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Máster en profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Especialidad en Biología y Geología TRABAJO FIN DE MÁSTER CURSO 2013-2014 La Salida de Campo como Estrategia Pedagógica Autor: Roxana Cebrián Rodríguez Tutor: Ángel Luis Cortés La Salida de Campo como Estrategia Pedagógica ÍNDICE Introducción…………………………………………………………………………………………………………….3 1. Justificación teórica………………………………………………………………………………………5 1.1. Planteamiento del problema 1.2. Justificaciones 2. Contextualización y características del alumnado…………………………………………7 2.1. Del Centro 2.2. De Geología de 2º de Bachillerato 3. Reflexión crítica ……………………………………………………………………………………………9 4. Propuesta didáctica aplicada……………………………………………………………………….13 4.1. Título y nivel de aplicación 4.2. Objetivos 4.3. Desarrollo 4.4. Conclusiones 5. Reflexión personal……………………………………………………………………………………….20 6. Bibliografía…………………………………………………………………………………………………..21 ANEXO I: Póster de II Jornadas de Evaluación, Innovación e Investigación. BiologíaGeología de Secundaria ANEXO II: Situación geográfica del IESVP ANEXO III: Fichas de identificación para la salida de campo ANEXO IV: Actividad ‘Identificación de árboles y arbustos en el campus’ ANEXO V: Presentación audiovisual ANEXO VI: Blog <<comoseformanlasrocassedimentarias.blogspot.com.es>> 1 La Salida de Campo como Estrategia Pedagógica ANEXO VII: Impresión de pantalla del Blog ANEXO VIII: Diseño de clave dicotómica ANEXO IX: Discusión-debate sobre el agotamiento del petróleo ANEXO X: Gráfico ‘Pico de Hubbert’ ANEXO XI: Contenidos de la UD: ‘La diagénesis y las rocas sedimentarias’ 2 La Salida de Campo como Estrategia Pedagógica INTRODUCCIÓN Mi nombre es Roxana Cebrián Rodríguez y durante este curso 2013-14 he sido estudiante del Máster de formación de profesorado de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y Bachillerato, de la especialidad Biología-Geología, de la Universidad de Zaragoza (UZ). Soy licenciada en geología y después de acabar realicé unos Estudios Propios sobre Educación y Comunicación en Museos, también de la UZ, debido a mi interés sobre la conservación del patrimonio y diseño de recursos didácticos sobre el mismo para su aprovechamiento. Después de cinco años deambulando y sin conseguir una estabilidad he querido ampliar mi formación encaminada al ámbito educativo para abrir más puertas de cara al mundo laboral. Nunca he tenido clara mi práctica como profesora en un centro educativo, de hecho siempre he dicho que ‘si hubiese querido ser maestra, hubiese estudiado magisterio’ pero por circunstancias de la vida he acabado por tomar esta decisión, aunque la realicé tardíamente (ya que me matriculé en octubre) y aún así seguí indecisa durante el primer mes, pero no me arrepiento porque de lo que más miedo tenía era de la realización de las prácticas en el instituto y precisamente ha sido la mejor experiencia en todo el curso. Mis períodos de prácticas (I, II y III) han sido realizados en el Instituto de Educación Secundaria Virgen del Pilar (IESVP) de Zaragoza. La elección de este centro fue debido a mi interés por experimentar en un centro público y conocer la realidad educativa del mismo. Debido a mi formación académica en los practicum II y III he impartido las clases correspondientes a la Unidad Didáctica (UD) ‘La diagénesis y las rocas sedimentarias’ (cuyos contenidos se encuentran en el Anexo XI) al grupo de alumnos de Geología de 2º de Bachillerato. La idea también era acabar dando la UD ‘La evolución y el origen de la vida’ al grupo de alumnos de 4º A de ESO pero por circunstancias solo he podido participar en un par de clases con ellos. Pero esto último no me ha impedido elaborar una secuencia de actividades con el grupo de alumnos de geología, en la que destaca una propuesta de actividad consistente en una salida de campo que fue expuesta durante las II Jornadas de la asignatura Investigación, innovación, Evaluación. Biología-Geología de Secundaria (ver Anexo I). Además, esta oportunidad educativa me ha ofrecido aplicar técnicas aprendidas durante las clases del máster, el uso de algunas tecnologías y el diseño de actividades y herramientas de interés en el proceso de enseñanza-aprendizaje como es la salida de campo. Es indiscutible que este tipo de técnica brinda un contexto inmejorable para el descubrimiento del paisaje, de sus relieves y de su geología. Sin embargo, este recurso muchas veces es desconocido por la mayoría del alumnado, pero lo he llevado a cabo porque pretender que se aprenda esta disciplina sin realizar salidas de campo es como querer enseñar informática sin ordenadores o química sin actividades de laboratorio. 3 La Salida de Campo como Estrategia Pedagógica Además, la enseñanza de la geología requiere que se utilicen una serie de técnicas didácticas en conjunto, a fin de obtener los resultados esperados. Dentro de estas técnicas se destaca el uso de prácticas de campo, las cuales nos permiten poner al estudiante en contacto directo con el elemento de estudio, reafirmando el conocimiento previamente adquirido. Y si se trata de gente joven, como es el caso, acercarlos a un entorno conocido y cercano para que lo vean con otros ojos. 4 La Salida de Campo como Estrategia Pedagógica 1. JUSTIFICACIÓN TEÓRICA 1.1. Planteamiento del problema El Real Decreto 1631/2006 menciona que entre los contenidos mínimos de biología-geología de segundo de bachillerato exigidos son ‘la aplicación, uso e interés económico de las rocas sedimentarias’, contenidos que no vienen definidos en el libro de texto usado para la asignatura debido a la antigüedad del mismo. Este problema debe ser genérico ya que es una asignatura en extinción y no existen libros de texto editados más actuales del 2003. Por otro lado, finalizada la unidad una de las destrezas que debe adquirir el alumno es la identificación de rocas sedimentarias, con el añadido de la complejidad que conlleva el generar este conocimiento. De ahí, la necesidad de realizar actividades prácticas como el diseño de