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Máster Universitario Profesorado E.S.O., Bachillerato, F.P. y Enseñanza de Idiomas, Artísticas y Deportivas Especialidad: Lenguas Extranjeras Francés Enseigner le FLE autrement. Une approche basée sur la tâche et le projet. Auteur : Ruth Cardós Alcaraz Professeur responsable : Maria Jesús Salillas Paricio Année : 2013/2014 Auteur: Ruth Cardós Alcaraz Professeur responsable: Maria Jesús Salillas Paricio Année: 2013/2014 Ruth Cardós Alcaraz TFM. Máster de Profesorado en Educación Secundaria de francés. 2013/2014 Enseigner le FLE autrement. Une approche basée sur la tâche et le projet. 1 Table des matières 1.#INTRODUCTION# 2! 2.#CADRE#THEORIQUE# 3! 2.1.#LE#CADRE#EUROPEEN#COMMUN#DE#REFERENCE#POUR#LES#LANGUES#(CECR)# 3# 2.2.#DE#L’APPROCHE#COMMUNICATIVE#A#LA#PERSPECTIVE#ACTIONNELLE# 4# 2.3.#QU’EST=CE#QUE#C’EST#UNE#TACHE#?# 8# 2.4.#LE#ROLE#DE#LA#TACHE#EN#CLASSE#DE#FLE#12# 3.#EXEMPLES#D’APPLICATION#SUR#LE#TERRAIN#13! 3.1.#CARACTERISTIQUES#DE#L’ETABLISSEMENT#SCOLAIRE#13# 3.2.#NIVEAU#DES#ELEVES# 14# 3.3.#DESCRIPTION#DES#PROJETS#PEDAGOGIQUES#MIS#EN#ŒUVRE#EN#CLASSE#DE#FLE#15# CREER!UN!SPOT!PUBLICITAIRE!15! PUBLIER!DANS!UN!SITE!WEB!UN!COMMENTAIRE!A!PROPOS!DE!«!UNE!MAUVAISE!JOURNEE!»! 19! PROPOSER!DES!SOLUTIONS!OU!DES!CONSEILS!SUR!UNE!PROBLEME!REELLE!22! 4.#RESULTATS#24! 5.#CONCLUSIONS#28! 6.#BIBLIOGRAPHIE#30! 7.#ANNEXES#32! 7.1.#ANNEXE#1# 32# 7.2.#ANNEXE#2# 34# 7.3.#ANNEXE#3# 36# 7.4.#ANNEXE#4# 37# 7.5.#ANNEXE#5# 39# 7.6.#ANNEXE#6# 40# 7.7.#ANNEXE#7# 41# 2 1. Introduction À partir de sa publication en 2001, le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (désormais CECR) propose un ensemble de concepts et d’outils propres à revivifier l’enseignement/apprentissage des langues étrangères selon lesquels la langue devrait être utilisée non seulement comme un instrument de communication, mais aussi comme un instrument d’action sociale. Dans cette perspective, l’apprenant y est pensé comme un acteur social à travers la réalisation de tâches réelles ou proches de la vie réelle en clase de langue étrangère. Ces tâches ne sont pas uniquement langagières même si elles impliquent le recours à des activités langagières. On trouve, d’une part, des tâches essentiellement langagières où les actions mises en œuvre pour leur réalisation sollicitent la compétence à communiquer langagièrement, par exemple, féliciter quelqu’un ; et, d’autre part, on trouve des tâches qui comportent une composante langagière et d’autres aspects non langagiers, comme par exemple, le fait de savoir si on doit embrasser les gens qu’on ne connaît pas dans une culture. Cette action est liée à divers domaines de la vie sociale (personnel, éducationnel, professionnel, public). Ces contextes détermineront une situation qui sera accomplie à travers la réalisation d’une tâche, langagière ou pas, qui mettra en œuvre des savoirs, des savoir faire, des savoir être et des savoir apprendre. À travers la réalisation d’un projet ou tâche, les individus créent une culture commune et partagée à travers la mise en place de ses cultures individuelles. Domaines! (personnel,! éducationnel,! professionnel,! public)! Contextes! Situations! Tâches! (langagières,!non! langagières)! • Savoirs! • SavoirUfaire! • Savoir!être! • Savoir! apprendre! APPRENANTU! ACTEUR! SOCIAL! 3 Ce que l’on propose donc dans cette perspective actionnelle est de former des élèves capables de se débrouiller non seulement dans des situations de communication mais d’être autonomes comme acteurs de leur propre apprentissage. 2. Cadre théorique 2.1. Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECR) « Le CECR est un document de réflexion, de discussion et de projet », fruit d’un processus entamé en 1991 et mis au point par le Conseil d’Europe dans l’objectif de fournir une base transparente, cohérente et exhaustive pour l’élaboration de programmes de langues, pour la conception de matériels d’enseignement et d’apprentissage et pour l’évaluation des compétences en langues. Le CECR, comme on a vu antérieurement, favorise l’approche actionnelle : il pose la distinction entre l’apprentissage et l’usage et entre les tâches langagières et non langagières. En favorisant l’éducation plurilingue et en visant à préparer les usagers d’une langue à travailler et à se débrouiller en langue étrangère, le CECR ajoute la description des connaissances et des habiletés qu’il faut acquérir pour un comportement langagier efficace. Il favorise les activités d’interaction et de médiation, ce qui invite à la réflexion de nos pratiques d’enseignement. En ce qui concerne la notion de compétences, le CECR fait une distinction entre les compétences générales et les compétences langagière communicatives. Dans les premières on inclura ces compétences qui ne sont pas propres à la