Repositorio Institucional de Documentos

AUTORA: OLGA RODRIGO BLASCO DIRECTOR: JESUS CUEVAS SALVADOR CURSO 2013-2014 TRABAJO FIN DE MÁSTER UNA APROXIMACION A LA DOCENCIA FORMACION Y ORIENTACION LABORAL Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Una aproximación a la docencia Trabajo fin de Máster 2013-2014 2 INDICE 1.-INTRODUCCION ............................................................................................................ 3 2.-JUSTIFICACION DE LA SELECCION .......................................................................... 6 2.1.-Prácticum I ................................................................................................................ 7 2.2.-Prácticum II ............................................................................................................. 13 2.3.-Prácticum III ............................................................................................................ 15 3.-REFLEXION CRÍTICA .................................................................................................. 21 3.1.-Relación entre los trabajos seleccionados ................................................................ 23 3.2.-Competencias específicas y marco teórico............................................................... 24 3.3.-Competencias transversales...................................................................................... 29 4.-CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE FUTURO ..................................................... 33 5.-REFERENCIAS DOCUMENTALES ............................................................................ 37 Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Una aproximación a la docencia Trabajo fin de Máster 2013-2014 3 1.-INTRODUCCION A lo largo de este máster, se ha mostrado la complejidad del sistema educativo, por su interrelación con la sociedad y la multitud de variables que intervienen en él. El sistema educativo es un reflejo de la sociedad y viceversa, ya que depende de todos los agentes que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje, los cuales se encuentran integrados en una sociedad determinada con unas características propias y unos valores. En los últimos treinta o cuarenta años hemos pasado de una sociedad industrial, con una población de características homogéneas, donde el nivel de estudios alcanzado guardaba relación con el puesto de trabajo y la remuneración a percibir, a una sociedad del conocimiento, con gran diversidad de etnias y culturas y el desarrollo de tecnologías de la información y la comunicación. Además, se ha roto la correlación formación-empleoretribución, con lo que se produce una desmotivación del alumnado, aunque objetivamente, según demuestran las estadísticas, siga siendo más fácil acceder a un empleo si se posee una mayor formación. A estos cambios socioculturales se han sumado la globalización de la economía y las frecuentes modificaciones legislativas, siendo la última de ellas la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) que modifica a la Ley Orgánica 2/2006, de Educación (LOE). Uno de los objetivos que pretende alcanzar esta ley es el de aumentar la empleabilidad y cumplir los objetivos marcados por la Estrategia Europea 2020. “Uno de los principios en los que se inspira el Sistema Educativo Español es la transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación. Se contempla también como fin a cuya consecución se orienta el Sistema Educativo Español la preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento, siguiendo la Recomendación (2002)12 del Comité de Ministros del Consejo de Europa a los Estados Miembros sobre la Educación para la Ciudadanía Democrática” 1 . Por tanto, la labor docente se encuentra enmarcada en un contexto sociocultural, político y económico determinado del país (influido por el resto de países), de la Comunidad Autónoma, del propio entorno del centro educativo y de las familias que componen la comunidad educativa..., que sigue unas determinadas directrices legales que se plasman, junto con los valores y filosofía de cada centro educativo en sus respectivos Proyectos Educativos de Centro. 1 LEY ORGANICA 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, publicada en BOE núm. 295 de 10 de diciembre de 2003, sec.I, p. 97866, XIV Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Una aproximación a la docencia Trabajo fin de Máster 2013-2014 4 Además del contexto y de los fines de la educación, anteriormente expuestos, para lograr estos fines y los resultados de aprendizaje establecidos en los currículos de los diferentes títulos, los docentes utilizan la Didáctica, ciencia que se ocupa de los métodos y técnicas de enseñanza, que se podría decir que son la materialización de las teorías del aprendizaje. Además se apoyan también en la Psicología de la educación para conocer las características del alumnado, de los propios docentes y del sistema educativo. La Didáctica se puede decir que es la ciencia de la educación o de la instrucción. Entre sus componentes se encuentran:  el docente,  el alumnado,  el contexto social del aprendizaje,  el currículo. En función del elemento en el que se centra, se distinguen principalmente tres modelos de enseñanza-aprendizaje:  Conductismo, impulsado por Watson (1879-1958), interesado en la conducta observable y en la influencia del ambiente en estas conductas que se podían dirigir y controlar. Esta corriente concibe el aprendizaje como la mera adquisición de conceptos y conductas. Mantiene que el aprendizaje de los seres humanos se realiza de la misma forma que aprenden los animales. En este modelo, la enseñanza consiste en transmitir un saber al alumno. Cuando este lo reproduce la enseñanza se ha producido. Destacan la teoría del condicionamiento clásico de Paulov (estímulo-respuesta) y la teoría del condicionamiento operante de Skinner (las consecuencias de nuestros actos modelan nuestra conducta futura).  Cognitivismo, centrado en el alumno, en la construcción de estructuras internas que rigen las conductas. Se trata de saber hacer, de aprender unas estrategias, no de aprender de forma memorística ni por refuerzos. Estas estrategias se adquieren mediante la resolución de problemas y el entrenamiento, con la ayuda del docente. Destaca la teoría genética de Piaget (1898-1980) y las teorías sociocognitivas con autores como Ausubel (aprendizaje significativo), Vygotski (zona de desarrollo próximo y teoría sociocultural) y Bruner (currículum en espiral y aprendizaje por descubrimiento).  