una clave dicotómica para facilitar el reconocimiento de una selección de rocas sedimentarias, realizada por los alumnos dentro del aula, y la salida de campo fuera de la misma. A pesar de la necesidad de realizar actividades prácticas apenas se hacen debido a la inexperiencia por parte del profesor para prepararlas aunque también es debido a la falta de tiempo porque realiza otras labores dentro del centro, como es la de ser jefe de estudios. Además, me encontré con el problema añadido del contexto en el que se encuentra esta asignatura en segundo de bachillerato (detallados en el apartado 2. Contextualización y características del alumno). Los alumnos de este curso están presionados y en continua formación de preparación de exámenes de selectividad, salvo de geología porque no entra. Por ello, los alumnos no están tan implicados e interesados con respecto a otras asignaturas. Por lo que, en ocasiones, se les suele dejar el último cuarto de hora de las clases de esta asignatura como tiempo dedicado al estudio para exámenes de otras asignaturas. Por otro lado es la primera vez que se les imparte geología como asignatura, ya que durante la educación secundaria se da biología y geología en una misma materia, y la parte de geología normalmente se daba en caso de que diera tiempo. Y dicho por los propios alumnos <<es una materia muy técnica como para impartirse sólo en forma de clases teóricas>>, esto implica la necesidad de realizar actividades prácticas para que el alumnado genere aprendizaje y conocimiento. 1.2. Justificaciones Una vez definido el problema decir que la razón principal por la que se ha realizado una salida de campo es porque posibilitan el aprendizaje significativo de 5 La Salida de Campo como Estrategia Pedagógica asignaturas de ciencias y es una herramienta fundamental en la enseñanza de la geología (Pulgarín, 1998). Por otro lado, se rompe con la rutina habitual de las clases y son motivadoras para el alumno, favoreciendo la participación de los mismos. Y traslada el aprendizaje y el conocimiento al mundo real, además de mantener un contacto y conocer el entorno que les rodea (Moreira y otros, 2002). También según Cañal (2011), la salida de campo es una metodología para el aprendizaje porque construye conocimiento sobre el lugar que se visita o estudia. Además, se genera un proceso de aprendizaje colaborativo y dinámico y en el que el alumno puede reflexionar aplicando los contenidos impartidos en clase durante la actividad en el campo. Todas estas lecturas y la problemática detallada anteriormente me han servido como razón principal para la realización de la salida de campo como estrategia para que el alumno genere conocimiento y apliquen los contenidos impartidos dentro de un modelo práctico y real, y promover la comprensión del entorno. Además, la aplicación de esta actividad es necesaria e imprescindible para que el alumno sea enfrentado a una serie de tareas para demostrar sus conocimientos y aptitudes adquiridas durante las clases teóricas y un acercamiento al entorno que le rodea. Por último, añadir que dicho entorno y como punto fuerte de la propuesta de actividad ha sido el aprovechamiento del enclave en el que se encuentra el instituto. Su posicionamiento forma parte del Anillo Verde Sur de Zaragoza. Donde se encuentra el km 23,3 del Canal Imperial e inicio del río Huerva que se cruzan y forman el denominado Ojo del Canal. En general, se podría definir como un sector en el que predominan zonas verdes sobre un medio construido de urbanizaciones y carreteras con acceso al Parque J. A. Labordeta, subida al Parque de Atracciones, y Fuentes de La Junquera, donde nos podemos encontrar con varios cortes de carretera y terrazas de río del Huerva a orillas del mismo (ver Anexo II). En resumen la salida de campo: - Posibilita el desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje significativos al potenciar la observación, planteamiento de dudas y la interpretación de la información que se obtiene. - El alumno logra acercarse a la realidad porque hay un contacto directo con el medio físico-social. - Estimula el trabajo investigativo y el alumno disfruta de su aprendizaje y se recrea. - Se confronta la teoría con la práctica, se corroboran conceptos y se construyen otros. 6 La Salida de Campo como Estrategia Pedagógica - Romper con la monotonía de la clase - Permite una mayor socialización del grupo 2. CONTEXTUALIZACIÓN Y CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO Del Centro: El Instituto de Educación Secundaria ‘Virgen del Pilar’ (IESVP) es un centro público que se encuentra situado en el distrito Universidad, muy próximo al barrio de Casablanca, de Zaragoza, en el Paseo Reyes de Aragón nº 20 (Ver Anexo II). No, por ello, el alumnado mayoritario procede de estos barrios, sino de los pueblos situados en las inmediaciones de la carretera de Valencia. Además, de los barrios más próximos como son Valdespartera, Montecanal y Casablanca, y de otros aunque en menor medida. Su emplazamiento dentro del Parque y a orillas del Canal Imperial es en sí mismo un atractivo marco donde predominan las zonas verdes sobre el medio construido, exento por ello de las contaminaciones atmosféricas y acústicas propias del centro de la ciudad (PEC, 2010). No obstante, no es del todo correcto ya que hay tráfico propio de determinadas horas debido a los accesos en carreteras a las urbanizaciones anexas al río Huerva, al Parque José Antonio Labordeta y al Parque de Atracciones de Zaragoza. El centro además se sitúa al pie del paseo principal que sostiene el Canal Imperial donde hay un especial embotellamiento de autobuses escolares debido a la predominancia de centros educativos en la zona, equipos deportivos realizando entrenamientos (enfrente se sitúa Stadium Casablanca) y al tratarse de zonas ricas en arbustos en determinador momentos del año los auxiliares de jardinería del Ayuntamiento de Zaragoza hacen limpieza y poda con herramientas que generan bastante ruido (cortadoras, sopladores,…). Todo ello, puede