langue comme la connaissance du monde, le savoir socioculturel, etc. Les secondes sont formées par les aptitudes linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques. Ce Cadre offre nombreux avantages : il établit transparence en ce qui concerne l’établissement d’objectifs et niveaux spécifiques, il donne spécial importance à l’interaction et établit des niveaux différents à la production et à la réception. Or il présente des points faibles comme la grande quantité de notions auxquelles le CECR fait référence, ce qui risque de perdre et décourager l’utilisateur. En plus, la notion de 4 compétences est définie d’une façon tellement exhaustive qu’elle en devient très éloignée de la pratique pédagogique. Cette approche par compétences nait dans le domaine professionnel car dans notre société la perspective actionnelle correspond au modèle actuel d’entreprise. On peut extrapoler cette comparaison à l’objectif fondamental du cadre que c’est celui de préparer les élèves non seulement à communiquer mais aussi à travailler dans un futur proche en langue étrangère dans leur propre pays ou dans un pays étranger. On peut comparer donc la classe de langue à une petite entreprise d’apprentissage qui poursuit les caractéristiques suivantes : ü La coopération entre les apprenants est fondamental : c’est en fait une mélange de cultures individuelles et cultures partagées. ü Les apprenants de l’entreprise sont capables d’être autonomes et responsables dans leur travail individuel. ü Ils développent des stratégies pour apprendre à apprendre et sont capables d’évaluer leurs camarades et de s’auto-évaluer. 2.2. De l’approche communicative à la perspective actionnelle Le CECR place l’enseignement/apprentissage dans une perspective de type actionnel et la définit comme suit : « La perspective privilégiée ici est [...] de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a tâche dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y 5 mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé ». (2005 : 15) Les auteurs du CECR ne sont pas très explicites en ce qui concerne la considération de la perspective actionnelle : Où se trouve-t-elle dans la continuité ou dans le prolongement de la perspective communicative ? En général, selon la plupart des auteurs, la perspective actionnelle se situerait comme une prolongation de l’approche communicative, telle que l’envisage J.-C. BEACCO : « La perspective actionnelle n’est pas destinée à donner naissance à une méthodologie d´enseignement […] la perspective actionnelle/par tâches n’est pas une nouveauté ». (2008: 33) L’approche basée sur la tâche est en fait une combinaison de deux approches précédentes : dans l’approche traditionnelle l’apprenant acquiert les connaissances de la langue pour arriver à la maîtriser ; dans l’approche communicative, le plus important c’est que l’apprenant soit capable de produire du sens dans un contexte concret. Dans l’approche actionnelle donc l’attention de l’apprenant se dirige vers le sens, et lorsque il trouve un problème, il y a une attention vers la forme qui amène l’apprenant à résoudre des problèmes de communication. En plus, dans une approche de type actionnel le produit final se fait explicit au commencement de la réalisation de la tâche. Le CECR suit la tradition anglo-saxonne du concept de tâche, relativement nouveau en France, dite Task Based Language Teaching. La notion de tâche fait référence à un projet d’action qui répond à un besoin langagier spécifique fixé. Le Cadre définit le concept de tâche comme suit : « Est définie comme tâche tout visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donnée en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout aussi bien suivant cette définition de déplacer un armoire, d’écrire un livre, d’emporter la décision dans la négociation d’un contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue étrangère ou de préparer en groupe un journal de classe ». (2005 : 16) 6 En conclusion, la perspective actionnelle n’est pas une nouveauté, même si le CECR offre une autre perspective au processus d’enseignement/apprentissage qui est celle des compétences. Le CECR divise la compétence à communiquer langagièrement en trois composantes : la compétence linguistique, la compétence sociolinguistique et la composante pragmatique, mises en œuvre à travers la réalisation d’activités langagières de réception, de production, d’interaction et de médiation. Nous avons donc une tâche qui met en rapport l’action d’apprentissage et l’action sociale, c’est-àdire, le projet pédagogique. La pédagogie du projet est basée sur la perspective actionnelle dans le sens que les apprenants mettent en place leur culture d’action individuelle pour créer une culture d’action partagée qui sera le produit de la tâche. Les