede dirigirse a un público adulto, y se rompe con la visión negativa que recae sobre ella. A modo de ejemplo, trabajamos sobre textos que recurren al motivo temático del silencio. Así, diseñamos actividades sobre Los niños del desierto. Una escuela entre los tuaregs (2009), de M. Ag Assarid y, atendiendo a la connotación negativa de ‘silencio’, se nos da a conocer Pequeña memoria recobrada: Libros infantiles del exilio del 39, una valiosísima colección de textos e ilustraciones silenciados y condenados a la desmemoria. A la vez que se recuperan, se reconoce la labor de autores, como el aragonés Benjamín Jarnés, que habían sido relegados a un inmerecido olvido. Por último, cabe señalar la vinculación de este módulo y en especial de esta asignatura con la Unidad didáctica que se tiene que diseñar y llevar a cabo en el periodo del Prácticum II. De nuevo, las exposiciones grupales de los ensayos y las individuales de dichas Unidades didácticas nos aportan numerosas y valiosas ideas que hacen que nuestro abanico de recursos y actividades se amplíe cuantitativa y cualitativamente. Contenidos disciplinares para la materia de literatura Esta asignatura específica de carácter optativo (4 créditos ECTS) supone un repaso y una reflexión sobre conceptos fundamentales de la literatura que, si bien a veces pueden resultar triviales entre filólogos, debemos hacer el esfuerzo de considerarlos nueva y detenidamente para verbalizarlos de un modo lo suficientemente claro y sencillo y, así, asegurarnos de que lleguen al alumnado de Secundaria. Además, tras la reflexión sobre estos conceptos, nos percatamos de que hay cosas que no resultan tan obvias. Los temas sobre los que se reflexiona parten de algo tan básico como el concepto de literatura. A partir de ahí, se desarrollan sus objetos de estudio acordes con los elementos de la comunicación –conocidos para los estudiantes– o sus múltiples funciones, cuya transmisión es esencial para un alumnado muchas veces escéptico con la utilidad de la literatura. A continuación, se abordan las diferentes disciplinas que estudian Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas 20 la literatura y los diversos criterios organizativos para el análisis de la misma, donde se reflexiona acerca de la clasificación por géneros y sus características y se pone de manifiesto, una vez más, que incluso los filólogos tendemos a leer mucha más narrativa que lírica o teatro. Esto también conduce a plantearnos el asunto del canon literario y qué incorporar en él, lo que a su vez nos llevará al concepto de “hispanismo”. También se alude a la literariedad, que provoca la desautomatización del lenguaje, como factor determinante de la literatura y a los rasgos de la lengua poética, donde también reflexionamos sobre las figuras retóricas. Todas estas reflexiones se apoyan sobre textos teóricos o artículos de autores imprescindibles y, además, se ejemplifican constantemente a través de obras o fragmentos literarios. Por otro lado, también se nos recomienda bibliografía de consulta, mucha de la cual va especialmente dirigida a la Secundaria. A propósito de la atención a estos conceptos, al alumnado se le encomiendan una serie de cuestiones y tareas que implican un proceso de redacción breve pero una profunda reflexión detrás del escrito. Además, se pide sencillez y claridad, como si fuesen dirigidas a alumnado de Secundaria. Dichas tareas son: el análisis según los objetos de estudio de la literatura de una obra a elegir, la elaboración de un pequeño canon literario personal que incida en los motivos de selección de las lecturas y, por último, la explicación de una figura retórica a partir de su aparición en un texto. Una vez más, la exposición y puesta en común de las tareas sirve para extraer conclusiones y ampliar el bagaje de ideas y de obras literarias recomendadas por los propios compañeros y compañeras. Además, estas tareas, siempre y cuando se adaptase su nivel, podrían incorporarse perfectamente a las aulas de Secundaria. MÓDULO 5. Evaluación e innovación docente e investigación educativa en Lengua castellana y Literatura: Este módulo específico de 4 créditos ECTS tiene como objetivo que el alumnado alcance la competencia número cinco: “Evaluar, innovar e investigar sobre los propios procesos de enseñanza en el objetivo de la mejora continua de su desempeño docente y de la tarea educativa del centro”. Durante las primeras clases teóricas de este módulo, se nos proporcionan las definiciones de los tres objetos de estudio de esta asignatura. Posteriormente, se nos muestran las bases de la investigación, que atiende al “método científico” en el sentido de Con la literatura a otra parte: animación a la lectura y a la escritura desde un enfoque interdisciplinar 21 profesar una metodología de trabajo sistemática que busca la contrastación y la universalidad, pero teniendo siempre en cuenta que en este caso actuaremos sobre el muchas veces imprevisible componente humano, donde cada grupo es diferente. Muchas veces la investigación tiene como finalidad detectar las carencias y necesidades en el ámbito educativo para posteriormente insertar la innovación en las aulas siempre con un propósito de mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para asegurarnos de su funcionamiento, habrá una evaluación que mida los resultados de la puesta en práctica. Así, en esta asignatura, se nos enseñan las bases teóricas en las que se incluyen las grandes vertientes y enfoques, los instrumentos, la metodología y los pasos y el esquema a seguir en cualquier proceso de investigación que se precie de ser algo riguroso. Si nos adentramos en una investigación, deberemos tener en cuenta que, al formular una hipótesis, se debe partir de algo que, en parte, ya esté preverificado. Además, tenemos que ser realistas y no tratar de romper por completo con lo establecido anteriormente. Para llevarlo a la práctica, a través del trabajo en equipo, después de cada explicación teórica o de la lectura de cada uno de los artículos científicos del dossier del módulo, extraídos de revistas de didáctica de Lengua castellana y Literatura como Ocnos o Tejuelo, debemos plantear ejemplos que se podrían introducir en el aula. La puesta en común de esas ideas nos ayuda a tener un campo de propuestas mucho más amplio para llevarlas a cabo no sólo durante el Prácticum III, sino también para diseñar actividades motivadoras y eficaces durante toda nuestra intervención en el periodo de prácticas. En un sentido contrario, después de la vuelta de dicho periodo, podemos confirmar y contrastar muchas de las hipótesis que se plantean en los trabajos y artículos analizados. PRÁCTICUM II: Diseño curricular y actividades de aprendizaje en Lengua castellana y Literatura Este módulo de 4 créditos ECTS supone nuestro segundo periodo de estancia en el centro asignado de prácticas. En él, debemos realizar un trabajo de observación del contexto del instituto y de