perjudicar a las clases que se estén impartiendo en las aulas, especialmente, de la planta calle y primera planta del centro. No obstante no deja de ser un emplazamiento cercano a la naturaleza por su abundante zona verde y con permanencia de animales en el ambiente (Ojo del Canal, río Huerva, Pinares de Venecia,…) De Geología de 2º de Bachillerato: Es un grupo de ocho alumnos que corresponden a la modalidad CientíficoTécnico de Bachillerato. Este itinerario se compone de unas asignaturas comunes y otras a elegir propias de la modalidad como es el caso de la Geología (Art. 7 y 16 del Real decreto (RD) 1467/2007, 2 noviembre). En el caso de este centro se ofrece la 7 La Salida de Campo como Estrategia Pedagógica elección entre la asignatura de física y la de geología, y ninguno de los alumnos de este grupo ha elegido geología por interés ya que van a optar por salidas profesionales propias de ciencias de la salud o más técnico-tecnológicas como las ingenierías. Principalmente, la han elegido por evitar realizar Física durante este curso por diversas razones. Sumado a la futura implantación de la Ley de Mejora de la Calidad de la Educación (LOMCE) que va a conllevar a la ‘posible’ extinción de asignaturas científicas como es el caso de la geología, y que en la actualidad no entra para los exámenes de selectividad (PAU). En general, se ve como una asignatura a la que dedicar menos tiempo e incluso descansar del resto de materias. Por otro lado es la primera vez que tienen esta asignatura como tal (no la dan junto a Biología) y es muy técnica y llena de un complejo contenido como para que se les imparta únicamente en forma de clases teóricas. En cuanto al alumnado se trata de un grupo de ocho alumnos de entre 17-19 años, de los cuales dos son chicos y seis son chicas. Y hay una alumna más presente en el aula que no está matriculada en esta materia pero la profesora la permite estar ahí adelantando deberes de otras asignaturas. Algunos autores los incluirían dentro de una etapa adolescente tardía en la que la crisis de búsqueda de identidad se va resolviendo, y empieza a haber más autonomía e independencia personal, aunque sigue habiendo diferenciación con el mundo adulto, tanto en el externo, manifestado en el lenguaje y la vestimenta, como en el interno, en cuento a las ideologías y pensamientos que produce en alguna ocasión confrontación y rebeldía. En conclusión, se trata de un grupo muy pequeño que en su mayoría provienen de las localidades de Cuarte y María de Huerva, a excepción de dos alumnas que viven al norte de la ciudad, por lo que hay cierta cercanía entre ellos, generando un buen ambiente en el aula, además de ‘buen rollo’ con la profesora ya que ésta es Jefa de Estudios de Bachillerato y 4º de ESO y a la mayoría les ha impartido clases en cuarto curso. En cuanto a la distribución en clase, hay tres grupos diferenciados: los chicos más tímidos y algo cohibidos debido a la dominancia femenina y sentados bastante lejos de la pizarra; una pareja de chicas sentadas en primera fila muy estudiosas, participativas y las más dominantes en el aula; y el resto sentadas junto a la ventana alguna más estudiosa que otra y con cierta variación en cuanto a su actividad en clase. En definitiva, hay un contraste entre la implicación y participación activa entre alumnado femenino y masculino, siendo la de éste último prácticamente nula. En contextos generales al grupo les cuesta participar desde un primer momento, es necesario que el profesor les anime sobre todo durante los debates y discusiones generadas en las clases. En mi opinión, es debido a que no están acostumbrados a discutir temas de actualidad, razonar en grupo o ser los protagonistas durante las clases. Han sido adaptados a este tipo de dinámica, y a pesar de que esta asignatura no presenta las mismas condiciones que aquellas que sí entran para selectividad, no está siendo aprovechada a impartirla de una manera más práctica y motivadora. 8 La Salida de Campo como Estrategia Pedagógica clase a la práctica. Entre estos contenidos están las características de la roca (el tamaño de grano, textura, grado de empaquetamiento de los clastos,…) y algunos propiedades como que los clastos reaccionen con HCl diluido para conocer la naturaleza de los mismos. Una vez diferenciado el tamaño de grano prácticamente pueden clasificar la roca, pero la observación en detalle de la misma puede dar información de interés como el posible origen de la roca, la dirección de corrientes, área fuente, etc. Observar y el planteamiento de estas últimas preguntas genera en el alumno un estímulo investigativo. Metodología …de la primera tarea: - Organización en grupos hechos por el profesor con el fin de que sean equitativos, para que no estén los alumnos más activos juntos y viceversa. En este caso, debido al reducido número de alumnos (tan sólo ocho) salen 3 grupos de dos y tres personas, pero la idea es que saliera un grupo por cada parada. - Reparto de materiales y explicación de su correcto uso en el campo. Explicar la finalidad de porque se usan y se procede a darlas al primer grupo, ya que es el primero que los va a usar en la parada 1., después se procederá a pasarlas al segundo y así sucesivamente. - Reparto de fichas, una por cada grupo, y se le explica cómo hay que cumplimentarlas. - Mientras se procede a la actuación de un grupo el resto de alumnos no deben estar de brazos cruzados sino que deben observar y plantear dudas o ayudar a resolver las generadas por el grupo que está actuando en ese momento. - Una vez obtenidos los resultados deberán ser expuestos al resto de compañeros. Lo más importante de este apartado no es que el resultado final sea correcto (el tipo de roca clasificada) sino que el razonamiento o justificación de cómo han llegado hasta ahí sea el idóneo debido a la limitación de los materiales y contenidos, y la complejidad que conlleva el clasificar una roca en detalle ya que harían falta más contenido teórico, más técnico y detallado del visto durante las clases. El papel del profesor: preparación previa de los materiales y de las fichas a rellenar y prospección de la zona. Y durante la actividad, guiar al alumno durante el itinerario a seguir, en qué sector del afloramiento fijarse para realizar las tareas, resolver dudas y plantearlas, orientar durante las conclusiones, animar al resto de compañeros a participar y ayudar a resolver problemas generados por el grupo que está actuando. 