apprenants vont travailler avec d´autres acteurs sociaux, ce qui va permettre de développer non seulement l’autonomie et l’individualité de chacun, mais aussi la coopération et le travail collectif. En plus, le projet c’est quelque chose qui est à l’ordre du jour dans notre société actuelle. Tout être humain met en place des projets tout au long de sa vie, soit professionnels, sociaux, de vie, etc. PERRICHON nous montre quelques exemples de projets encadrés dans la pédagogie du projet qui vont nous servir de base pour développer nos projets en classe: « Le projet « cuisine » a été mis en place au lycée hôtelier de Zabok en Croatie en 2005 avec des grands adolescents du niveau A2 en terminale « hôtellerie ». Ce projet […] À ces élèves peu motivés par l’apprentissage du français, il fallait proposer un projet proche de leurs préoccupations et de leur propre projet de vie. L’objectif des cours de français était la préparation d’un dîner officiel, avec comme invités d’honneur l’Ambassadeur de France en Croatie, le Conseiller culturel auprès de l’ambassadeur, l’attaché de coopération linguistique, les responsables de la Župan (l’équivalent du Conseil Régional), et enfin le maire de Zabok. Les élèves devaient préparer des plats français et croates, puis les présenter aux invités avant le dîner. Pour l’occasion, les médias (télévision nationale, presse écrite nationale et radio) étaient présents, et ce projet a fait l’objet d’un reportage télévisé ». (2009 : 96-97) Dans ce projet, chacun devait réaliser un travail individuel particulier mais à la fois un travail de coopération afin de créer une tâche finale effective. Le projet pédagogie 7 n’est rien d´autre qu´un processus de cohabitation avec l’autre. Dans l’enseignement, cela est spécialement important pour provoquer chez les apprenants un esprit de citoyenneté, tellement nécessaire dans notre société actuelle, une société dominée par la mondialisation et le déséquilibre humain. « Le projet « journal » a été mis en place à l’Alliance Française de Busan en Corée du Sud avec des apprenants adultes de niveau B1-B2 sous la forme d’un atelier à raison de deux heures par semaine pendant un bimestre. L’objectif était de produire un journal bimestriel destiné à la communauté francophone de Busan. Ce projet englobait toute la chaîne de production d’un journal, de la conception à la réalisation. Ce groupe était composé de différentes nationalités (canadienne, argentine, russe et coréenne), ce qui a permis un travail à la fois linguistique et culturel dans une perspective coculturelle/co-actionnelle de co-construction du savoir dans le but d’obtenir un produit matérialisé : un journal ». (2009 : 97) Dans ce projet, l’objectif commun (la réalisation d’un journal destiné à être publié à l’Alliance Française) a pu être mené grâce au partage de connaissances et expériences et aussi grâce à l’intérêt personnel et la motivation de chacun des acteurs car les compétences et stratégies individuelles ont été mises en œuvre à travers les sujets des articles choisis. « Le projet « conte » a été mis en place en 2004 au Centre International de Langue Et de Civilisation de Saint Etienne avec des apprenants adultes de niveau A2-B1 de différentes nationalités (coréenne, chinoise, turque, brésilienne). Ce projet s’inscrivait dans un programme de cours intensif, à raison de 15h de français par semaine, et les apprenants ont écrit ce conte en une semaine dans un objectif de réutilisation des temps du passé et dans une perspective co-culturelle. » (Perrichon, 2009 : 96) Avec ce projet on emploi la grammaire pour arriver à créer le produit final de façon que les élèves l’utilisent dans un contexte plus proche de la vie réelle. L’implication du professeur dans cette perspective est plus grande et comporte des difficultés en ce qui concerne la gestion du temps, de l’espace, et de conflits ou problèmes qui puissent apparaître lors la réalisation du projet. Cependant, il est 14 d'incidents légers en maternelle et à l'enseignement primaire, les conflits augmentent dans l'enseignement secondaire. De toute façon, ils ne sont pas très graves et des mesures disciplinaires extraordinaires ne sont presque jamais nécessaires. En ce qui concerne la langue française, il y a certains programmes institutionnels qui sont en rapport avec l'enseignement et l'apprentissage de FLE. On peut parler de par exemple d’un concours de poésie qui est réalisé par les élèves du premier cycle du Baccalauréat ; un blog en français ou les élèves parlent de différentes expériences vécues à l'école et aussi des programmes d'échanges scolaires, adressés surtout aux étudiants du Baccalauréat. 