varios grupos de nivel académico diferente para extraer conclusiones e intervenir en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la manera más provechosa y adecuada a las circunstancias. Dicha intervención consiste en encargarnos al menos de 5 sesiones en un grupo –que en mi caso son bastantes más– donde Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas 22 desarrollemos parte de nuestra Unidad didáctica propuesta, que más adelante presentaré, atendiendo a las reflexiones extraídas a partir de la observación del mismo. Por otro lado, mediante la observación directa de dos grupos de distinto nivel formativo, se realiza un estudio comparativo y, a partir de sus resultados, se propone y se lleva a cabo una actividad con la finalidad de mejorar las deficiencias observadas en el grupo que más lo necesite. En mi caso, el estudio comparativo mide la actitud ante la lectura de obras literarias en 2º Bachillerato de varias modalidades y en otros cursos de la ESO. Ante las carencias que algunos grupos presentan, se siguen las recomendaciones de los ensayos analizados en Diseño, organización y desarrollo de actividades de Literatura para acercar la literatura al mundo y la cotidianeidad del alumnado, a la vez que se utiliza un enfoque interdisciplinar con resultados muy positivos. En relación al método interdisciplinar, cabe destacar el enriquecimiento que supone compartir centro de prácticas y experiencias con alumnos y alumnas de otras especialidades del Máster, a la manera de un equipo docente real. Además, este periodo de prácticas supone el momento en el que tenemos oportunidad de poner en práctica lo aprendido en los diferentes módulos del Máster, de manera que los conceptos y habilidades conseguidos adquieran la utilidad y funcionalidad de las que tanto se habla en relación con el aprendizaje significativo por el que aboga la educación actual. De este modo, comprobamos en primera persona cómo todas las asignaturas cursadas a lo largo de seis meses cobran sentido y se relacionan de manera integradora en su puesta en práctica. Así, por poner algunos ejemplos, el módulo de Contexto de la actividad docente guía el proceso del estudio de las circunstancias educativas y de la legislación, Diseño curricular de Lengua castellana y Literatura nos enseñan a preparar la Unidad didáctica de una manera adecuada, coherente y acorde con el espíritu de la ley, y Procesos de enseñanza-aprendizaje e Interacción y convivencia en el aula nos ayudan a acercarnos y llegar del mejor modo posible a las personas con las que trabajamos. Además, aprovechando que el centro cuenta con numerosas instalaciones tecnológicas, utilizamos los recursos TIC para fomentar la motivación y la transmisión de información a través de varios canales sensitivos, favoreciendo así los distintos estilos de aprendizaje del alumnado, quien no está acostumbrado a ello y nos lo agradece. Por último, cabe señalar la relevancia de este periodo en el sentido de concebirse como prueba para descubrir si el ejercicio docente es de nuestro agrado y para comprobar nuestras capacidades en el desempeño de dicha labor. Con la literatura a otra parte: animación a la lectura y a la escritura desde un enfoque interdisciplinar 23 PRÁCTICUM III: Evaluación e innovación docente e investigación educativa en Lengua castellana y Literatura Esta asignatura de 3 créditos ECTS supone el tercer periodo en el centro de prácticas, donde debemos continuar realizando un trabajo de observación del contexto del instituto y, especialmente, del grupo sobre el que aplicamos el Proyecto de investigación, innovación y evaluación planificado a partir de las necesidades identificadas en el alumnado. Por otro lado, este periodo no se desvincula del Prácticum II, ya que, aunque fuera del planteamiento de la Unidad didáctica, seguimos interviniendo directamente en las clases. De igual modo, este periodo ofrece la oportunidad de poner en práctica de manera integradora lo aprendido teóricamente en los diferentes módulos del Máster y dotarle así de utilidad y funcionalidad. Si bien es cierto que hacemos uso de todas las materias para adaptarnos al contexto y al espíritu de la ley educativa, diseñar actividades adecuadas y acercarnos al alumnado como en el Prácticum II, aquí el módulo central que guía nuestro trabajo es Investigación, innovación y evaluación docente, que nos proporcionará las bases para desarrollar nuestro proyecto, el cual se explica en el siguiente apartado de este trabajo. 3. SELECCIÓN DE DOS TAREAS 3.1. JUSTIFICACIÓN De entre todas las tareas realizadas a lo largo de este Máster, expongo aquí las dos que considero que mejor reflejan el aprendizaje adquirido a lo largo de todo el curso: La Unidad didáctica y el Proyecto de investigación, innovación y evaluación docente. Como ya he manifestado en los apartados anteriores a propósito de las asignaturas del Prácticum II y III, en estos trabajos se proyectan todas las competencias específicas que hemos ido enumerando a lo largo de la primera parte del trabajo. Así pues, para su realización se han debido tener en cuenta aspectos legislativos, de contexto de centro y de aula, académicos y pedagógicos. Además, cuentan con la ventaja de que han sido puestos en práctica en la realidad de un centro de educación Secundaria, por lo que hemos podido comprobar su funcionamiento, eficacia y resultados. Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas 24 3. 1. 1. Sobre la Unidad didáctica La Unidad didáctica diseñada y desarrollada durante el Prácticum II va dirigida a un curso de 2º Bachillerato de la modalidad científico-tecnológica del IES “Andalán” y resulta muy completa ya que está constituida por los tres bloques que componen el examen de Lengua y literatura en las PAU: sintaxis de oraciones complejas, comentario de texto y literatura. Es por ello por lo que resulta una Unidad didáctica bastante extensa y por lo que, en su puesta en práctica, tuve que encargarme de muchas más de 5 clases. Teniendo en cuenta que la gran mayoría del alumnado con el que trabajamos esta Unidad tiene expectativas de acceder a carreras universitarias donde, además, la nota de corte es bastante elevada, debíamos asegurarnos de que preparasen muy bien dicho examen. Eso suponía prácticamente la acotación del temario a lo que se pide para las PAU y bastante poca libertad de elección para mí. Sin embargo, dentro de esta programación encorsetada, mi tutor de prácticas había dejado a mi elección, ya en nuestro primer encuentro durante el Prácticum I, el tema de literatura de entre tres de las cuatro lecturas obligadas para las PAU. Las tres obras que me propuso entonces fueron: La fundación, de Buero Vallejo, Los cachorros, de Vargas Llosa y el Romancero gitano, de García Lorca, puesto que Los santos inocentes, de Miguel Delibes, ya la habían trabajado. Después de meditarlo y de observar los pros y los contras de la selección de cada obra, pensé que quizás sería