Constructivismo, considerado como corriente pedagógica por unos y como derivación del cognitivismo por otros, define el aprendizaje como un proceso activo de construcción del conocimiento basado en la experiencia personal del alumno. El docente aparece como facilitador del aprendizaje. Sus precursores son Piaget, Vygotski y Ausubel. Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Una aproximación a la docencia Trabajo fin de Máster 2013-2014 5 Cada uno de estos modelos entiende el proceso de aprendizaje de una forma diferente, por lo que para lograr los resultados de aprendizaje proponen distintas técnicas: Para el conductismo el aprendizaje se produce por repetición, descomponiendo la información en pequeñas unidades y reforzando las conductas positivas hasta que estas se conviertan en hábitos. Estos refuerzos pueden ser materiales, sociales, verbales, de actividad... El cognitivismo considera que los procesos cognitivos se hacen automáticos por repetición y se centra en el proceso activo de la información por el alumno, por qué y cómo aprende adquieren la misma relevancia. El aprendizaje se produce cuando la información tiene significado para el alumno. Las estrategias que utiliza para que el alumno aprenda por sí mismo son las estrategias de adquisición, codificación, procesamiento y recuperación de la información. El constructivismo considera que el aprendizaje se construye desde la propia experiencia del alumno, por lo que utilizará métodos cooperativos, para que los alumnos trabajen en pequeños grupos, aplicados al método del caso (enlace de la teoría con una situación práctica real), al aprendizaje basado en proyectos (el alumno aprende haciendo) o al aprendizaje basado en problemas (aprendizaje auto-dirigido con la guía del profesor). Mediante el conocimiento y dominio de estas y otras técnicas asociadas a cada una de estas teorías, los docentes adquieren la capacidad de preparar al alumnado para que sea capaz de adquirir las competencias necesarias para integrarse laboral y socialmente. “Tal como indica la Unión Europea (Diario Oficial de la UE del 12.12.2007), el profesorado rinde un servicio de considerable importancia social: los profesores desempeñan un papel fundamental para que las personas puedan descubrir y cultivar sus talentos y alcanzar su potencial de desarrollo personales, así como ayudarlas a adquirir el complejo abanico de conocimientos, habilidades y competencias clave que necesitarán como ciudadanos a lo largo de su vida personal, social y profesional” 2 . 2 ANECA. Máster en profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas. Universidad de Zaragoza, 2009, p.5 Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Una aproximación a la docencia Trabajo fin de Máster 2013-2014 6 2.-JUSTIFICACION DE LA SELECCION El marco general, descrito en la introducción, tiene unas consecuencias claras en la orientación de la enseñanza y marca las líneas generales a seguir. No obstante, los docentes para llevarlo a cabo deben utilizar determinadas estrategias e instrumentos que ayuden al alumnado a alcanzar los resultados de aprendizaje establecidos en los distintos currículos de los títulos que pretenden alcanzar. Por ello, he seleccionado los trabajos realizados durante los periodos de prácticas realizados en el Instituto de Enseñanza Secundaria Virgen del Pilar de Zaragoza, sito en el número 20 de Paseo Reyes de Aragón, donde pude entrar en contacto con el día a día de la realidad docente. Estos tres Prácticums, realizados en horario vespertino con alumnos de primer curso de Ciclo Formativo de Grado Superior (CFGS), considero que son la aplicación de las asignaturas cursadas en el máster, ya sea de forma directa o indirecta. Directa por facilitar procedimientos y conceptos necesarios para llevar a cabo la labor docente, o indirecta por informar de variables a tener en cuenta en el proceso enseñanza-aprendizaje, como el entorno legal, social, político y cultural o las distintas circunstancias socioculturales, personales o familiares que podemos encontrar en el aula, por poner algún ejemplo. En el primer Prácticum realizado del 19 al 29 de noviembre de 2013, se analizó principalmente la documentación del instituto, así como su organización y relaciones, la participación del centro en programas institucionales y otros promovidos por el mismo centro y las diversas relaciones que mantiene con otros centros y organismos de su entorno. En el segundo período de prácticas, realizado entre el 18 de marzo y el 30 de abril del presente, mi experiencia fue fundamentalmente docente, ya que impartí 12 sesiones del módulo de Formación y Orientación Laboral (FOL) a 3 grupos de diferentes familias profesionales de primer curso de CFGS: Automoción, Robótica y Mecatrónica Industrial, diseñando distintas actividades y programando las sesiones, partiendo de la programación didáctica elaborada por mi tutora, para las dos primeras unidades de trabajo relativas a Prevención de Riesgos Laborales. Además pude realizar una comparativa entre dos grupos clase. Esta experiencia quedó reflejada en la memoria del Prácticum II. En el mismo periodo de tiempo, pude evaluar los resultados obtenidos aplicando distintas metodologías a una misma unidad de trabajo, detallados en la memoria del Prácticum III que contiene el proyecto de investigación titulado “clase magistral versus clase invertida (flipped classroom). Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Una aproximación a la docencia Trabajo fin de Máster 2013-2014 7 2.1.-Prácticum I El IES Virgen del Pilar es considerado centro de Formación Profesional (FP) de gran dimensión. En este curso cuenta con 21 grupos entre Enseñanza Secundaria Obligatoria (459 alumnos) y Bachillerato (148 alumnos), mientras que en FP hay 44 grupos, 20 de grado medio y 24 de grado superior, con un total de 759 alumnos. Debido al elevado número de grupos en FP existen dos jefes de estudios para esta rama, uno de ciclos formativos de grado medio y otro de ciclos formativos de grado superior. En ESO y Bachillerato existe un jefe de estudios por rama educativa. Cuenta, además, con el Programa de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) y con Unidad de Intervención Educativa Específica (UIEE). La FP que se imparte es de carácter industrial, siendo su alumnado casi en su totalidad masculino, exceptuando el Ciclo Formativo de Grado Superior en Prevención de Riesgos Profesionales, con mayor presencia femenina. Además, muchos de los ciclos formativos que imparte son únicos en la provincia, por lo que su alumnado procede mayoritariamente de distintas zonas de la ciudad y de pueblos cercanos, fundamentalmente de la ribera del Huerva. El organigrama