3.2. Niveau des élèves En général, l'élève du premier cycle du Baccalauréat est un jeune entre 16 à 17 ans qui se trouve en pleine adolescence. Ils se trouvent dans une période évolutive avec des changements propres à l'adolescence et qui vont influencer sur le développement global de leur personnalité. L'adolescence est une période où la personnalité expérimente des transformations physiques et psychologiques. C'est aussi un moment décisif dans la configuration de l'identité où les jeunes adolescents doivent prendre des décisions sur des normes et des formes de comportement. Dans le chemin vers la vie adulte, l'adolescent a besoin d'être autonome pour consolider la personnalité, même si le degré de dépendance envers les adultes est encore important. Pour cet élève, l'objectif primordial à atteindre avec ces projets est d'arriver à un certain niveau d'autonomie, non seulement dans le domaine intellectuel mais aussi du point de vue social, émotionnel et moral. En ce qui concerne les élèves avec lesquels j’ai développé les projets pédagogiques, il s'agit d'un groupe-classe de vingt d'élèves de la première année du Baccalauréat, dont tous sont de nationalité espagnole. Il s'agit d'un groupe très motivé et intéressée par la langue française, ce qui fait que l'environnement du travail soit agréable. C'est aussi un groupe très participatif et dynamique, qui aime bien faire des projets ainsi que des activités en groupe. Quant aux connaissances linguistiques, ma classe est assez bien équilibrée. 15 3.3. Description des projets pédagogiques mis en œuvre en classe de FLE Créer un spot publicitaire On a vu le cadre théorique en ce qui concerne l’approche actionnelle et la pédagogie du projet, mais est-ce que cela a une application en classe de FLE ? À continuation, on va présenter un projet pédagogique qu’on a mis en œuvre en classe de français langue étrangère, pour le comparer après avec d’autres tâches. Le projet est à relier à la théorie de l’approche actionnelle du cadre au sens de la réalisation de quelque chose, d’accomplissement en termes d’actions. On va réaliser des petites tâches autour de la publicité pour développer finalement le projet final qui consiste à créer un spot publicitaire. On trouve qu’en classe de FLE l’exploitation de la publicité est une mine d’or car elle est courte, ce qui est important pour la gestion du temps ; elle offre plusieurs pistes de travail, de sorte qu’une même publicité engage son, image, texte et encourage le travail en groupes ; elle est synthétique, efficace et elle attire les élèves. Par rapport à la contextualisation, on a travaillé avec les élèves de la première année du Baccalauréat et le temps employé pour le projet est de trois séances. Il faut tenir compte que dès que l’on parle de projet, on peut trouver des projets pour une séance et des projets pour toute une année scolaire. On va employer des documents authentiques, surtout audiovisuels, afin que les élèves apprennent à utiliser la langue française dans des situations réelles de communication et aussi fiches d’exercices qui vont aider l’élève à maitriser tous les contenus vus. Les objectifs que l’on s’est fixé pour le projet, toujours en tenant compte du CECR, sont les suivants : ü L’objectif général du projet est tourner un spot publicitaire en petites groupes en tenant compte de tous les éléments constitutifs de la publicité, comme par exemple, la musique, la gestualité, la créativité, l’originalité, la voix, les messages implicites, etc. ü En ce qui concerne les objectifs spécifiques, on peut distinguer : 16 a) Expression écrite Comparer et analyser des publicités à travers une fiche d’exercices Elaborer un scénario publicitaire b) Compréhension orale Développer des compétences permettant d’analyser un spot publicitaire (dénotation et interprétation) Prendre conscience des éléments constitutifs de la publicité Dégager les informations explicites et découvrir les implicites c) Interaction (et expression orale) Présenter un produit Travailler en équipe d) Compétences sociolinguistiques Parler des différences culturelles Prendre conscience des rôles stéréotypés proposés dans les publicités Les contenus, en considérant les objectifs que l’on veut accomplir lors la réalisation du projet, sont les suivants : a) Expression écrite Réponse à certaines questions autour des stéréotypes dans la publicité Élaboration d’un scénario publicitaire à partir d’une fiche b) Compréhension orale Compréhension globale des publicitaires Compréhension des réponses pour pouvoir faire le dessin d’une image publicitaire sans la voir c) Interaction (et expression orale) Élaboration des questions afin de dessiner l’image publicitaire Expression orale à partir de l’enregistrement du spot 17 d) Compétences sociolinguistiques Réflexion sur les rôles stéréotypés proposés dans les publicités À continuation, on va présenter le projet divisé par séance. Comme on a vu dans le cadre théorique, il