preferible que una obra de poesía, macrogénero que suele resultar más complicado, se dejase para el final de curso y que, de este modo, el alumnado la tuviese más reciente y pudiese recordarla mejor en su preparación para las PAU. Es por eso que elegí la obra del poeta y dramaturgo granadino de la generación del 27, con la que, además, yo me sentía cómoda a pesar de que durante la carrera no la hubiésemos trabajado en profundidad. Por otro lado, la restricción respecto al temario exclusivamente dirigido al examen de las PAU, se trató de compensar mediante actividades motivadoras en las que el alumno interviniese activamente. Además, para el acercamiento de la literatura al alumnado, se siguieron estrategias aprendidas en las asignaturas del módulo de Diseño curricular de Lengua castellana y Literatura. Así, de los ensayos de teoría literaria trabajados en Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de Literatura, se utilizó la metodología de aproximar progresivamente la literatura al mundo del alumnado, y de Contenidos disciplinares para la materia de literatura, lo aprendido acerca de explicar los conceptos con claridad y sencillez y a partir de su aparición en textos literarios. Con la literatura a otra parte: animación a la lectura y a la escritura desde un enfoque interdisciplinar 25 También debo mencionar que, a pesar de que la parte literaria, por su complejidad y extensión (8 sesiones), bien podría constituir una Unidad didáctica por sí misma, he preferido trabajar los tres bloques para que resultase más completa y porque, además, he tenido que preparar los tres aspectos para mi intervención durante el Prácticum II. De todos modos, aunque las tres partes se presenten de manera separada, todas ellas se valen de la misma metodología y se establece una transición articulada entre ellas: la sintaxis contiene referencias literarias –por recomendación de Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de Lengua– y su finalidad es la compresión del texto y, a su vez, el texto periodístico que se propone incentiva al debate sobre la literatura. Por último, me gustaría destacar que haber tenido que programar una Unidad didáctica para 2º Bachillerato ha complementado en cierta medida mi formación, pues las clases del Máster suelen centrarse más en la enseñanza-aprendizaje de cursos de la ESO. 3. 1. 2. Sobre el Proyecto de investigación, innovación y evaluación Cuando mi tutor de prácticas me comentó que a su grupo de Taller de Lengua de 2º ESO le vendría muy bien una actividad innovadora que trabajase su redacción y creatividad, consideré que plantear y desarrollar un proyecto de esta idiosincrasia con este grupo sería lo más conveniente. Esta idea se confirmó tras observar algunas redacciones escritas por el alumnado y las necesidades que éste presentaba en cuanto a un apoyo en la escritura –ya que muchos habían estructurado su historia en torno a un único párrafo– y en el desarrollo de la imaginación. Además, hay que señalar que, si bien el libro de texto sobre el que se apoyan las clases1 con este grupo plantea actividades lúdicas e innovadoras, como sopas de letras, crucigramas, ejercicios de relacionar con flechas o de rellenar huecos, que abarcan todos los bloques del Currículo aragonés, se observan bastantes carencias en cuanto al tratamiento de la escritura. En él se piden textos de creación muy breves, de unas 100 palabras como máximo, y quizás tan guiados que dejan escaso lugar a la creatividad y la imaginación. Es cierto que son necesarios unas guías y apoyos para estimular la capacidad de fantasía, pero quizás en estas actividades se plantea de manera excesiva, hasta el punto de que las redacciones de todos los alumnos acaban siendo muy similares entre ellas. Por 1 Bouza Álvarez, Mª José, González Bernal, José Manuel, Pérez Fuente, José Luis y Romeu Rodríguez, Alicia (2012). Refuerzo: Lengua castellana: 2º ESO. Madrid: Oxford University Press España. Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas 32 Secuencia de actividades 1. SINTAXIS 1/ ¿Para qué creéis que sirve la sintaxis? Pequeño debate introductorio 2/ Análisis de 20 oraciones de más de dos proposiciones mediante varios pasos y actividades:  Por parejas, tenéis 15 minutos para comentar de manera general todas las oraciones, atendiendo principalmente a su composición y división en proposiciones.  Posteriormente, un alumno o alumna analiza sintácticamente en voz alta la primera oración, en el orden y jerarquía que establece la sintaxis tradicional.  A continuación, otro alumno compartirá en voz alta el comentario general que resume la estructura de la oración para fomentar que todos los compañeros y compañeras presten atención, comprobar que se ha entendido y reforzar y asentar la compresión. A la vez, el resto de alumnado irá dibujando el esquema de análisis mediante el método tradicional de cajas y escribirá el comentario general de la oración. El profesor irá guiando y corrigiendo el análisis y ofrecerá un feedback inmediato. Sin embargo, si hay errores, éste no será el encargado de proporcionar la respuesta correcta sino que, mediante preguntas que inviten a la reflexión del porqué de sus contestaciones, los alumnos y alumnas se puedan retractar y autocorregir y, en el caso de que no lo sepan, se preguntará al resto de estudiantes si están de acuerdo o si piensan otra cosa. Este proceso se repetirá con las 19 oraciones restantes. De este modo, trabajamos de manera interactiva, dinámica y ágil la sintaxis, una parte de la lengua que resulta especialmente atractiva e incluso lúdica para el alumnado cuando se entiende, pero que puede llegar a frustrar a los estudiantes que no la comprenden.  A propósito de las oraciones del ejemplario, se plantean 10 actividades que servirán de repaso teórico. A continuación, se remite el número de oración y la actividad a realizar. Los alumnos deberán responder oralmente: 1. A partir de las siguientes oraciones: “Los excursionistas, que llevaban las mochilas al hombro, llegaron agotados al campamento” y “Los excursionistas que llevaban las mochilas al hombro llegaron agotados al campamento”, responde: ¿Qué tipos de oraciones adjetivas o de relativo encontramos en nuestra lengua? ¿Cuál es la diferencia Con la literatura a otra parte: animación a la lectura y a la escritura desde un enfoque interdisciplinar 33 que, a simple vista, nos da la pista para diferenciarlas? ¿Qué otras diferencias de tipo gramatical o semántico encuentras entre ellas? 5. Explica la idiosincrasia sintáctica del verbo gustar y similares en nuestra lengua. ¿Qué truco emplearías para identificar el sujeto de este verbo? 6. ¿Por qué cómo lleva tilde en este caso? Inventa otra oración con una proposición subordinada que comience con otro pronombre interrogativo. 7. ¿Qué tipos de se conocemos? Clasifícalos e inventa oraciones utilizando cada tipo. 8. ¿Qué es el Complemento de Régimen? Inserta uno en la proposición adverbial final de esta oración. 