15 La Salida de Campo como Estrategia Pedagógica Metodología …de la segunda tarea - Tiene lugar desde cualquier punto del Canal Imperial porque se trata de una avenida amplia con visión a todo el medio construido y que permita la observación de materiales de construcción. - Se procede al reparto aleatorio de unas papeletas (una por alumno). Estas papeletas contienen nombres de rocas sedimentarias y otras de sus usos o aplicaciones en el medio donde nos encontramos. - A continuación deben encontrar su pareja, una vez encontrada intentar explicar porque la han elegido y observar el entorno para encontrar su utilización en el medio. Las parejas realizadas han sido las siguientes: arcilla-ladrillo (fachada del edificio), bloques de calizas-base de construcción del Canal Imperial, margas-para la elaboración de cementos, pizarras-cubierta de tejados (tejado de una casa similar a la de una del Pirineo), cuarzo y areniscas ricas en cuarzo-vidrio (ventanas), granito-como roca ornamental en forma de columnas decorativas que bordean en Canal Imperial y otros. Este último caso no trata de una roca sedimentaria pero es puesta porque se usa como roca ornamental y aposta para que se dieran cuenta los alumnos. En mi caso, hice más papeletas que números de alumnos porque es un grupo muy reducido (8 alumnos) para que repitieran. El papel del profesor: la preparación previa de los materiales y prospección de la zona. Y durante la actividad orientar en caso de dudas como no encontrar la pareja o justificar la razón, y animar a la observación del medio. En general, la metodología usada en ambas tareas ha dado lugar a un aprendizaje cooperativo, colaborativo y dinámico. Competencias: Por otro lado, en el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, desarrollada en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, se establecen ocho competencias básicas, de las cuales cinco son tratadas en esta propuesta: Competencia en comunicación lingüística : en el que el alumno debe usar el lenguaje para comunicarse y conversar entre ellos cuando están trabajando en equipo y para dirigirse al resto del grupo una vez exponen sus conclusiones. Al contrario, también se debe escuchar cuando procede. Además, se valora la utilización activa y efectiva de códigos y habilidades lingüísticas y no lingüísticas durante la exposición de las conclusiones. Leer y escribir, comprender y saber comunicar. 16 La Salida de Campo como Estrategia Pedagógica Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico : es la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales (las terrazas del río Huerva) como en los generados por la acción humana (la construcción del Canal Imperial). Esta competencia hace posible identificar pregu ntas o problemas y obtener conclusiones basadas en pruebas (como la utilización del HCl diluido al 10% sobre unos clastos para determinar que son de naturaleza calcárea), con la finalidad de comprender, tomar decisiones sobre el mundo físico y sobre los ca mbios que la actividad humana produce sobre el medio ambiente, la salud y la calidad de vida de las personas. Esta competencia implica realizar observaciones directas con conciencia del marco teórico, formular preguntas, localizar, analizar, representar in formación cualitativa y cuantitativa, plantear soluciones, identificar el conocimiento disponible y necesario para responder a las preguntas científicas, y para obtener y comunicar conclusiones. Asimismo, significa reconocer la naturaleza y los límites de la actividad investigadora. Competencia social y ciudadana : se hace posible comprendiendo la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática. En ella están integrados los conocimientos diversos y habilidades que permiten participar y tomar decisiones. Competencia para aprender a aprender : supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma. Significa ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender. Esta competencia se aplica principalmente durante el trabajo en equipo. Autonomía e iniciativa personales : hace referencia a la adquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas. Remite a la capacidad de elegir con criterio propio y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las opciones y planes personales o colectivos. Esta competencia la aplica el alumno cuando defiende sus ideas ante las conclusiones que ha obtenido tras lo observado y las pruebas que han sido necesarias realizar (examen, blog, discusión sobre el agotamiento del petróleo). ¿Cómo se ha evaluado? Con rúbrica, mediante observación directa, cuyos ítems son: - Asignación de tareas a los integrantes y cumplimiento de las mismas (por ejemplo que un alumno tome apuntes otro que use las herramientas de campo, etc.) 17 La Salida de Campo como Estrategia Pedagógica - Correcto uso de los materiales de ayuda (pico, lupa,…) - Evidencias fotográficas - Correcta exposición y justificación de los resultados y dirigirse con respeto al resto de alumnos oyentes. También se ha valorado el correspondiente relleno de las fichas por grupo que posteriormente han sido recogidas. Esto además me ha servido para comprobar la asistencia a la salida. 