y a une phase de pré-tâche, où l’on va développer des stratégies pour arriver au produit final ; une phase d’exécution de la tâche et ; enfin, une tâche de post-tâche dédiée surtout à l’évaluation et l’auto-évaluation du projet. Première séance On commence par travailler les stéréotypes français à travers les spots publicitaires : les Français comme des gens arrogants et la nourriture française. On considère cela très intéressant pour les élèves et aussi pertinente car il faut d’abord savoir analyser les spots publicitaire pour après être capable d’en tourner un. Après avoir vu les vidéos on travaille plus en profondeur le contenu à travers une fiche d’exercices1. Deuxième séance On continue à travailler la publicité mais cette fois-ci à travers une image. Les élèves se mettent en binôme et il y a deux d’entre eux qui sortent au tableau. On leur donne une image publicitaire2 que le reste de la classe doit dessiner sans rien voir. On donne au reste de la classe une copie avec quelques questions et un peu de vocabulaire pour les aider et à partir de là, c’est à eux de poser des questions et de commencer à dessiner. Avec cela, on fomente non seulement la communication orale mais aussi la créativité. En plus, les élèves apprennent à analyser le message implicite de la publicité. Troisième séance Dans la troisième séance on visionne deux vidéos sur quelques stéréotypes français qu’on trouve dans la publicité, comme c’est la musique et la langue française comme langue de luxe et prestige. Après on donne une fiche3 pour que les élèves travaillent en groupe sur les vidéos vues. Avant d’aller dans la salle d’informatique pour que les 1 Voir Annexe 1 2 Voir Annexe 2 3 Voir Annexe 3 18 élèves cherchent des informations autour des spots, je leur donne une fiche4 qu’ils doivent remplir sur leur spot publicitaire, qui sera évaluée avec la vidéo et la grille d’évaluation5. Après, on amène les élèves dans la salle d’informatique pour qu’ils prennent des idées pour leur spot à partir du site http://www.culturepub.fr/. Avec ces trois séances on a travaillé la publicité dans différents supports : l’image et la vidéo et, en plus, on a développé toutes les compétences langagières et on a réfléchi sur les stéréotypes et la consommation dans la publicité. En ce qui concerne l’évaluation on a établi des critères d’évaluation et de qualification, tout en tenant compte des objectifs proposés : À la fin du projet, les élèves doivent être capables de: Comparer et analyser des publicités à travers une fiche d’exercices Élaborer un scénario publicitaire Développer des compétences permettant d’analyser un spot publicitaire (dénotation et interprétation) Prendre conscience des éléments constitutifs de la publicité Dégager les informations explicites et découvrir les implicites Présenter un produit Travailler en équipe Parler des différences culturelles Prendre conscience des rôles stéréotypés proposés dans les publicités Les instruments d’évaluation qu’on va employer dans le projet sont les suivants: Grille d’évaluation des élèves et du professeur Correcte prononciation à travers les activités réalisées en classe et à travers le spot publicitaire Expression écrite à travers les activités réalisées en classe et la fiche qui fait référence au spot publicitaire choisi La compréhension des vidéos au moyen de réponses/solutions données 4 Voir Annexe 4 5 Voir Annexe 5 19 La disponibilité et l’intérêt pour participer à la dynamique du cours Avec ce projet d’innovation, on a développé avec les élèves quelques valeurs et attitudes comme l’éducation pour la paix et la coopération internationale, car la publicité c’est un moyen de connaître d’autres cultures ; l’éducation pour la convivialité qui fait référence à la pluralité des cultures ; l’éducation pour la consommation responsable, en sachant que le but principal de la publicité est l’achat des produits ; et l’éducation pour la multi-culturalité à travers les stéréotypes. Cependant, il faut savoir qu’en plus de ces compétences, il peut y avoir d’autres thèmes transversaux qui seront développés par les élèves dans leurs spots publicitaires. Par rapport aux compétences de base on travaille la compétence en communication linguistique car on va employer la langue française comme instrument de communication ; la compétence de la connaissance et l’interaction avec le monde physique, dans ce cas-là, la technologie ; le traitement de l’information et la compétence numérique, qui inclut les habiletés pour chercher et obtenir des informations ; la compétence sociale et citoyenne à travers la coopération ; la compétence culturelle et artistique à travers l’expression créatrice d’idées, ; la compétence pour apprendre à apprendre, qui amène les élèves à s’appuyer sur les expériences d’apprentissage pour appliquer