9. ¿Qué tipos de nexos coordinantes conoces? Clasifícalos y pon ejemplos. 12. ¿De qué obra literaria está extraída esta oración? Si no lo sabes, busca la información y un breve argumento de la misma en Internet y explícalo en la clase siguiente. 13. ¿Qué tipos de perífrasis verbales conocemos? Clasifícalas e inventa oraciones con ellas. 17. ¿Qué entendemos por Oración Consecutiva? Cita nexos que la introduzcan. 18 y 19. ¿Qué elementos te resultan extraños respecto al español peninsular? Identifícalos y trata de explicarlos. ¿De dónde es este español? Busca el texto de donde se extrae la oración 19 y, en la siguiente clase dáselo a conocer y cuenta el argumento a tus compañeros y compañeras. (¡Écue-Yamba-Ó!, Alejo Carpentier) Recomendación: No se preguntará al alumnado en ningún orden preestablecido, sino de manera aleatoria para que el estudiante no se prepare el análisis de la oración que considere que le va a tocar. Se trata de que, además de que todos estén atentos al análisis de sus compañeros, adquieran agilidad mental para el análisis sintáctico, puesto que el examen de las PAU tiene un tiempo limitado donde se van a enfrentar a una oración desconocida para ellos hasta ese mismo momento.  Ejercicio de creación: Para comprobar y asegurarnos de que han asimilado bien los conceptos y para fomentar la creatividad y el trabajo cooperativo, se plantea una actividad final que supone que, mediante un esfuerzo mayor, el proceso de análisis Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas 34 que habíamos realizado hasta ahora se invierta. Planteamos 4 enunciados de análisis a partir de los cuales, el alumnado, distribuido en 6 grupos de 5 personas, invente 4 oraciones con las características que se les piden: 1. Oración compleja formada por una oración principal con predicado nominal y dos oraciones subordinadas, una de ellas de finalidad y la otra concesiva. 2. Oración compleja compuesta por una oración principal pasiva refleja y una oración coordinada adversativa con una proposición subordinada adverbial. 3. Oración compuesta por dos oraciones copulativas distributivas donde aparezca, al menos, una perífrasis aspectual durativa. 4. Oración compleja formada por una oración principal cuyo sujeto este complementado por una oración subordinada adjetiva o de relativo explicativa y en la que aparezca también una oración subordinada consecutiva. * Una de las cuatro oraciones debe presentar alguno de los rasgos básicos del español de América recurrentes en cualquiera de los planos del lenguaje. Cuando compartas esta oración en voz alta con el resto de tus compañeros y compañeras, acuérdate de atender a la fonología y entonación adecuadas. Los últimos 15 minutos de clase se destinarán a que los grupos pongan en común con el resto del alumnado las oraciones creadas y se produzca una retroalimentación por parte de los compañeros y compañeras y del profesor. Este ejercicio invita a la creación de oraciones donde se juega con el humor, algo que deberemos tener en cuenta para no perder el control de la clase. 2. COMENTARIO DE TEXTO A partir del texto “Spoiler”, de la escritora uruguayo-española Carmen Posadas:  Subraya las palabras clave para, posteriormente, construir su resumen. Para ello, recuerda: - Identifica las palabras abstractas. (Presta atención a los términos acabados por los sufijos -ción, -eza, -dad, -ura). - El resumen seguirá el orden del texto. Con la literatura a otra parte: animación a la lectura y a la escritura desde un enfoque interdisciplinar 35 - El resumen es un texto en miniatura, por lo que tendrá que presentar coherencia y cohesión. Para ello, atiende a su estructura: tesis, razones, ejemplificación…  Una vez identificadas las partes del texto y extraídas la tesis y las razones, responde: - ¿Qué pretende el autor? - ¿Qué tipo de texto es? Justifica tu respuesta.  ¿Dónde se observa la intención del autor? ¿De qué manera escribe? Para responder, atiende a: - La subjetividad y emotividad del autor presentes en el texto (uso de la 1ª persona, lenguaje poético…) - La objetividad que quiere presentar el autor (impersonalidad, razonamiento, uso de palabras abstractas, detallismo en la explicación…) - La cultura del autor  ¿El texto presenta coherencia y cohesión? Justifica tu respuesta.  ¿Estás de acuerdo con la opinión del autor? Da tu punto de vista y arguméntalo. Puedes apoyarte en un pequeño guión escrito. La elección de este texto no es arbitraria sino que se debe, además de a su utilidad para realizar un resumen y un comentario, a la temática que presenta. Este texto sirve para entrar en debate sobre lectura a través de la opinión personal del alumnado y, además, para introducir la parte de literatura de esta Unidad. 3. LITERATURA: Romancero gitano, Federico García Lorca 1/ Actividad de introducción-motivación:  Se proyectan una serie de imágenes de Andalucía en cuyos escenarios se sitúa gran parte del Romancero gitano, por lo que conocerlos es imprescindible para entender esta serie de poemas lorquianos. A partir de dichas imágenes, responde: - ¿Has visitado estos lugares o eres capaz de reconocerlos? Si es así, explica en voz alta al resto de tus compañeros y compañeras qué podemos ver en dichas imágenes y comenta brevemente tu experiencia en estos sitios.  A continuación, se proyecta una fotografía de Federico García Lorca en la Residencia de estudiantes de Madrid, acompañado, entre otros, por el pintor Salvador Dalí y el cineasta Luis Buñuel. A propósito de esta imagen, comenta a tus compañeros: - ¿Reconoces a los personajes que aparecen en esta fotografía? Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas 36 - ¿Qué sabes de su vida? - ¿Qué podrías decir de Lorca? - ¿Qué obras suyas has leído o conoces? 2/ Romancero y gitano. La obra que vamos a estudiar hace referencia a dos términos imprescindibles para su comprensión. Ahora, responde en voz alta:  Respecto al primer término: - ¿Qué es un romancero? - ¿Qué sabes de los romances? (origen, características métricas, estructurales, temáticas, de estilo, etc.) - ¿Sabes algún romance o fragmento de memoria? Si es así, recítalo en voz alta. Debemos tener en cuenta que, seguramente, todos conozcan e incluso alguno recuerde de memoria la primera estrofa del romance del rey Juan II de Castilla al moro Abenamar. - Para la siguiente sesión, la mitad de la clase, distribuida en 5 grupos de 3 personas, deberá buscar a través de la Biblioteca o de Internet un romance para recitárselo a sus compañeros y explicarles sus características principales.  Respecto al segundo término: - ¿Qué sabes del pueblo gitano? ¿Cuál es su origen de procedencia? - ¿Cuáles son sus rasgos físicos más característicos? - ¿Cuál es la idiosincrasia de este pueblo y de su cultura? - A propósito de esta figura, la otra mitad de la clase, distribuida de nuevo en 5 grupos de 3 personas, buscará en Internet o en la Biblioteca otra manifestación literaria donde la figura del gitano sea destacable y extraerá las características de dicho personaje en la obra. (Por ejemplo, El trovador, de García Gutiérrez, La gitanilla, de Cervantes, Carmen, de Mérimée, etc). En los dos ejercicios para casa de esta actividad, los grupos deberán ponerse de acuerdo para no repetir textos. 