4.5. Conclusiones En cuanto a los resultados obtenidos de la salida de campo han sido satisfactorios, ya que la organización en grupos tan reducidos (de dos y tres personas) me ha permitido observar con más detalles sus actuaciones y su trabajo en equipo y comprobar si cumplían los objetivos que se les había expuesto. Por otro lado, el trabajo cooperativo ha permitido que participen, e incluso, expongan las conclusiones obtenidas aquellos alumnos que suelen presentar una actividad nula en clase. Además, la interpretación de los datos y justificación de los mismos han sido adecuados, lo que les ha permitido pensar, deducir y consultar. En ocasiones se generaban dudas que los propios alumnos del grupo lo acababan resolviendo o les ayudaban el resto de compañeros, o el profesor planteaba una pregunta para orientarlos. En conclusión, la salida de campo ha servido como herramienta fundamental y es muy recurrente en geología, por ello la propuesta no es innovadora aunque sí ha sido novedosa en el centro, aparte de ser fundamental debido al contexto en el que se encuentra esta asignatura. No obstante, como punto alternativo ha sido el uso de una técnica de evaluación e innovación, el one-minute paper, realizada al finalizar las clases teóricas cuyos resultados (principalmente las dudas planteadas) han sido aprovechables para preparar parte de la ficha usada para la salida de campo. A pesar de los buenos resultados obtenidos, el examen final de la unidad reflejaba lo mismo, casi un 40% de suspensos. Se trataba de un examen con distintos tipos de preguntas: de respuesta corta, de desarrollo, de definir, con imágenes y de reflexión. En mi opinión hubo varios factores que influyeron a obtener estos resultados: - Fecha de examen tardía: debido a que es un curso con varias fechas ocupadas por exámenes y otras tareas. El día del examen de esta unidad, siendo que acabó el último día antes de comenzar las vacaciones de Semana Santa (con una duración de quince días), se dejó para el siete de mayo. En mi opinión se dejaron demasiados días, teniendo en cuenta que los alumnos aprovecharon para irse de vacaciones e incluso algunos llegaron más tarde del comienzo de las clases de vuelta de Semana Santa. E incluso se procedió a realizar repaso de la unidad (a la vuelta de vacaciones) pero estaban más pendientes de otros 18 La Salida de Campo como Estrategia Pedagógica exámenes que el de esta asignatura, además de que normalmente un alumno no suele tener el estudio al día. - Tipo de preguntas: el examen se lo preparé yo siendo que están acostumbrados al procedimiento que lleva a cabo su profesor habitual, principalmente preguntas de desarrollo y alguna de razonamiento. - Distinta profesora: a pesar de la insistencia de cómo se les iba a evaluar y de que lo iba a hacer yo personalmente, algún alumno preguntaba hasta el final si se iba a tener en cuenta las notas de esta unidad para la nota final de la asignatura. El que no esté su profesora habitual se lo han tomado como una desconexión sin que tenga que ser así realmente. La suma de estos factores ha provocado que algún alumno bajara la guardia, mientras que otros se lo tomaron en serio y sacaron buenas notas. No obstante, la principal razón fue la fecha de examen tan tardía con respecto a la finalización de la unidad, con vacaciones de por medio, y con la misma dinámica de estar al 100% para los exámenes de las asignaturas que entran para selectividad. Por otro parte, mejoraría otras circunstancias del período de prácticas como es el mejor aprovechamiento de las clases para realizar más actividades prácticas, pero las clases teóricas siempre conllevan una dedicación, además de otras sesiones perdidas por dejar tiempo para repasos o por salidas de otras asignaturas que estaban programadas. Considerando que por un lado están las limitaciones del período de prácticas y por otro el de las sesiones que tienes programadas (en total realicé siete sesiones con el grupo de alumnos de geología, incluyendo la salida de campo). Haría falta tener un mayor conocimiento geológico de la zona u obtener más información para diferenciar más en detalle las rocas sedimentarias, pero esto conllevaría a bombardear con alumno con demasiados conceptos teóricos. Por ello, hay que dejar claro la complejidad que conlleva el clasificar una roca y las limitaciones con las que se está jugando, este tema de discusión de introdujo durante el feed-back del one-minute paper y, por ello, se le dio más importancia a que el alumno sepa justificar o razonar los resultados obtenidos durante la actividad que el nombre de la roca sea la científicamente correcta. Otra opción sería llevarlos a una zona de campo diferente y más conocida para lo cual habría que estudiar las limitaciones de la misma antes de organizar la salida. Cabe destacar como reflexión final, que diferentes especialistas han reseñado que el uso adecuado del trabajo de campo como estrategia didáctica ha permitido crear en los estudiantes un interés significativo hacia el conocimiento global del planeta, del ambiente y de su área de acción, promoviendo la investigación científica de situaciones reales de la comunidad, donde el estudiante-docente es el actor principal. Adicionalmente este aprendizaje significativo les ha motivado a poner en práctica no sólo los conocimientos adquiridos en el escenario natural con el cual han 19 La Salida de Campo como Estrategia Pedagógica tenido contacto, aunque no esté impresa, en este caso en el programa de estudio. Por otro lado, habría que observar y analizar esta actividad año tras año teniendo en cuenta la limitación de período de prácticas y del número de sesiones que acabas dando. 