les nouvelles connaissances dans divers contextes ; et finalement, l’autonomie et initiative personnelle en ce qui concerne l’organisation et la gestion du travail. Publier dans un site web un commentaire à propos de « une mauvaise journée » Le projet qu’on a pensé à réaliser, toujours avec les élèves de la première année du Baccalauréat, s’appelle « Vie de merde ». Le but c’est de publier un commentaire original sur le site web http://viedemerde.fr/ afin d’essayer de gagner un concours que l’on va organiser en classe. Pour arriver à accomplir l’objectif final, on développera des compétences et des stratégies à travers diverses activités. D’abord, les élèves par binômes vont sélectionner 5 commentaires sur le site et ils vont travailler la 20 compréhension écrite des commentaires pour après les présenter au reste de la classe de façon que tout le monde puisse s’enrichir des travaux des autres. Après les exposés en classe, les élèves vont écrire un commentaire de façon individuelle pour le publier sur le site. On laissera une semaine les commentaires sur le site pour voir finalement lequel a obtenu le plus nombre de « je valide, c’est une VDM ». Les documents avec lesquels on va travailler sont authentiques, car il s’agit surtout des commentaires choisis sur le site web. Les objectifs que l’on s’est fixé pour le projet sont les suivants : ü L’objectif général du projet est publier sur le site web un commentaire original sur le sujet « une mauvaise journée ». ü En ce qui concerne les objectifs spécifiques, on peut distinguer : a) Expression écrite Rédiger un commentaire b) Compréhension orale Développer des compétences permettant de comprendre les exposés c) Interaction (et expression orale) Présenter cinq commentaires Travailler en équipe d) Compétences sociolinguistiques Employer les nouvelles technologies Prendre conscience du vocabulaire de la langue parlée Les contenus, en considérant les objectifs que l’on veut accomplir lors la réalisation du projet, sont les suivants : a) Expression écrite Élaboration et rédaction d’un commentaire b) Compréhension orale 21 Compréhension globale des commentaires choisis par les camarades c) Interaction (et expression orale) Présentation des commentaires d) Compétences sociolinguistiques Emploi des nouvelles technologies et du vocabulaire propre de la langue parlée Ce projet, moins ambitieux que l’antérieur, va prendre entre deux et trois séances. Dans la première séance les élèves vont travailler dans la salle informatique pour choisir les cinq commentaires et pouvoir les travailler en groupes. Dans la deuxième séance, ils feront les présentations et la publication du commentaire se fera de façon individuelle à la maison. Après une semaine, on fera le concours pour voir qui a été le champion du concours. À la fin du projet, les élèves doivent être capables de: Rédiger un commentaire Développer des compétences permettant de comprendre les exposés des camarades Présenter cinq commentaires Travailler en équipe Employer les nouvelles technologies Prendre conscience du vocabulaire de la langue parlée Les instruments d’évaluation qu’on va employer dans le projet sont les suivants: Grille d’évaluation des élèves et du professeur Correcte prononciation à travers les présentations Expression écrite à travers le commentaire publié La compréhension des exposés des camarades L’intérêt pour connaître et participer à la dynamique du cours 22 Avec ce projet pédagogique on va travailler spécialement, en plus de la compétence en communication linguistique, le traitement de l’information et la compétence numérique, car on va employer Internet comme ressource principale, et la compétence culturelle et artistique à travers la rédaction d’un commentaire original. Proposer des solutions ou des conseils sur une problème réelle Le dernier projet proposé est lié à un point grammatical : le subjonctif présent. Il s’agit de présenter la grammaire et d’arriver à la maitriser à travers un travail qui dépasse la classe. Il s’agit donc de réfléchir sur un problème de la vie réelle et essayer de donner des solutions ou conseils pout l’améliorer ou l’éviter. Après la réalisation des travaux, ils seront exposés à l’école pour que tous les élèves puissent s’enrichir du contenu travaillé. La procédure est la suivante : chaque binôme doit penser à un problème social et offrir des solutions ou des conseils pour améliorer ce comportement en employant le subjonctif présent et ayant comme support un bristol. Les élèves ont une fiche6 avec l’information du projet ainsi que quelques idées pour commencer à travailler. C’est un projet qui va commencer en classe mais que les élèves devront travailler à la maison, donc cela ne prendra qu’une séance en plus de l’exposé des projets. Les objectifs que l’on s’est fixé