3/ Lorca y la música: Recordemos que Lorca tocaba el piano y mantuvo una gran amistad con el compositor Manuel de Falla, con el que organizaría el “Primer Concurso de Cante jondo”, un canto que representa la esencia primitiva de Andalucía. Además, no olvidemos la estrecha unión entre poesía y música, especialmente en el caso de la lírica popular. La poesía, por la forma en que se escribe, posee intrínsecamente ritmo y musicalidad. Además, hay que recordar que, en una sociedad medieval donde imperaba la Con la literatura a otra parte: animación a la lectura y a la escritura desde un enfoque interdisciplinar 37 transmisión oral, la música era de gran utilidad para memorizar y recordar poesía y que así pudiese transmitirse. A partir de esta reflexión, se sugiere la siguiente actividad: Antes de comenzar a explicar el primer poema del Romancero gitano, “Romance de la luna, luna”, reproducimos la versión musicada de este romance por Camarón de la Isla, figura por excelencia del cante flamenco que nos invita a hacer una pequeña referencia al Poema del cante Jondo. El alumnado seguirá la letra de la canción. Este ejercicio, además de motivarles y trabajar la interdisciplinaridad, les facilita la memorización de los poemas, lo que les puede ayudar para la comprensión, el recuerdo y el dominio de los mismos de cara al futuro examen de las PAU. En casa, deberán buscar más versiones de éste y otros poemas del Romancero y compartirlas con el resto de compañeros para reproducirlas en clase antes de la explicación de cada uno de ellos. 4/ Explicación de los 8 primeros poemas por parte del profesorado, que buscará constantemente la interacción y la participación del alumnado mediante preguntas directas y ayudas y guías antes de revelarle la solución, especialmente en lo que a metáforas y símbolos se refiere. Se trata de acercarle de un modo sencillo la comprensión del lenguaje poético y de los recursos de la poesía del Romancero gitano a través de la cotidianidad y de cuestiones que se aproximen a su mundo. Para la explicación de los poemas, seguimos la siguiente estructura de trabajo: 1. Reproducción del poema musicado por la versión sugerida por el alumnado 2. Métrica 3. Descodificación de los elementos más herméticos del poema para comprender su contenido: recursos literarios e imágenes y simbología 4. Personajes 5. Espacio 6. Tema 5/ Ahora es tu turno. Siguiendo como modelo la estructura y metodología de la explicación de los poemas por parte del profesorado, el alumnado, organizado en 10 grupos de 3 personas, explicará los romances que quedan (cada grupo se encargará de un poema). Se deben utilizar fuentes adecuadas de información bibliográfica. Es muy recomendable servirse de algún recurso TIC como apoyo a la explicación. Mientras un grupo expone (20 minutos por romance), el resto de compañeros deberá tomar apuntes de la explicación. Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas 38 Actividades de refuerzo:  Selecciona un artículo periodístico de esta semana. Puedes elegir la temática que más se acerque a tus gustos e intereses.  Después de leerlo, identifica dos oraciones subordinadas sustantivas y otras dos subordinadas adverbiales. A continuación, sustitúyelas por su pronombre y adverbio correspondiente y, a partir de ahí, identifica su función.  Vuelve a leer el artículo para ver si encuentras alguna perífrasis verbal. En el que caso de que haya, identifícala y clasifícala.  Identifica la presencia del autor en el texto a través de la deixis personal.  A continuación, extrae la idea principal de cada párrafo.  Elige una canción que te guste e identifica el estribillo, cuenta el número de sílabas y fíjate en la rima.  Después, identifica los recursos estilísticos y figuras literarias que se utilizan: repeticiones, metáforas, comparaciones, personificaciones, sinestesias…  Para reforzar los conocimientos necesarios sobre el Romancero gitano, pueden utilizarse las actividades y ejercicios breves sugeridos en la edición de Pedro Lumbreras, dirigida especialmente a alumnado de Educación Secundaria. Actividades de ampliación:  Siguiendo el enfoque por monitorías, supervisa y ayuda el trabajo de un compañero de refuerzo asignado respecto a los ejercicios de apoyo de sintaxis.  A partir del texto elegido por tu compañero tutorizado, busca el tratamiento del mismo tema en otro periódico o revista. Después de leer y analizar ambos textos, contrasta la información, la intención del autor y sus características de redacción.  Actividad de creación: Por grupos de 2 o 3 personas preferiblemente, cread un breve romance siguiendo la línea y características, tanto de forma como de contenido, de los poemas del Romancero gitano. A modo de sugerencia, podéis continuar alguna historia narrada o insinuada por Lorca, por ejemplo, “La venganza del Antoñito el Camborio hijo” o “El sueño de libertad de la monja gitana”, o sugerir la acción anterior a algunos de los poemas con comienzo abrupto. A través de este ejercicio, estimulamos la creatividad y nos aseguramos de que se han comprendido profundamente los poemas. Por tratarse de una actividad quizás Con la literatura a otra parte: animación a la lectura y a la escritura desde un enfoque interdisciplinar 39 más orientada hacia la ESO y por lo costoso de su preparación en un curso donde el tiempo apremia, se plantea como un ejercicio voluntario de ampliación pero muy recomendable, puesto que se podrá conseguir hasta un punto positivo que se sumará a la nota final de la Unidad didáctica, siempre que se tenga un 5 como mínimo. Gracias a este aliciente y al hecho de que se trabaje en equipo, no sólo los alumnos aventajados estarán dispuestos a realizar la actividad. Recursos:  Materiales: - 30 fotocopias del ejemplario de oraciones. - 30 fotocopias del texto. - 30 ejemplares de Lorca, Federico García (2012). Romancero gitano, ed. de Lumbreras García, Pedro y Lumbreras Sanchón, Sara. Madrid: Akal, en la biblioteca del centro, aunque, ya que es una de las obras elegidas para el examen de las PAU, conviene que los alumnos la compren. - Ordenador y proyector de los que disponen todas las aulas del IES “Andalán”.  Organizativos: - Distribución por grupos y asignación de las tareas. - Organización de las mesas para las actividades en grupo. Instrumentos de evaluación: - Rúbrica que mida el interés, la participación y la calidad de las actividades propuestas en clase: 40% - Exposición de los romances por grupos: 10% - Prueba escrita: 50%. La prueba se prepara a la manera del examen de las PAU, pero se le concede mayor peso a la literatura (Sintaxis: 3 puntos, 1,5 cada oración. Comentario de texto: 3 puntos. Literatura: 4 puntos = 10 puntos) Las dos partes (las actividades de clase y la exposición grupal, por un lado, y la prueba escrita, por otro) tienen que alcanzar, al menos, un 4 por separado para que se medie. La actividad de creación/ampliación del bloque de literatura puede computar hasta un punto positivo en la nota final de la Unidad didáctica. Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas 40 3.2.1. PUESTA EN PRÁCTICA Y RESULTADOS En primer lugar, me gustaría referirme a los aspectos positivos de la puesta en práctica de esta Unidad didáctica. El hecho de prever y calcular exhaustivamente su funcionamiento en clase atendiendo a las características específicas del alumnado, a sus conocimientos previos e incluso a sus posibles respuestas, durante la fase de diseño de la Unidad, ha sido muy útil para controlar la aplicabilidad de la misma en la realidad y el desarrollo de todas las sesiones. Con todo calculado de antemano, todavía había momentos para el humor y la distensión en puntos de la sesión donde el cansancio del alumnado se hacía latente. El alumnado, en general, ha mantenido muy buena actitud, compromiso y participación a lo largo de las sesiones. Los estudiantes han sido capaces de realizar las actividades de manera eficiente hasta el punto de que, pese a que se previesen ejercicios de refuerzo, nadie los ha necesitado. Además, parece que el aprendizaje ha sido profundo, pues, por lo general, también ha habido buenos resultados en la prueba escrita. Por lo que los propios estudiantes me han comentado, directamente o por correo electrónico, las actividades les han gustado, han disfrutado en las clases e incluso, en algunos casos, su interés por la literatura ha incrementado. Parece que romper durante un tiempo con su rutina metodológica a través de actividades más participativas e innovadoras les ha gustado y les ha servido de ayuda en su proceso de enseñanza-aprendizaje. También han reconocido que la utilización de recursos TIC ha influido positivamente en los resultados e incluso me han solicitado enviarles las presentaciones Power point sobre las que se apoyaban algunas clases. Además, han agradecido y valorado que, para facilitar la compresión de los poemas –especialmente de las metáforas, símbolos y espacios– nos ayudásemos de imágenes proyectadas. Este recurso fue especialmente útil en el caso de los tres poemas dedicados a ciudades andaluzas. Sin embargo, no pensemos que los resultados tan positivos de la puesta en práctica de esta Unidad didáctica se han debido exclusivamente a su planificación. Como ya hemos comentado anteriormente, este grupo presenta unas características óptimas para el buen funcionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otro lado, me gustaría comentar una serie de aspectos no tan positivos de su puesta en práctica. En primer lugar, resulta curioso cómo, debido a las exigencias de las Con la literatura a otra parte: animación a la lectura y a la escritura desde un enfoque interdisciplinar 41 PAU, las obras seleccionadas deben estudiarse con una profundidad mayor que incluso en la propia carrera de Filología Hispánica, algo quizás excesivo para alumnado que no manifiesta placer por la literatura. En segundo lugar, las exposiciones de los romances lorquianos por parte del alumnado no han podido llevarse a cabo, ya que había un tiempo estipulado para el temario y mi tutor prefería que fuese yo quien los explicase para asegurarnos de que los llevaban bien preparados para el examen de las PAU. Aún así, sí que se ha puesto en práctica el resto de actividades que exigían una mayor participación y autonomía que a la que el alumnado está acostumbrado. Por último, a pesar de lo costoso y del tiempo que se necesita para la corregir pruebas escritas de este tipo, deberíamos intentar proporcionar una retroalimentación de los exámenes con mayor rapidez de como lo hicimos, para que surtiese mayor efecto en la enmendación de los errores cometidos por el alumnado. 3.3. PROYECTO DE INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y EVALUACION DOCENTE: “Redacción de una historia a la manera de un guión cinematográfico” Según la normativa educativa vigente que se recoge en la Orden de 9 de mayo de 2007, la asignatura de Lengua castellana y literatura tiene como finalidad mejorar el enfoque comunicativo, que implica que el alumnado pueda comunicarse mejor a través de la lengua y a partir del entrenamiento y de la participación. De acuerdo con esta finalidad, el Currículo de la ESO se estructura en torno a las 4 habilidades lingüísticas de la comunicación: hablar y escuchar (mensaje oral) y leer y escribir (mensaje escrito), junto a los conocimientos de literatura y gramática. Además, debemos mencionar que: La importancia que la expresión escrita tiene en el desarrollo humano es incuestionable (…). La actividad de escribir se puede definir como un saber hacer que supone el dominio de un conjunto de operaciones (planificación, transcripción y revisión) (…). Escribir es un acto comunicativo, que requiere un contexto social y un medio instrumental, es una actividad que nace de la motivación y es una actividad intelectual, que requiere procesos cognitivos y memoria (Hayes, 1996) (García, Salvador y Rodríguez: 2010: 72). En relación con la cita, si bien tradicionalmente se ha realizado un tipo de estudio sobre esta habilidad lingüística cuyo objetivo era el producto de la acción de escribir, en Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas 48 Hasta aquí se habrían utilizado 25 minutos, la primera mitad de la sesión. La otra mitad se empleará en la redacción de la introducción, en unas 250 palabras, de la historia que se corresponde con el fragmento visionado. Aunque todos hayan visualizado las mismas imágenes, su plasmación en el papel será diferente. La construcción de la historia no se planteará de manera individual, sino por equipos. La medida se debe a que este alumnado no suele trabajar en grupo y, cuando lo hace, presenta bastantes problemas para ponerse de acuerdo. Muchos de ellos, por sus características y personalidad, pretenden imponer sus ideas sin escuchar las de sus compañeros. Por otro lado, después de observar con detenimiento las redacciones de la evaluación inicial, se percibe que los alumnos destacan en habilidades diferentes y, de este modo, se podrán ayudar mutuamente y el trabajo en equipo resultará doblemente provechoso. 3ª sesión: Esta sesión está destinada a dos actividades: La primera mitad se dedicará a la lectura y corrección de las introducciones de los tres grupos. Esta corrección se realizará de manera oral y colaborativa entre toda la clase, para que todos aprendan de los errores de los demás y escuchen las propuestas de mejora del resto. Para fomentar este espíritu de participación y colaboración, distribuiremos las mesas de las primeras filas en forma de “U” y el profesor se colocará en el centro del hueco de tal formación, adoptando el rol de moderador, para guiar y orientar la actividad. La segunda mitad de la clase se utilizará para escribir la redacción del nudo de la historia. El alumnado ha tenido una semana entera para pensar sobre la historia que le gustaría llevar a la gran pantalla. La extensión del desarrollo de la misma será de unas 350 palabras y, de nuevo, se escribirá por equipos. 