5. REFLEXIÓN PERSONAL A pesar de encontrarme totalmente perdida desde un primer momento en el período de prácticas he obtenido unos resultados satisfactorios en cuanto a experiencia y aprendizaje ya que he usado alguna de las herramientas, según las circunstancias, que me han enseñado durante las clases del máster. Esto no significa que haya aplicado todas estas técnicas de la manera más correcta, ya que haría falta años de aplicación de esta propuesta para ir comparando año a año y viendo otras posibles mejoras de la misma. Pero el mero hecho de llegar a esta conclusión y de reflexionar sobre en qué momento es el adecuado para aplicar ciertas herramientas o instrumentos de evaluación me he permitido actuar de una manera u otra, y analizar los resultados obtenidos, tanto los positivos como los negativos. Por otro lado, hay que tener en cuenta el contexto del instituto en general y del grupo de alumnos y sus necesidades en particular para orientarte como profesor a la hora de realizar actividades, para ello hace falta conocer previamente al alumnado del aula, algo que conlleva un tiempo y que por tanto es normal que desde un primer momento no se acierte con las necesidades del propio alumnado. Aunque para ello se pueden utilizar algunos instrumentos de evaluación inicial como ayuda para aportar datos de interés. En conclusión esta experiencia en general me ha permitido plantear algunas técnicas educativas, aunque hay otras que no he llegado a usar pero sí darme cuenta de que las podía haber usado en algún momento determinado. En términos generales lo mejor de este máster a mi parecer ha sido la experiencia práctica adquirida, aunque está claro que para ello es necesaria la impartición de clases teóricas. Simplemente añadir que algunas materias han estado mejor organizadas que otras por lo que me ha permitido obtener los resultados y reflexiones de una manera más clarificadora. 20 La Salida de Campo como Estrategia Pedagógica 6. BIBLIOGRAFÍA - BOE (2006). REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. BOE núm. 5 (viernes 5 enero 2007): 677. - BOE (2007). REAL DECRETO 1467 /2007, del 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. BOE 266 (6 de noviembre 2007): 45381. - BRUSI, D. y otros (1992). Reflexiones en torno a la didáctica de las salidas de campo en la geología (I): aspectos funcionales. Ponencia presentada en: III Simposio sobre enseñanza de la geología. España - CANO, I. y CAÑAL, P (2006). Las actividades prácticas en la práctica: ¿Qué opina el profesorado? Alambique, 47, 9-22. - CAÑAL, P. (2011). BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA. 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Fotografía de arriba a la izquierda: actuación Grupo 1, fotografía arriba a la derecha: actuación Grupo 2, fotografía abajo: actuación Grupo 3. 24 La Salida de Campo como Estrategia Pedagógica Objetivos de la práctica como docentes: - Conocer las posibilidades, opciones y recursos que tenemos como profesores. - Ser capaces de identificar las posibles dificultades con las que se puedan encontrar nuestros alumnos en la práctica - Conocer los materiales que se les puede proporcionar a los alumnos y hasta donde se puede llegar con ellos - Darse cuenta de la necesidad de poseer ciertos conocimientos previos sobre el tema del que versa la práctica. - Ver los diferentes roles que puede adoptar el profesor para la misma práctica 2. ¿Cómo han sido los problemas con los que te has encontrado? ¿Cómo consideras que se han ido superando? - Limitados recursos de ayuda de identificación de árboles. Sólo usamos la base de orientación. - Conocer los caracteres en los que te tienes que centrar para empezar a usar la base de orientación y de manera correcta. - Falta de conocimientos previos sobre botánica y jardinería. - La gran variedad de especies de árbol como para llegar a encontrar y conocer todos los caracteres que hacen falta para clasificar ese árbol. - Las distintas visiones y puntos de vista que tiene cada alumno a la hora de aportar información y por tanto elegir la morfología de una hoja, por ejemplo. - Los materiales de ayuda tienen sus limitaciones. Este grupo hacía únicamente uso de una base de orientación (en papel) que no han diseñado ellos, y que tiene información limitada. Por ejemplo, veías un contorno de hoja que no correspondía con ninguno de los que te encuentras en la base. Muchos de estos problemas se han ido superando gracias a las indicaciones e información que nos ha ido aportando el profesor, que ha actuado como guía en todo momento. El trabajo en equipo también ha ayudado para llegar a algunas conclusiones y poder ir avanzando, además de los conocimientos previos especialmente de botánica, que tiene una de las compañeras. 3. ¿Cómo crees que serían las dificultades que presentarían los alumnos de secundaria? ¿Y las formas de solucionar el problema? Prácticamente los mismos, e incluso, más perdidos porque seguramente no tendrían ningún conocimiento sobre qué es y cómo se usa una base de orientación. Además de la falta de madurez añadida. Las formas de solucionarlo sería hacer esta actividad vinculada a la unidad didáctica correspondiente, por lo que habría una relación entre las clases teóricas que se dan y la actividad práctica. Aportaría unos conocimientos previos sobre el tema. Por otro lado, una sesión explicativa sobre el uso y correcto funcionamiento de una base de orientación, y sobre los recursos materiales que se van a usar durante la actividad y sus limitaciones. Ya que finalizada la sesión de campo, utilizamos en clase la guía para 31 La Salida de Campo como Estrategia Pedagógica completar datos, en la cual también vimos sus limitaciones, ya que se trata de una guía centrada en una zona de Aragón que no corresponde con lo que hemos estado trabajando. Otra forma de solucionar el problema sería definir los objetivos de la actividad. No es lo mismo que el objetivo sea saber usar adecuadamente una base de orientación, que hacer el papel de investigadores botánicos y obtener toda la información posible sobre la especie que hemos estudiado. Para saber si han logrado el objetivo es haciéndoles exponer sus conclusiones justificadas o razonamientos obtenidos finalizada la actividad. (¿Por qué han llegado a esas conclusiones?) 