pour le projet sont les suivants : ü L’objectif général du projet est créer une affiche avec des solutions pour éviter ou améliorer une problème réel. ü En ce qui concerne les objectifs spécifiques, on peut distinguer : a) Expression écrite Rédiger des conseils en employant le subjonctif présent. b) Compréhension orale Développer des compétences permettant de comprendre les exposés des 6 Voir Annexe 6 23 camarades c) Interaction (et expression orale) Présenter l’affiche au reste de la classe d) Compétences sociolinguistiques Prendre conscience des nombreux problèmes qui ont lieu dans notre société Les contenus, en considérant les objectifs que l’on veut accomplir lors la réalisation du projet, sont les suivants : a) Expression écrite Élaboration et rédaction des conseils b) Compréhension orale Compréhension globale des exposés c) Interaction (et expression orale) Présentation du projet d) Compétences sociolinguistiques Réflexion sur certains problèmes de notre société Les valeurs travaillées dans ce projet vont dépendre des travaux réalisés par les élèves sur le problème de la vie réelle car c’est à eux de choisir. Cependant, il y a quelques sujets qui sont proposés : le respect pour la femme, le respect pour la nature, le bullying, l’homophobie, la violence, la drogue, l’importance de l’image dans la société actuelle, etc. Ainsi, on va travailler sûrement sur des sujets comme l’éducation pour l’égalité entre sexe, l’éducation de l’environnement, l’éducation pour la convivialité, l’éducation pour la santé, entre autres. Il ne s’agit pas seulement de chercher des informations et de les exprimer correctement à l’écrit mais de réfléchir sur ces problèmes afin de les éviter. À la fin du projet, les élèves doivent être capables de: 30 6. Bibliographie Beacco, J.-C. 2008. « Tâches ou compétences ? » dans Le Français dans le monde nº357/2008, mai-juin, pp. 33-35. Beacco, J.-C. 2010. « Tâches, compétences de communication et compétences formelles » dans Synergies Brésil nº spécial 1/2010, pp.97-105. Disponible sur le site : http://gerflint.fr/Base/BresilSPECIAL1/beacco.pdf [mai 2014] Bordallo, I. et Ginestet, J.-P. 1995. Pour une pédagogie du projet. Hachette Éducation, Paris, 1995. Conseil de l’Europe. 2001. Cadre Européen Commun de Référence pour l’apprentissage et l’enseignement des langues, Strasbourg : conseil de l’Europe, 1e éd. 1996, 2e éd. Corr. 1998 ; Paris : Didier, 191 p. Gallon, F., Himber, C. et Rastello, Ch. 2007. Atelier 3. Méthode de français. SM, Paris, 2007. Perrichon, E. 2008. Un exemple de projet dans une perspective actionnelle » dans Les langues modernes nº2/2008, pp. 1-7, Paris : APLV. Disponible sur le site : http://www.aplv-languesmodernes.org/IMG/pdf/2008-2_perrichon.pdf [mai 2014] Perrichon, E. 2009. « Perspective actionnelle et pédagogie du projet : De la culture individuelle à la construction d’une culture d’action collective » Synergies Pays Riverains de la Baltique nº6/2009, pp.91-111. Disponible sur le site : http://gerflint.fr/Base/Baltique6/perrichon.pdf [juin 2014] Piotrowsky, S. 2010. Les tâches en classe de langue étrangère dans Synergies Pologne nº7/2010, pp. 107-118. Disponible sur le site : http://gerflint.fr/Base/Pologne7/sebastien.pdf [juin 2014] 31 Puren, C. 2002. « Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures : vers une perspective co-actionnelle co-culturelle » Les Langues Modernes nº3/2002, juil.-août-sept., pp.55-71, Paris : APLV. Disponible sur le site : http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article844 [mai 2014] Puren, C. 2004. « De l’approche par les tâches à la perspective co-actionnelle » dans Actes du XXVe congrès de l’apliut, 5-7 juin 2003 à Auch, les cahiers de l’APLIUT (revue de l’Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie), vol. XXIII, nº 1, février, pp.10-26. Disponible sur le site : http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2004a/ [mai 2014] Puren, C. 2007. « Histoire de la didactique des langues-cultures et histoire des idées » dans Cuadernos de Filología Francesa (Universidad de Extremadura, Departamento de Filología Románica) nº 18/2007, oct., pp127-143. Disponible sur le site : http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article1323 [mai 2014] Van Thienen, K. 2009. « Une approche basée sur la tâche » dans Encuentro nº18/2009, pp.60-66. Disponible sur le site : http://dspace.uah.es/dspace/handle/10017/10087 [mars 2014] 32 7. Annexes 7.1. Annexe 1 MISE EN SITUATION Il vous est arrivé d’entendre les phrases suivantes à propos de la France et des Français. Pour chacune de ces phrases dites si selon vous c’est un stéréotype ou si ça n’en est pas un. 1. Paris est la ville des amoureux. 2. Les Français sont sales : il n’y a pas de bidet dans les salles de bain ! 