4ª sesión: De manera similar a la planificación de la sesión anterior, la primera parte se destina a la corrección de los desarrollos de las historias y, la segunda, a la redacción de sus respectivos desenlaces en unas 250 palabras. Además, deberán proponer un título para sus “futuros cortometrajes” acorde con el contenido de las redacciones. 5ª sesión: De nuevo, esta última sesión se estructura en torno a dos partes: En la primera mitad, se corrigen los finales de las tres historias de la misma manera colaborativa que se venía realizando en las sesiones anteriores. En la segunda mitad, se realiza la evaluación final (postest). Ésta consistirá en que los alumnos autocorrijan y mejoren de manera individual las propias redacciones que escribieron durante la sesión inicial. Con la literatura a otra parte: animación a la lectura y a la escritura desde un enfoque interdisciplinar 49 Los últimos 5 minutos de clase se destinarán a que el alumnado conteste, de manera anónima, a las siguientes preguntas de valoración personal sobre las tareas encomendadas durante esta intervención: - ¿Te ha gustado hacer esta actividad? ¿Por qué? - ¿Qué crees que has aprendido o mejorado? - ¿Qué crees que deberías seguir mejorando? 3.3.1. PUESTA EN PRÁCTICA Y RESULTADOS Los resultados de la hipótesis que pretendía defender este proyecto y de la puesta en práctica del mismo se extraen a partir de tres elementos: En primer lugar, del proceso y producto final de la redacción del guión cinematográfico. En segundo lugar, de la autocorrección por el propio alumnado de las redacciones de evaluación inicial. En tercer lugar, de las respuestas de valoración a las actividades puestas en práctica. Mediante estos tres instrumentos, se combina la investigación cuantitativa y la cualitativa. Así, en cuanto a la información cuantitativa, por ejemplo, se observan y recogen datos sobre el número de marcadores discursivos utilizados o de fallos ortográficos cometidos en el proceso de escritura y la cantidad de errores enmendados en la actividad de autocorrección. También se usa este tipo de recogida de información en relación con la cantidad de tiempo invertido por los alumnos desde que deben comenzar cada tarea hasta que realmente empiezan a escribir o el tiempo que emplean para elaborar cada una de las tareas. En segundo lugar, respecto a la información cualitativa, se recoge fundamentalmente atendiendo a la calidad de las redacciones, a la actitud durante las 5 sesiones y a la valoración personal que el alumnado ha manifestado por escrito en la última clase. En general, los resultados son muy positivos y optimistas con nuestra hipótesis. En cuanto a la redacción del guión, se observa una clara mejoría y evolución desde la introducción hasta el desenlace de la historia en aspectos como puntuación, planificación, distribución y uso de conectores y marcadores discursivos. Además, los errores ortográficos corregidos en una parte de la historia, no se suelen repetir en la siguiente. Por otro lado, respecto a la autocorrección de la redacción inicial, todos los estudiantes, en mayor o menor medida, han sido capaces de identificar errores y enmendarlos, aunque nunca de manera total. Por último, en cuanto a la valoración de las actividades, la visión general también es muy positiva. A todos los alumnos les ha gustado trabajar nuestra propuesta de intervención y encontramos respuestas tan interesantes como la siguiente: Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas 50 “Sí me ha gustado, porque me ha dado la oportunidad de imaginar una historia y salir del ambiente aburrido de la clase”. Los aspectos que más han valorado han sido realizar una actividad diferente a las propuestas por el libro de texto donde pudiesen desarrollar la creatividad y trabajar en grupo, curiosamente de lo que más renegaban en un primer momento: “Sí me ha gustado, porque he podido trabajar con mis amigos por una vez, ya que nunca hacemos actividades en grupo”. Creen que han mejorado en ortografía, puntuación y, sobre todo, en distribución y cohesión del texto al haber aprendido marcadores y conectores discursivos. Y, en general, coinciden en que, aunque hayan mejorado y aprendido, todavía pueden mejorar mucho más en los mismos aspectos. Un alumno responde que le gustaría mejorar en “abrir un poco más la imaginación”. Por último y no menos importante, debemos hacer mención a su actitud, interés y trabajo durante estas sesiones. De nuevo, estos aspectos también han ido progresivamente a mejor. Si al principio les costaba muchísimo esfuerzo ponerse a trabajar en grupos, conforme pasaban las sesiones, se observaba una mayor rapidez y fluidez a la hora de comenzar a escribir y un espíritu de cooperación y ambiente de trabajo y concentración superiores. A pesar de las circunstancias y el contexto de esta clase, los alumnos han tenido un buen comportamiento y actitud ante lo que se les planteaba. Más que por el hecho de que estas actividades se calificasen con un punto positivo en la nota global de la tercera evaluación, el propio alumnado reconoce haberse sentido motivado por el proyecto. Es más, sin que nadie se lo pida, un grupo copia de nuevo su guión cinematográfico para mejorar la presentación del texto. Después de comprobar los datos tan positivos de la puesta en práctica de este proyecto de innovación, se recomienda fervientemente su utilización en realidad en el caso de que las circunstancias lo permitan y se crea conveniente y adecuado para su contexto. Sin embargo, debemos mencionar un par de matizaciones. Por un lado, se ha comprobado cómo el alumnado ha mejorado en aspectos de la escritura como la puntuación, la planificación, estructuración y distribución del texto y, sobre todo, la cohesión de sus partes y el uso de conectores y marcadores discursivos. Sin embargo, en cuanto a otras facetas como la ortografía o el enriquecimiento y precisión del léxico, sería conveniente planificar y trabajar ejercicios específicos para que se percibiese una mejoría significativa en estos aspectos. Por otro lado, recomendamos la puesta en práctica de este proyecto una vez al curso ya que, si se hiciese con mayor frecuencia, quizás perdería su frescura y función motivadora. Con la literatura a otra parte: animación a la lectura y a la escritura desde un enfoque interdisciplinar 51 4. CONCLUSIÓN FINAL Y PROPUESTAS PARA EL FUTURO De acuerdo con la teoría que mantiene que la verbalización y la expresión lingüística supone la última fase del aprendizaje, debo decir que la planificación y redacción de este Trabajo