4. ¿Cuál ha sido el papel del ‘profesor’ durante el desarrollo de la actividad? (en caso de haber actuado como ‘profesor’, ¿Cuál ha sido tu papel?) En este grupo han actuado dos profesores. El profesor 1, formado en ingeniería de montes, ha hecho de guía aunque en ocasiones aportaba demasiada información. Quería transmitir demasiado, en vez de seleccionar. Lo cual se avanzaba menos con respecto a otros grupos. Por otro lado plantea muchas preguntas para generar dudas que no correspondían. En muchas ocasiones explicaba el concepto en lugar de dejar que los alumnos le plantearan las dudas. En cuanto al profesor 2, formado en ingeniaría agrícola, ha hecho de guía y nos ha orientado en todo momento, en cuanto nos veía perdidos y desorientados nos situaba. Facilitaba fácilmente la información que necesitábamos para avanzar y obtener los resultados. Guía más la actividad dejando que los alumnos se fijen en la especie. _Mi papel ha sido el de alumno del grupo B_ 5. En relación con todo lo anterior, ¿Cómo mejorarías la actividad propuesta? Con unas sesiones previas de teoría (de la unidad didáctica que corresponde) para adquirir unos conocimientos previos sobre botánica y jardinería, sobre el correcto uso de una base de orientación y las limitaciones de los recursos utilizados durante la actividad. Informar al alumno sobre la definición de unos objetivos claros, establecimiento de problemas que solo puedan resolverse con este tipo de salidas (fuera del aula), el tipo de evaluación, la colaboración del alumno para el diseño y preparación de la salida (como diseñar la base de orientación, elegir unas guías previamente conocidas por ellos o usadas en clase,…). Y, finalmente, que la práctica sea semi-dirigida en la que el profesor prepara un guión de trabajo con actividades para realizar por parte del estudiante. 32 La Salida de Campo como Estrategia Pedagógica ANEXO V: Presentación audiovisual U. D.: La diagénesis y las rocas sedimentarias Justificación: Uso de las nuevas tecnologías para facilitar contenidos de la unidad a los alumnos. Este soporte sirve como apuntes para el examen de la unidad, el cual puede ser subido al blog al que tienen acceso (o en su defecto a la plataforma digital del instituto). Además, sirve como soporte de otros recursos como fo tografías, gráfica, esquemas, bloques diagrama, videos, etc., que son muy visuales y útiles para entender algunos conceptos y los procesos geológicos Metodología: - El profesor procede realizar y actualizar, siempre que sea necesario, la presentación audi ovisual por su cuenta, tomando como referencia los contenidos del libro de texto y otros libros de geología como referencia. - Incorporar otros recursos en la presentación: plantear preguntas, mapas conceptuales, imágenes, vídeos, etc. - Preparar una presentación clara, no cargada, con poco texto, letra grande, colores apropiados, que sea legible por parte del estudiante que se encuentra sentado en el aula. - Correcta conexión de los materiales informático. Duración estimada: indefinida Realización individual o en grupo: individual (por parte del profesor) Materiales necesarios: ordenador, proyector, pantalla, enchufes, cables de conexión, altavoces, fotografías, mapas conceptuales, bloques diagramas, tiza, pizarra, muestras de rocas y minerales para pasar a los alumnos. Papel del profesor : Hace el papel de comunicador de los contenidos propios de la unidad expuestos en las diapositivas. Propuestas de mejora: Para que una presentación sea idónea debe contener muy poco texto y que no esté cargada de imágenes y fotografías. En este caso, me ha resultado difícil poner poco texto en cada diapositiva ya que hay mucho contenido que expresar. Y, no ha sido cargada de imágenes, pero el uso de las mismas y de algunas fotografías es imprescindible para ver ejemplos de rocas, génesis y formación de alguna de ellas, de medios sedimentarios, etc. 33 La Salida de Campo como Estrategia Pedagógica ANEXO VI: Blog <<comoseformanlasrocassedimentarias.blogspot.com.es>> Justificación: Herramienta y uso de nuevas tecnologías para promover formas de expresión. La utilización de internet como forma de expresión es cada vez más frecuente, promoviendo motivación y autonomía personal. También puede ser usado como medio para facilitar a los alumnos otros recursos usados durante la unidad (presentación audiovisual, video, clave dicotómica, noticias) Duración estimada: indefinida Realización individual o en grupo: individual, desde casa Materiales necesarios: confirmación por parte del grupo de alumnos que todos tienen acceso a un ordenador con conexión a internet Papel del profesor : el profesor debe facilitar y actualizar el blog según contenidos vistos en la unidad, y debe promover la discusión y ‘el pensar’ en el alumno. Evaluación: se valora positivamente la participación en el blog (participación activa) y correcta expresión de los comentarios. Se evalúan los comentarios con una sencilla rúbrica con una escala de 5 puntos, en el que se clasifica cada post de acuerdo con el nivel de pensamiento crítico y el compromiso mostrado (Sample, M. 2010). Resultados obtenidos tras la evaluación: todos los alumnos han entrado en el blog para la consulta de apuntes y otros datos, pero no ha participado en las discusiones ni un 4% de los alumnos. Propuesta de mejora: Añadir un foro en el blog favorece y facilita la comunicación e intercambio de ideas y opiniones entre los alumnos. Esta propuesta ha sido sugerida a partir de blogs elaborados por otros profesores del centro, pero nos encontramos con el típico problema que pueden generar las redes sociales, como comentarios indebidos. Aunque este problema se puede solucionar restringiendo el acceso a un grupo de alumnos que, en este caso, son de segundo de bachillerato y se caracterizan por sus actos más responsables y su madurez. 