funcional, con las figuras con representación educativa y sus relaciones, desde el punto de vista de las familias y del alumnado es el siguiente, sin haberse considerado los órganos de gestión económica y de gobierno del centro: Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Una aproximación a la docencia Trabajo fin de Máster 2013-2014 8 El centro educativo obtuvo en 2009 el certificado de calidad ISO-9001 por AENOR (Asociación Española de Normalización y Certificación) exclusivamente para los ciclos de formación profesional. El Consejo Escolar y el Claustro, compuesto por todos los docentes, son dos órganos colegiados. El Consejo Escolar es el encargado de aprobar las propuestas de Dirección sobre la vida educativa del centro. Con la reciente aprobación de la LOMCE, este órgano pasa a tener un carácter consultivo. Estos dos órganos se reúnen cuantas veces sean necesarias para el buen funcionamiento del centro, siendo habitual una reunión previa en Septiembre, una formal en Octubre para aprobar la Programación General Anual (PGA) y otra antes de Navidad. Dirección coordina los distintos departamentos a través de los adjuntos a dirección, que son los Jefes de Estudios. El instituto cuenta con 16 departamentos de comunes (ESO, Bachillerato y actividades extraescolares) y 6 familias profesionales más el PCPI. Existe un Jefe de Estudios General que coordina al Jefe de Estudios de ESO, al Jefe de Estudios de Bachillerato, al Jefe de Estudios de CFGM y al Jefe de Estudios de CFGS. El Director, el Jefe de Estudios General y el Secretario son las piezas clave para el funcionamiento del instituto y al menos uno de ellos debe estar presente en el instituto. En la práctica diaria, siempre se encuentra presente algún miembro del equipo directivo, que suele ser uno de los Jefes de Estudios de FP. Jefatura de Estudios se encarga de solucionar las contingencias de los profesores, como los horarios de clase (recogiendo propuestas pedagógicas) y las sustituciones, y de los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que los alumnos llegan aquí cuando no se ha podido solucionar el problema por el tutor o por el Departamento de Orientación. También se encargan de las convalidaciones, solicitudes de gracias al Servicio Provincial, renuncias... y de la petición de informes a otros centros de educación primaria de donde proceden nuevos alumnos de ESO que se incorporan al instituto. Informan de la distribución que realiza el Departamento de Orientación de los alumnos que deben ser incluidos en distintos programas: Programa de Aprendizaje Básico (PAB), Diversificación o alumnos con necesidades educativas especiales (ACNEE). Los jefes de estudios, junto con los jefes de los distintos departamentos de comunes y de formación profesional, forman la Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP), que a su vez se subdivide en dos comisiones: la de Comunes y la de FP. Se encargan de aprobar las programaciones, los formatos de calidad, del buen funcionamiento de los ciclos en general y de cada departamento en particular. Los jefes de estudios se encargan de distribuir la información de la CCP entre el profesorado. Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Una aproximación a la docencia Trabajo fin de Máster 2013-2014 9 El Jefe de Estudios de CFGS, al tener un mayor contacto con las empresas, ofrece asesoramiento al alumno sobre el itinerario formativo y educativo, en colaboración con el Departamento de Orientación. El Departamento de Orientación tiene mayor relevancia en ESO y Bachillerato, dedicándose principalmente a la acción tutorial. Al aumentar la edad del alumnado decrece el número de consultas a este departamento. Además de la acción tutorial, realiza un seguimiento de los casos en los que detecta una conducta anómala, actuando cuando está cualificado y derivando los casos a diversas instituciones especializadas en trastornos de la conducta cuando no lo está. Con la crisis económica se ha incrementado el número de alumnos de ESO diagnosticados de diversas patologías, sobre todo de falta de control del propio comportamiento, derivado de problemas familiares, desestructuración familiar, carencias afectivas, dependencia de las TIC, estilo permisivo de la educación y de la autoridad y falta de atención por parte de sus familias. El proceso para derivar a un alumno a una institución especializada pasa por el profesor, el tutor y finalmente interviene el Departamento de Orientación. El tutor es el primer filtro entre el alumno y Dirección. Se elige uno por cada grupo clase entre el equipo de docentes asignado al mismo. En colaboración con el Departamento de Orientación realiza el seguimiento de los procesos de aprendizaje de los alumnos, encaminándoles hacia un mayor aprovechamiento o haciéndose cargo de las dificultades que pudieran surgir. Los alumnos adquieren representatividad por medio de los Delegados y Subdelegados, elegidos en cada grupo clase. La Junta de Delegados forma parte del Consejo Escolar. Las familias de los alumnos o sus representantes legales cuentan con un representante del AMPA (Asociación de Madres y Padres de Alumnos) en el Consejo Escolar. Cuando se incorpora al centro un nuevo profesor, lo primero que tiene que hacer es darse de alta en Secretaría, después se le presenta a Dirección y se le facilita un manual con los departamentos que tiene que visitar. El Secretario del instituto también se encarga de la contabilidad que se envía telemáticamente a la Diputación General de Aragón (DGA) y gestiona el presupuesto concedido cada año por el Gobierno de Aragón, decidiendo e informando sobre su administración y realizando las gestiones pertinentes con las entidades financieras. Para ello se apoya en el personal laboral no docente, que le transmite las necesidades del centro, actuando de puente entre Secretaría y los alumnos. El personal laboral no docente, está compuesto actualmente por 4 limpiadoras, 1 persona de mantenimiento y 6 personas de administración y conserjería, que se encargan de Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Una aproximación a la docencia Trabajo fin de Máster 2013-2014 16 En el grupo de Automoción se utilizó el método de clase inversa (flipped classroom), mientras que en Mecatrónica se aplicó el método expositivo o clase magistral. El método de clase invertida fue desarrollado en 2007 por dos profesores de química estadounidenses, Bergmann y Sams, que comprobaron que si los alumnos estudiaban previamente la teoría fuera de clase, mediante vídeos realizados por los profesores con el contenido imprescindible, y se dedicaban las clases a resolver dudas y a la realización