de Fin de Máster es de gran utilidad para reflexionar más profundamente, poner en orden, clarificar y asentar todos los conocimientos adquiridos durante el curso. Como se ha venido señalando a lo largo de la primera parte de este trabajo, el planteamiento y la estructura del curso me parece totalmente acertada, puesto que abarca los aspectos académicos, didácticos y pedagógicos y legislativos necesarios para ejercer la labor docente sin que la materia se solape entre las asignatura y manifestando su utilidad mediante la puesta en práctica, durante la estancia en los centros educativos, de todos los conocimientos adquiridos progresivamente en las clases del Máster. A propósito de esta reflexión, durante las charlas con el equipo docente de los centros de prácticas, el profesorado consideraba que los estudiantes del Máster en Profesorado deberíamos sentirnos afortunados por recibir el complemento pedagógico que las licenciaturas no implican y que es, al menos, igual de importante para la docencia que el grado de expertez en la materia. Según estos profesionales, cuando ellos aprobaron las oposiciones o se incorporaron al mundo laboral docente, lo hicieron sin ese complemento didáctico necesario y se consideraban menos preparados por ello. Respecto a esa necesidad pedagógica, he podido comprobar que las recomendaciones en las asignaturas de este curso sobre el trato honesto y cercano con el alumnado, a la vez que el control sobre la clase, son aspectos fundamentales. También he observado cómo el alumnado valora ser escuchado y tenido en cuenta, así como el esfuerzo por parte del profesorado de preparar bien las clases y proporcionarles toda la ayuda necesaria. Recordemos que la labor del docente es la de ayudar a sus alumnos y alumnas a formarse, tanto en lo académico como en lo personal, dentro de una educación que aboga por la importancia y transmisión de los valores. Sin embargo, a pesar de la calidad del aprendizaje adquirido a lo largo de este curso y de la adquisición de las competencias para ejercer con éxito la labor docente, considero que esto sólo ha supuesto un primer peldaño, puesto que todavía existe muchísimo margen de mejora que espero conseguir con la experiencia de los años. En sentido contrario, no podemos permitir que el paso del tiempo ejerciendo la labor docente Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas 52 suponga la pérdida de frescura e ilusión con que se inicia cualquier actividad que resulta placentera, puesto que, como señala Kepa Osoro, “sólo se contagia aquello que se siente, que se ama, que nos hace vibrar” (2002: 307). Del mismo modo, de acuerdo con el aprendizaje permanente a lo largo de la vida, tenemos que seguir trabajando, reinventarnos, adaptarnos a los cambios de la sociedad y a cada situación y continuar investigando sobre las maneras de acercar la Lengua castellana y la literatura a nuestros alumnos y alumnas, pues este año hemos comprobado que hay infinidad de formas de hacer atractiva una materia. En relación con ello, no me gustaría concluir sin hacer referencia al aprendizaje y los resultados optimistas obtenidos durante el periodo de prácticas acerca de la importancia de acercar la literatura al alumnado de una manera progresiva y natural. Quizás lo más satisfactorio de este curso, además de confirmar la complacencia y la convicción de ejercer la labor docente, haya sido el momento en que varios alumnos me comentasen que estaban empezando a comprender y a disfrutar la literatura gracias a esa metodología que se la acercaba a su cotidianeidad. Es por ello que mis propuestas para el futuro seguirían precisamente ese camino, continuar indagando y trabajando sobre la manera de aproximar la literatura al alumnado ya que, citando a la escritora y antropóloga francesa Michèle Petit, yo también concibo la literatura como “un derecho vital como el agua”, aunque la percepción general sea bien distinta: En nuestra sociedad, la lectura no es un ejercicio normalizado, porque no es entendida ni aceptada como un derecho ciudadano de primera necesidad y porque no ocupa un lugar mínimamente importante en el tiempo de ocio de los españoles; sirva como ejemplo el que se refiere a los niños y adolescentes: en un estudio publicado en 2004, aunque los datos son de 2002, se indica que, en el orden de preferencia de actividades en el tiempo libre la lectura queda relegada al penúltimo lugar, sólo por delante de «no hacer nada» Y, sin embargo, España es el quinto país del mundo en producción editorial, con más de sesenta mil novedades anuales; es decir, somos una gran potencia editorial, pero todavía no lectora (2005: 100). A pesar de que estos datos sean de hace más de una década y de que, como señala Ana María Machado, a partir de ese momento “se multiplican las iniciativas de apoyo a la producción editorial para esa área, las campañas de fomento a la lectura, los proyectos destinados a que los libros infantiles lleguen a la escuela, hasta el punto de que nunca se Con la literatura a otra parte: animación a la lectura y a la escritura desde un enfoque interdisciplinar 53 ha hecho tanto en ese terreno” (2002: 15), hoy en día, en la realidad de las aulas seguimos encontrando alumnado desmotivado y con falta de interés hacia la lectura, como pude comprobar personalmente a través de los resultados del estudio comparativo durante el Prácticum II. Es por ello que, aunque el tratamiento de la lectura se haya acercado al alumnado, todavía hay mucho margen de mejora en este campo. Ayudar a que los demás descubran las ventajas de esa necesidad y a que consigan querer adentrarse en la aventura de leer de manera voluntaria supone un gran reto a la vez que un acto enormemente gratificante. Para contar con más cantidad de recursos, me gustaría seguir ampliando mi repertorio de lecturas de literatura infantil y juvenil que he comenzado a redescubrir este curso, donde se nos ha demostrado que estas categorías se prestan perfectamente a una lectura adulta. A esta propuesta habría que añadir la investigación y puesta en práctica de una educación que evite que las instituciones educativas sean excesivamente cubiculares y exista una débil articulación entre los saberes y el equipo docente –características extraídas por el catedrático de sociología Fernández Enguita (1997)– y, por el contrario, abogue por la interdisciplinariedad –siempre que tenga una razón de ser y aporte beneficios–, propiciadora de la interacción entre la comunidad educativa y fuerza motivadora para el alumnado. Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas 54 5. BIBLIOGRAFÍA 5.1. Bibliografía utilizada para la elaboración de la Unidad didáctica: AUSUBEL, D. P, NOVAK, J.D, HANESIAN, H (1983). Psicología educativa: Un punto de vista cognitivo. Editorial Trillas: México. GARCÍA LORCA, F. (2012). Romancero gitano, ed. de Lumbreras García, Pedro y Lumbreras Sanchón, Sara. 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