3. On a passé une semaine dans les Vosges : on s’est bien relaxé, on a bien mangé, le paysage était magnifique. 4. On voit des gens qui se promènent la baguette sous le bras, ce n’est pas de l’hygiène ça ! 5. Sans métro Paris, comme toutes les grandes villes, serait invivable ! 6. Les Français sont comme tout le monde : il y en a de bons et de mauvais ! 7. Ah, ces Français ! Comment peuvent-ils manger des grenouilles et des escargots ? 8. La France j’ai beaucoup aimé, mais les Français pas du tout ! Ils se croient toujours les meilleurs ! 33 VISIONNAGE DE DEUX SPOTS PUBLICITAIRES 1. Les français, sont-ils arrogants? 1.1. Expliquez les personnages qui apparaissent dans la publicité ainsi que le contexte et le produit annoncé. 1.2. Les français ne font pas d'efforts pour se communiquer avec des gens d'autres pays: êtesvous d'accord? 1.3. Est-ce que cela vous est jamais arrivé? Partagez vos expériences. 1.4. Quelle est l'image des gens français que vous avez dans la tête? 1.5. Est-ce que vous trouvez la langue française difficile à apprendre? 2. Les français ne mangent que du fromage et de baguettes 2.1. Expliquez les personnages qui apparaissent dans la publicité ainsi que le contexte et le produit annoncé. 2.2. Est-ce que vous connaissez d’autres plats typiques français? Réfléchissez. 2.3. Qu'est-ce que vous préférez: la cuisine française ou la cuisine espagnole? Pourquoi? 2.4. Quel serait le stéréotype des espagnols en ce qui concerne la nourriture? 34 7.2. Annexe 2 1. POSER DES QUESTIONS POUR COMMENCER À IMAGINER LA PUBLICITÉ à Voit-on des personnes? à Il n’y a que des objets ? à Combien de plans y a-t-il ? à Est-ce qu’il y a un slogan ? à De quel produit s’agit-il ? à Quelles informations peut-on lire ? 35 2. DESCRIPTION 2.1. Ordre de la description : De haut en bas, du plus éloigné au plus proche, de l’ensemble au détail, au premier plan, au second plan, à droite, à gauche. 2.2. Les adjectifs qualificatifs : OBJETS/PRODUITS • Formes et positions Arrondi-arrondie, brun-brune, carré-carrée, creux-creuse, horizontalhorizontale, plat-plate, long-longue, pointu-pointue, haut-haute, droitdroite, rond-ronde. • Couleurs Noir-noire, brun-brune, marron, vert-verte, vif-vive, jaune, bleu-bleue, rouge, blanc-blanche, foncé, sombre, clair. • Dimensions : taille, volume et poids Grand, long, large, petit, extra, gigantesque, énorme, minuscule, lourd, léger. • Matériaux et caractéristiques diverses Utile, inutile, métallique, en bois, en fer, en cuivre, en or, en argent, en plastique, en carton, en cuir, en laine, en lin, en soie. PERSONNES : LE PORTRAIT PHYSIQUE ET PSYCHOLOGIQUE Antipathique, accueillant, agressif, charmant, courageux, sympa, débrouillard, décidé, discret, égoïste, étrange, froid, faible, gentil, généreux, optimiste, naïf, osé, paresseux, séducteur, snob, souriant, sensuel. 36 7.3. Annexe 3 1. La musique française 1. Expliquez les personnages qui apparaissent dans la publicité ainsi que le contexte et le produit annoncé. 2. Pensez à d’autres artistes françaises. 3. Écoutez-vous de la musique française? 4. Est-ce que vous croyez que la musique a un rôle important dans la publicité comme moyen pour convaincre le public? 5. Qu'est-ce que la musique française apporte aux spots publicitaires par rapport à la musique d’autres langues? 2. La langue française comme langue de prestige et luxe 1. Expliquez les personnages qui apparaissent dans la publicité ainsi que le contexte et le produit annoncé. 2. Essayez de décrire la langue française avec dix adjectifs. 3. Est-ce que vous croyez que cette publicité aurait le même succès si elle était faite dans une autre langue? 4. Essayez de penser à quels produits associez-vous la langue française. 37 7.4. Annexe 4 QUE VOYONS-NOUS ? 1. Quel est le produit que l’on veut vendre ? 2. Y a-t-il un slogan ? 3. L’image suffit-elle à présenter le produit ? 4. Le consommateur peut-il choisir objectivement ? QUEL EST LE PUBLIC VISÉ ? 1. Âge : 2. Sexe : 3. Goûts : 4. Classe sociale : IL FAUT ACHETER NOTRE PRODUIT PARCE QUE… OUI NON Il est pratique, il simplifie la vie Il est bon pour la santé Une vedette le consomme C’est un produit de luxe 38 Il est magique Il séduit par l’humour Il séduit par la musique Il séduit par les images Il argumente en comparant avec un autre produit QUELS « MOTS CLÉS » PEUVENT DÉCRIRE LE SPOT ? FAITES UN PETIT COMMENTAIRE 39 7.5. Annexe 5 GRILLE D’ÉVALUATION POUR LES SPOTS Nom et prénom de l’étudiant qui évalue: …………………………………………. Nom et prénom des étudiants qui présentent le spot : ………………………………………………………………………………………….. Note 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Originalité/Créativité Expression linguistique Clarté de l’expression, spontanéité et aisance Clarté du message publicitaire Emploi de ressources Motivation et interaction Participation de tous les membres du groupe