de supuestos prácticos, con la guía del profesor, sus resultados académicos mejoraban. Estos autores señalan que esta metodología puede utilizarse de diversas formas, según los medios de que se disponga, e incluso invertir solamente una parte de la clase. Los estudiantes se convierten en protagonistas activos de su propio aprendizaje, mientras el profesor ocupa el papel de guía y orientador del mismo, por lo que el marco teórico de la investigación se basa en las teorías cognoscitivas que fundamentan el constructivismo, principalmente la teoría socio-cultural de Vygotski y lo que definió como zona de desarrollo próximo (ZDP) del alumno, y la teoría del andamiaje de Wood y Bruner desarrollada a partir de la ZDP de Vygotski. En estas teorías el docente se convierte en un guía o facilitador del aprendizaje del alumno, otorgándole los apoyos necesarios de forma transitoria hasta que el alumno alcance el grado de autonomía suficiente para aprender por sí mismo (teoría del andamiaje de Bruner). Para ello, mantendrá al alumno en su ZDP (nivel de desarrollo potencial que el alumno podrá alcanzar en un futuro de forma autónoma pero para el que de momento necesita un apoyo), en una posición en la que tenga que esforzarse para aprender. Para Vygotski, el apoyo necesario para que el alumno construya su conocimiento puede brindarlo el docente o bien aquellos compañeros más capaces (colaboración social). Por otra parte, Ausubel defiende el método expositivo para alcanzar un aprendizaje significativo, siendo este un proceso secuencial y lógico, que va de lo general a lo particular, partiendo de los conocimientos previos de los alumnos y que se adecúa a su estructura cognitiva, para posteriormente proponer a los alumnos la realización de determinadas tareas que exijan que codifiquen la información con sus propias palabras, finalizando con un resumen de la materia para afianzar los conocimientos. Las hipótesis iniciales fueron: 1. La clase invertida es más eficaz en cuanto a resultados de aprendizaje, medidos por los resultados académicos. 2. La implicación de los alumnos es mayor, aumentando su protagonismo y motivación, con el método de clase invertida. Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Una aproximación a la docencia Trabajo fin de Máster 2013-2014 17 3. El tiempo necesario para preparar la clase por parte del profesor es mayor en la estrategia de clase invertida que en la de clase magistral. 4. Es posible aplicar el método de clase inversa en el tiempo de duración del módulo cumpliendo con la programación didáctica. Para llevar a cabo la investigación se utilizaron distintas herramientas y procesos: - Un cuestionario (one minute paper), a rellenar en 10 minutos, para recabar datos personales de los alumnos y de su motivación hacia la unidad de trabajo, comparando después sus respuestas con la atención prestada en clase y su correspondencia. - Diseño de dos pruebas de evaluación, una objetiva a realizar inmediatamente después de la finalización de la explicación de la unidad de trabajo, y otra mixta que se realizó por sorpresa una semana más tarde. Con ambas pruebas se pretendía medir los resultados de aprendizaje a través de los resultados académicos y su duración en el tiempo, abarcando distintos estilos cognitivos. - La observación de la conducta en clase y la pregunta directa a los alumnos han servido para medir la atención prestada y sus preferencias en cuanto a la metodología. - La programación didáctica realizada por mi tutora para medir la posibilidad de utilizar esta metodología, cumpliendo con los contenidos en el tiempo programado. - Medición de las horas dedicadas a la preparación de las clases. En la clase previa al inicio del experimento se indicó a los alumnos de Automoción que leyesen la unidad en casa para dedicar la clase a resolver dudas y a realizar distintas actividades. Ya en clase, tras la cumplimentación del cuestionario, se resolvieron dudas y los supuestos prácticos del libro de texto, realizándose además dos actividades en pequeño grupo, con el visionado de un vídeo específico para talleres de automoción y sus factores de riesgo, ya que se suponía que la unidad de trabajo la habían leído previamente. Los alumnos de Mecatrónica, tras rellenar el cuestionario, siguieron el orden del libro de texto, intercalando los conceptos con la realización de los supuestos prácticos asociados. La clase se introdujo con el visionado de un vídeo que resumía los conceptos que se iban a desarrollar posteriormente. Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Una aproximación a la docencia Trabajo fin de Máster 2013-2014 18 Aunque en ambos grupos se trabajó la misma unidad de trabajo de distinta forma, resultó que en ambas pruebas de evaluación los dos grupos coincidieron en al menos 2 de las 3 preguntas con mayor porcentaje de acierto y de error. Las preguntas con mayor porcentaje de acierto fueron aquellas que tenían aplicación práctica y las que obtuvieron mayor porcentaje de error las relacionadas con aspectos puramente teóricos o legislativos. Por otra parte, ambos grupos resultaron ser muy diversos, diferenciándose entre ellos principalmente en la experiencia laboral y en los estudios previos de acceso al ciclo formativo. En cuanto al rango de edades, sexo y culturas presentes en el aula, ambos grupos eran similares, aunque la media de edad del grupo de Mecatrónica era 4 años superior a la media de edad del grupo de Automoción, diferencia que señala diferentes grados de madurez y motivación, principalmente. Las conclusiones que se obtuvieron tras el análisis de los datos obtenidos en ambos grupos fueron las siguientes: 1. En cuanto a la primera hipótesis, no se pudo concluir que una metodología fuese mejor que otra, por los bajos resultados obtenidos en el grupo de la clase invertida y por el descalabro sufrido por el grupo de la clase magistral, que pasó de un 58% de aprobados a un 8% en la prueba realizada a la semana siguiente. Como ambas pruebas de evaluación tenían distintas características, intervinieron otras variables que no hacen comparables los resultados obtenidos. Sin embargo, el grupo de la clase magistral tuvo un descenso menor en el porcentaje de aprobados, de un 38% a un 25%. Concluimos que las pruebas realizadas sirvieron para medir la atención en clase en el grupo de clase magistral y para comprobar si el grupo de clase invertida había leído la unidad de trabajo previamente. También se puede concluir que recordamos mejor aquello que comentamos y hacemos, por lo que el grupo de clase invertida, que había trabajado en pequeño grupo las actividades propuestas, recordaba mejor que el grupo de clase magistral, aunque previamente no hubiesen leído la unidad de trabajo. 