34 La Salida de Campo como Estrategia Pedagógica ANEXO VII: Impresión de pantalla del Blog que muestra alguno de los comentarios y participación activa de los alumnos. <<comoseformanlasrocassedimentarias.blogspot.com.es>> 35 La Salida de Campo como Estrategia Pedagógica ANEXO VIII: Clave dicotómica para la identificación de rocas sedimentarias Justificación: Finalizado el apartado de clasificac ión de rocas sedimentarias (que incluyen rocas detríticas, carbonatadas y evaporíticas) se les ha aportado mucha información a los alumnos sobre este tema por lo que deben seleccionar conceptos y empezar a aplicarlos de manera práctica con el fin de identificar un grupo de rocas sedimentarias a través de una clave dicotómica diseñada por los alumnos. Metodología: - Preparar el grupo de rocas sedimentarias y materiales de ayuda - Recordar qué es una clave dicotómica y como se diseña. Las claves que se pueden usar: características y propiedades vistas en clase - Explicar el uso correcto de los materiales de ayuda - Reagrupar a los alumnos y explicar la manera de proceder ya que realizarán la clave dicotómica en grupo. Aplicación de materiales y manipulación de rocas - El profesor procederá a escribirla en clase, con orientación de los alumnos, para que reflexionen de una manera clara y organizada. - Diseñada la clave posteriormente es subida al blog. Duración estimada: una hora Realización individual o en grupo: en grupo – trabajo cooperativo en el aula Materiales necesarios: bandeja con grupo de rocas sedimentarias: halita, caliza oolítica, arenisca, dolomía, carbón, marga y yeso seleccionadas de entre las colecciones que hay en el aula, materiales de ayuda: cuentagotas con HCl diluido al 10% (para reaccionar con carbonato cálcico), cuentagotas con agua (para lavar o detectar porosidad) y lupa de geólogo. Papel del profesor : orientar y guiar a los alumnos siempre que se sientan perdidos, aportarles información adicional en caso de que haga falta, e ir haciendo la clave en la pizarra con ayuda de los alumnos y solucionar dudas generadas. Evaluación : se valora positivamente la participación activa durante el procedimiento de esta actividad y el trabajo en equipo. Observación directa. Resultados obtenidos tras la evaluación : El resultado ha sido positivo. Todos los alumnos han participado y ha existido motivación por parte de aquellos que no suelen 36 La Salida de Campo como Estrategia Pedagógica Resultado obtenido por parte de los alumnos: participar en las clases teóricas, sobretodo en la manipulación de las rocas (tacto, sabor, reacciones, etc.). En particular, una alumna procedía a usar todos los materiales sobre las rocas sin llegar a ningún tipo de conclusión, en situaciones como ésta es cuando el profesor debe orientar al alumno. En general, les cuesta llegar a algunas conclusiones y empezar a diseñar la clave, pero una vez definida la primera la participación se vuelve más activa. Expresado por los propios alumnos <<nos parece interesante esta actividad pero nos hemos dado cuenta de la complejidad que conlleva el clasificar una roca >>, a raíz de este comentario se les explica que al igual que ha salido esta clave podía haber salido de otra manera. Se lo demostré enseñándoles una clave diseñada por mí el día anterior, el conocer algunas de las características físicas y propiedades de las rocas facilita la identificación de las mismas. Por otro lado, esta actividad me ha servido para darme cuenta de que claves les cuesta observar o aplicar, como es el tamaño de gran, y en concreto, identificar la arenisca. 37 La Salida de Campo como Estrategia Pedagógica ANEXO IX: Discusión-debate sobre el agotamiento del petróleo Justificación: actividad orientada a promover la forma de expresión, opinión personal, generar discusión crítica, soci edad democrática y participación activa. Además, de generar un acercamiento entre los contenidos vistos en clase con temas socioeconómicos reales y de actualidad y su visión futura. Generar feedback y retrolimentación entre profesor-alumno. Metodología: - Tras finalizar el apartado de rocas organógenas (petróleo y carbón) se procede a sacar unos temas de discusión actual en clase (el agotamiento del petróleo) y en el blog (el fracking). En del blog crea autonomía e iniciativa personal, desde casa, por parte del alumno a la hora de buscar información, aportar datos y opinar. - En cuanto al debate generado en clase, el profesor pone una imagen de una gráfica (el pico de Hubbert, Anexo X) y comienza a plantear preguntas a los alumnos: ¿Conocéis esta gráfica? ¿Sabéis lo que significa? - Tras realizar estas primeras preguntas los alumnos ya empezaron a aportar datos y conclusiones. Después el profesor les dirige que se fijen en la evolución del agotamiento en el futuro. ¿Pensáis que os va a afectar en el futuro, por ejemplo en el 2050? Si es así, ¿cómo os afectará?, ¿posibles soluciones o propuestas de mejora?,… Duración estimada: treinta minutos Realización individual o en grupo: autonomía personal, en grupo Materiales necesarios: gráfica pico de Hubbert, proyector, pantalla, ordenador portátil, presentación audiovisual con la imagen seleccionada, cables para la conexión, enchufes. Papel del profesor : en este caso el papel del profesor consiste en generar debate planteando preguntas al grupo de alumnos. Debe apoyar varias ideas y hacer que los estudiantes entiendan y acepten todas las ideas y contribuciones. Evaluación : se valora positivamente la participación activa durante la discusión del tema. Mediante observación directa. Resultados obtenidos tras la evaluación : Los alumnos han sabido descifrar el significado de la gráfica pero tras ello les ha costado ver como les va a afectar en el futuro. Dicho por ellos <<les ha impactado el tema porque sí que han oído hablar de ello pero no habían pensado en cómo les iba a afectar>>. A pesar de que se ha generado discusión e impacto, la valoración no ha sido tan positiva porque han 38 La Salida de Campo como Estrategia Pedagógica participado los mismos alumnos de siempre. Propuestas de mejora: Disponer de más tiempo para organizar grupos de debate con un procedimiento claro a seguir para que todos participen y aporten información, ya que en ocasiones no lo hacen durante las discusiones en clase porque temen que sus ideas no sean respetadas o sean muy diferentes a la de los demás. Otra propuesta sería que el educador u sara alguna técnica para dirigir discusiones grupales involucrando a una variedad de estudiantes dentro de la discusión haciéndoles preguntas y pidiendo opinión individual 39 La Salida de Campo como Estrategia Pedagógica ANEXO X: Pico de Hubbert. Gráfico usado durante la discusión sobre el agotamiento del petróleo, cuyo soporte ha sido la presentación audiovisual usada durante la unidad didáctica. 40