2. En relación a la segunda hipótesis, el grupo de la clase invertida manifestó un comportamiento peor que el grupo de clase magistral, con un número mayor de distracciones y llamadas de atención por desviarse del tema, mientras que en el grupo de clase magistral la clase se desarrolló normalmente. Aunque las motivaciones que se midieron a través del cuestionario eran extrínsecas, a excepción de la posibilidad de aprender en su trabajo, se podría decir que la diferencia de comportamiento corresponde con la motivación intrínseca, personal de cada alumno, que se midió por observación mediante los indicadores de atención mencionados. No obstante, el grupo de clase invertida unánimemente manifestó su preferencia por esta metodología, por los recursos audiovisuales empleados y las actividades realizadas (y porque no se habían leído la teoría, como confesaron posteriormente). Sin embargo, habría que comparar la diferencia de comportamiento con un mismo grupo, variando la metodología, o Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Una aproximación a la docencia Trabajo fin de Máster 2013-2014 19 con grupos de similares características actitudinales para llegar a una conclusión más o menos cierta. 3. La tercera hipótesis tampoco se verificó, ya que el tiempo empleado para preparar la clase fue el mismo con ambas metodologías, en parte al utilizar el mismo libro de texto de distinta forma. La selección de vídeos y actividades, aunque fue diferente para ambos grupos, ocupó el mismo tiempo. 4. En cuanto a la cuarta hipótesis se ha corroborado, ya que se impartió la unidad de trabajo según el tiempo programado en ambos grupos. Además, el grupo de clase invertida realizó una actividad más que el grupo de clase magistral y sobró tiempo para realizar un mapa conceptual en la pizarra sintetizando la unidad de trabajo. Como conclusiones finales de este proyecto, se podría decir que no ha servido para demostrar que una metodología sea mejor que otra, pero ha puesto de manifiesto la multitud de variables a considerar en la elección de una u otra metodología y a tener en cuenta de cara a realizar otro proyecto con una muestra representativa elegida al azar, utilizando el mismo tipo de prueba de evaluación en las dos ocasiones (se sugiere mixta para abarcar la mayor cantidad de estilos cognitivos posible, con preguntas cerradas, abiertas de respuesta corta, de desarrollo y algún caso práctico; también podría ocurrir que un determinado tipo de prueba de evaluación fuese más adecuado que otro dependiendo de la metodología), con grupos homogéneos en sus características o heterogéneos... o con un mismo grupo. En cualquier caso, no podríamos garantizar que se obtuviesen los mismos resultados con otro grupo diferente, por la multitud de variables que intervienen. En mi opinión y, según la experiencia obtenida de este proyecto de investigación, la labor docente conlleva un proceso continuo de evaluación e innovación. Dependiendo de la observación del clima de aula, el docente evaluará los cambios que necesita introducir y los resultados de su aplicación, adoptando una u otra metodología, utilizando una misma metodología de distinta forma o aplicando diversas técnicas de motivación para reconducir o incrementar la participación del alumnado en clase. En cada grupo clase la experiencia es diferente, y ya es decisión personal del docente adoptar la actitud de mejora continua, que lleva a poner en marcha el proceso cíclico de observación, adaptación, evaluación, investigación e innovación, con el fin de obtener los mejores resultados de aprendizaje posibles. Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Una aproximación a la docencia Trabajo fin de Máster 2013-2014 20 Adaptación Evaluación Investigación Innovación Observación Resultados de aprendizaje Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Una aproximación a la docencia Trabajo fin de Máster 2013-2014 21 3.-REFLEXION CRÍTICA He seleccionado los trabajos realizados durante los dos períodos de prácticas en el IES Virgen del Pilar porque pienso que son representativos de las competencias a adquirir en este máster. Además han sido significativos para mí, al constatar que incluso la forma de impartir clase de los docentes de este máster era la misma (o al menos muy similar) que la utilizada por mi tutora en el instituto: introducción a la clase mediante el repaso de la clase anterior o, si es la primera clase, evaluación de conocimientos previos o una actividad de motivación, exposición por parte del docente, seguida de actividades de puesta práctica de los contenidos teóricos desarrollados a realizar en pequeño grupo o individualmente y posteriormente puesta en común en gran grupo. Estas son las fases del método expositivo defendido por Ausubel para alcanzar un aprendizaje significativo, que es aquel que alcanza el alumno partiendo de sus conocimientos previos. Las cinco competencias específicas que definen este máster, recogidas en su guía didáctica, cuya adquisición capacita al futuro docente para desempeñar la tarea educativa, son: C.1. Integrarse en la profesión docente, comprendiendo su marco legal, su contexto y los factores sociales que le condicionan, así como los retos a los que se enfrenta en la sociedad actual. C.2. Contribuir a la formación del alumnado, orientándolo académica y laboralmente, partiendo de sus características psicológicas, personales y sociales mediante una convivencia formativa y estimulante en el aula que contribuya al desarrollo de todos los estudiantes. C.3. Impulsar y tutorizar el proceso de aprendizaje del alumnado mediante la utilización reflexiva y crítica de las distintas teorías sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. C.4. Planificar, diseñar, organizar y desarrollar el programa y las actividades de aprendizaje y evaluación de la materia de nuestra competencia. C.5 Evaluar, innovar e investigar los procesos de enseñanza con el fin de la mejora continua de la labor del propio docente y de la tarea educativa del centro. De estas competencias específicas fundamentales, se han trabajado principalmente las señaladas con 1, 4 y 5. La primera, principalmente en su marco teórico y legislativo, durante el primer periodo de prácticas (Prácticum I) y todas ellas durante la segunda estancia en el instituto (Prácticum II y Prácticum III). Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Una aproximación a la docencia Trabajo fin de Máster 2013-2014 22 Aunque, según la guía de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), en el Prácticum I se debe trabajar las tres primeras competencias, en mi caso concreto sólo desarrollé la primera, ya que entré en contacto con el alumnado de forma muy breve. Sin embargo, en el segundo periodo de prácticas, considero que se trabajaron todas, al desarrollarse mi experiencia fundamentalmente en el aula, si bien para alcanzar la segunda y tercera competencias opino que se necesita un tiempo de estancia en el instituto bastante superior, que permita conocer las características de cada alumno. Las asignaturas del máster que utilicé en cada uno de los trabajos y sus competencias específicas asociadas se muestran en la siguiente tabla: Trabajo Marco teórico Competencias Prácticum I Contexto de la actividad docente C.1 Interacción y convivencia en el aula C.2 Prevención y resolución de conflictos C.2 Procesos de enseñanza-aprendizaje C.3 Prácticum II Sistema Nacional de Cualificaciones y FP C.4 Fundamentos de Diseño Instruccional C.4 Entorno productivo C.4 Diseño curricular de FP C.4 Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje C.4 Interacción y convivencia en el aula C.2 Habilidades del pensamiento C.3 Procesos de enseñanza-aprendizaje C.3 Prácticum III Interacción y convivencia en el aula C.2 Procesos de enseñanza-aprendizaje C.3 Habilidades del pensamiento C.3 Entorno productivo C.4 Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje C.4 Evaluación e innovación docente e investigación educativa C.5 Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Una aproximación a la docencia Trabajo fin de Máster 2013-2014 23 3.1.-Relación entre los trabajos seleccionados La relación existente entre estos trabajos, y sus asignaturas y competencias asociadas, señaladas en la tabla anterior, podría describirse gráficamente de la siguiente forma: Este gráfico pretende hacer referencia a un proceso cíclico y continuo que se produce en un contexto determinado. Mientras que en el Prácticum I se recoge fundamentalmente el contexto del centro educativo, con la legislación que le afecta y las relaciones que mantiene con otros centros educativos e instituciones, en el Prácticum II se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, aplicando las teorías del aprendizaje, interactuando con el alumnado y programando y diseñando distintas actividades, cuya evaluación se recoge en el Prácticum III. Los resultados de esta evaluación pueden dar lugar a innovaciones a introducir en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que volverán a ser evaluadas y modificadas en su caso para la mejora continua del proceso que nos ayude a conseguir los resultados de aprendizaje. Por extensión, el contexto influirá en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en la forma de evaluar este. Debido al carácter multidisciplinar de los contenidos del máster resulta difícil afirmar que no se utilizó una determinada asignatura. Incluso, en el Prácticum III incluiría todas las asignaturas del Prácticum II más “Evaluación e innovación docente e investigación educativa”. Al realizarse los dos últimos Prácticum en el mismo periodo de tiempo y Prácticum I C.1 Contexto Prácticum II C.4 Proceso enseñanzaaprendizaje: alumnado, docente, currículo (C.2-C.3) Técnicas e instrumentos Prácticum III C.5 Evaluación, innovación e investigación educativa Evaluación Innovación Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Una aproximación a la docencia Trabajo fin de Máster 2013-2014 24 encontrarse interrelacionados, me referiré, de aquí en adelante, al Prácticum I como primer periodo de prácticas y a los Prácticums II y III como segundo periodo de prácticas. 3.2.- Competencias específicas y marco teórico A continuación se detalla la contribución de cada asignatura del máster al logro de las competencias específicas, detalladas anteriormente: 1. Integrarse en la profesión docente, comprendiendo su marco legal, su contexto y los factores sociales que le condicionan, así como los retos a los que se enfrenta en la sociedad actual: Contexto de la actividad docente interrelaciona las distintas instituciones sociales, entre ellas la familia y la educación. Enmarca la profesión docente en una determinada cultura y sociedad, con un sistema normativo y con unas demandas de formación determinadas. La función del sistema educativo es integrar a su alumnado en la sociedad y en el mundo laboral, para lo que el docente, mediante su valoración del proyecto educativo, diseñará y pondrá en práctica propuestas educativas que respeten los principios de equidad y de igualdad de derechos y oportunidades, en el marco de una sociedad multicultural, inclusiva y tolerante. Todo ello con el fin de que el alumnado sea capaz de afrontar los retos sociales, laborales y culturales, comprendiendo las claves del desarrollo de la sociedad y alcanzando mayor bienestar y calidad de vida. En la parte de Didáctica se incide en el marco normativo del sistema educativo a lo largo del tiempo, que se puso en práctica en el primer periodo de prácticas, analizando su aplicación en uno de los documentos del centro, a elegir libremente, y que en mi caso fue el Reglamento de Régimen Interior. La parte de Sociología situó al centro educativo en su entorno, conociendo las características socioculturales de su alumnado y las relaciones que establece el instituto con otros centros e instituciones. El Proyecto Educativo de Centro recoge la ideología del instituto, su identidad, los objetivos generales a seguir y los medios con los que cuenta para conseguirlos, incluyendo un análisis del contexto y quién lo elabora y aprueba. Aplicado al aula, el contexto influirá en los alumnos y en el docente, determinando el clima de aula que favorecerá más o menos el aprendizaje y que habrá que tener en cuenta a la hora de escoger una u otra metodología. Por ejemplo, en el segundo periodo de prácticas, con el grupo de alumnos con mayor tendencia a la distracción, la clase magistral servía para tenerlos más controlados al utilizar la resolución de supuestos prácticos en gran grupo, comenzando por los alumnos más inquietos. 2. Contribuir a la formación del alumnado, orientándolo académica y laboralmente, partiendo de sus características psicológicas, personales y sociales mediante una convivencia formativa y estimulante en el aula que contribuya al desarrollo de todos los estudiantes: Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Una aproximación a la docencia Trabajo fin de Máster 2013-2014 25 Prevención y resolución de conflictos, no fue puesta en práctica en su parte de Psicología Social, ya que durante el primer periodo de prácticas trabajé casi exclusivamente la parte de Didáctica, analizando el RD 73/2011 en el que se fundamenta el Reglamento de Régimen Interior del instituto y de los centros educativos en general. Además, la comisión de convivencia del centro trabaja con grupos de secundaria. Al realizar las prácticas en horario vespertino y con grupos de FP, la edad de los estudiantes ya no requiere de una comisión de convivencia. Sin embargo, esta asignatura en mi opinión resulta útil más allá del máster, y puede ser aplicada en cualquier ámbito en el que nos tengamos que enfrentar a un conflicto, ya que desarrolla estrategias para trabajar en equipo colaborativamente, para prevenir y solucionar conflictos y para fomentar la educación en valores, la educación emocional, la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, el respeto a los derechos humanos y la educación ciudadana, facilitando la vida en sociedad. Personalmente, me amplió el campo de visión del conflicto, eliminando la connotación negativa y aceptándolo como parte de las relaciones humanas donde coexisten distintos intereses. Además, aunque no se aplicó directamente en el segundo periodo de prácticas, de forma indirecta se tiene en cuenta en la interacción con el alumnado y en la formación del clima de aula y forma parte de los contenidos transversales a impartir por el docente. Interacción y convivencia en el aula, fundamentalmente fue útil en el segundo periodo de prácticas, sobre todo para identificar y comprender los procesos de comunicación e interacción en el aula, partiendo de las distintas motivaciones y características de los estudiantes. Establece el rol del docente como líder de la clase y el funcionamiento de los grupos clase con los distintos roles existentes cuando se forma un grupo, dependiendo el tipo de liderazgo que adopte el docente de las características del grupo clase en el que se integre. Cada experiencia en el aula es motivo de reflexión y análisis, que servirán para mejorar en la clase siguiente, fomentando el clima de diálogo y aprendizaje en el aula. En cuanto a la parte de orientación y tutoría, no se pudo poner en práctica, ya que considero que es necesario un periodo de tiempo más largo para conocer las características personales, sociales y psicológicas de cada alumno. Esta competencia se desarrolló parcialmente en el segundo periodo de prácticas, por el intento de crear un clima de aula adecuado que favorezca el aprendizaje. Aquí interviene, no obstante, la motivación personal o intrínseca de cada alumno, su actitud hacia la clase y su interés en la materia, lo que se puso de manifiesto por la diferencia existente en el comportamiento de los dos grupos comparados en ambos Prácticum. Pienso que en la creación de un clima de aula adecuado interviene tanto el docente como los alumnos. Según las características del grupo clase, el docente adoptará una u otra metodología o utilizará técnicas de motivación que fomenten la participación del alumnado o sirvan para reconducir la clase, de forma que se facilite el aprendizaje a todos los alumnos. Además, el docente debe esperar siempre lo mejor de sus alumnos (efecto Pigmalión), evitando los prejuicios e ideas preconcebidas y tratando de ser asertivo. Esto pude comprobarlo por mi dificultad al concentrarme en la materia a impartir en el grupo de Automoción, ya que no podía evitar valorar al mismo tiempo el comportamiento de los alumnos o la reacción que tenían mientras impartía la clase. Cuando decidí olvidarme de esto y probar con un cambio de metodología que incidiese más en la organización de la clase y en la participación del alumnado fue Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Una aproximación a la docencia Trabajo fin de Máster 2013-2014 32 últimas que las sustentana públicos especializados y no especializados de un modo claro y sin ambigüedades, que se recoge el MECES e indicado en el RD 1393/2007. 8. Capacidad para la empatía. 9. Capacidad para ejercer el liderazgo. 10. Capacidad para trabajar cooperativamente con los compañeros y otras personas. Esta competencia genérica, se proyecta específicamente en la capacidad para el trabajo colaborativo en equipos de profesores, aspecto de particular importancia reseñado en el currículo aragonés. Estas cuatro últimas competencias se han desarrollado al impartir las clases en el periodo de prácticas. Como se ha comentado anteriormente, forman parte de las competencias de la inteligencia interpersonal descrita por Goleman como parte de la inteligencia emocional y que se refieren a la capacidad que tiene el individuo de entender las emociones ajenas y de actuar adecuadamente respecto a ellas. Tiene dos dimensiones que son la empatía y las habilidades sociales, donde se engloban las competencias transversales 7, 9 y 10. Pude observar que a la vez que se están comunicando las ideas se percibe el efecto que causa en los alumnos (empatía), aspecto a considerar también en la forma en la que el docente se dirige a los mismos, que debería ser asertiva y formativa. Dependiendo de las características de cada grupo clase el estilo de liderazgo cambiará, dirigiendo la clase de forma más o menos democrática. Pienso que es necesario un periodo de adaptación para conocer al grupo e ir definiendo la metodología que resulta más adecuada. Para ello, puede resultar de ayuda el intercambio de información con otros docentes que, en el instituto en el que realicé las prácticas, era fluido. Por otra parte, en el primer periodo de prácticas pudimos conocer la estructura del instituto, estando dividido por departamentos o equipos de trabajo, integrándome en el departamento de FOL durante el segundo periodo de prácticas y trabajando cooperativamente con mi tutora. Así como las competencias específicas, en mi opinión, hacen referencia al proceso de incorporación al sistema educativo a realizar por el futuro docente, estas diez competencias transversales se refieren a las cualidades que debería tener, o a los aspectos personales que conviene cuidar y desarrollar a lo largo de la carrera profesional. El conjunto de todas ellas nos dan una idea general de la profesión docente, de su contexto e interrelación social, del desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje que el docente debe dirigir y evaluar, mejorándolo progresivamente con el objetivo de maximizar su eficiencia en la consecución de los resultados de aprendizaje, y del proceso de desarrollo personal que es necesario realizar paralelamente. Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Una aproximación a la docencia Trabajo fin de Máster 2013-2014 33 4.-CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE FUTURO A lo largo de esta memoria se ha descrito como la profesión docente se encuentra regulada por ley en casi todos sus aspectos, leyes que siguen los dictados de la Unión Europea con el fin de promover la movilidad, de forma que las distintas titulaciones obtenidas en diferentes países sean equivalentes en términos de competencias, favoreciéndose la empleabilidad. Además, está interrelacionada con las necesidades del entorno productivo y los valores de la sociedad de la que forma parte. La globalización de la economía y el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han acelerado los cambios en un entorno cada vez más amplio y complejo, que exige el desarrollo de nuevas destrezas y habilidades, como el dominio de lenguas extranjeras y de las TIC, habilidades sociales y comunicativas, flexibilidad y adaptación al cambio... El docente se enfrenta a la tarea de guiar el proceso de enseñanzaaprendizaje para lograr que sus alumnos alcancen estos resultados de aprendizaje, considerándose un resultado óptimo que el alumno aprenda a aprender y sea autónomo, autodirigiendo su aprendizaje para poderse adaptar a los rápidos cambios que se producen en la sociedad del conocimiento. En este contexto, el docente se enfrenta a una tarea compleja, tanto por el entorno que la rodea, como por la multitud de variables que intervienen en el proceso de enseñanzaaprendizaje que debe dirigir y guiar, utilizando reflexivamente la metodología que considere más conveniente según las distintas teorías del aprendizaje. Cada persona es un mundo, con sus características personales, su estilo de aprendizaje y de pensamiento, y en cada grupo clase se encuentra una gran diversidad (tanta como el número de alumnos) en estos y en otros aspectos como la motivación, la edad, la experiencia laboral, las circunstancias familiares y personales..., todos ellos a tener en cuenta a la hora de diseñar la programación didáctica del módulo, de las unidades de trabajo que lo componen y de las distintas actividades que ayudarán a conseguir los resultados de aprendizaje en un clima de aula adecuado para ello. Por otra parte, el docente adquiere una gran responsabilidad social, tanto por encargarse de la formación de ciudadanos capaces de integrarse social y laboralmente, como por el ejemplo que constituye para sus alumnos y los valores que transmite. Por ello, esta labor es un trabajo de equipo, concretándose las pautas generales de actuación en el Proyecto Educativo de cada Centro, elaborado según la legislación vigente. Al finalizar el Máster, considero que he tenido la oportunidad de aproximarme a la docencia, sobre todo en los periodos de prácticas, en los que he podido desarrollar las competencias necesarias para todo buen profesional, en el que espero convertirme con el tiempo y la experiencia necesarios para ello: Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Una aproximación a la docencia Trabajo fin de Máster 2013-2014 34 1.- Durante estos periodos me he integrado en un centro educativo, conociendo su estructura, relaciones y la labor de equipo que supone la docencia. He comprobado la exigencia de la enseñanza, en el sentido de que conlleva una actitud de mejora continua de las cualidades personales del docente, a la vez que exige una formación profesional permanente y actualizada a las demandas del entorno productivo en el que tendrán que integrarse sus alumnos, un entorno cada vez más complejo y cambiante que exige la adquisición de nuevas competencias, como se ha expuesto anteriormente. El docente debe adquirir antes que sus alumnos estas competencias, para lo que le será necesario contar con la capacidad de aprendizaje autónomo, además de la actitud de formación permanente que le permita indagar e investigar en las nuevas demandas del sector productivo para poder ofrecer a sus alumnos una formación actualizada y acorde con las exigencias del mercado laboral. Por otra parte, la labor de equipo que supone la docencia implica desarrollar la capacidad para trabajar cooperativamente con los miembros de la comunidad educativa y con otras personas relacionadas con esta tarea, por lo que el desarrollo de habilidades sociales adquiere especial relevancia. 2.- He adquirido las herramientas necesarias para formarme mi propio juicio y poder experimentar con distintas metodologías, siendo capaz de seleccionar la más adecuada en función de los contenidos del currículo y de las características del grupo clase en general y de cada alumno en particular. Todo ello con el objetivo de impulsar el proceso de aprendizaje de los alumnos. Esto conlleva un desarrollo de la capacidad de análisis y reflexión, tanto en el ámbito personal como profesional, evaluando los resultados de aprendizaje obtenidos con la metodología aplicada y detectando las mejoras que se puedan introducir. 3.- El clima de aula debe fomentar el aprendizaje de todos los alumnos, por lo que es necesario conocer sus características psicológicas, personales y sociales, así como supone un desarrollo de la inteligencia emocional del docente, de su capacidad de reconocer, analizar y gestionar sus emociones, que le dote de un autodominio y de la estabilidad necesaria para gestionar adecuadamente las emociones de sus alumnos, de forma que sea capaz de propiciar un clima de aula adecuado para desarrollar el aprendizaje. Más concretamente, supone para el docente desarrollar la autoestima o la capacidad de valorar de forma realista su forma de ser y de comportarse, la capacidad de autocontrol para manejar sus emociones de forma que faciliten la tarea o al menos no interfieran en ella, y el desarrollo de la automotivación para ser más eficaz, Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Una aproximación a la docencia Trabajo fin de Máster 2013-2014 35 plantearse metas y perseverar en la consecución de sus objetivos aunque se presenten contratiempos. Estas capacidades le ayudarán a gestionar las emociones de sus alumnos, para lo que necesitará desarrollar también la empatía, o capacidad de percibir los sentimientos de los demás, siendo capaz de dirigirse a ellos de forma asertiva, fomentando un clima de aula adecuado y asumiendo el rol de líder en la clase. Ello implica un proceso de evaluación constante, observando los efectos que su actuación tiene en los alumnos. 4.- Durante el segundo periodo de prácticas, planifiqué el desarrollo de las clases, secuenciando las actividades diseñadas o seleccionadas previamente y pude evaluar sus resultados. En el transcurso de la clase es cuando el docente ejerce su capacidad de liderazgo, guiando a los alumnos a través de las distintas actividades diseñadas para conseguir los resultados de aprendizaje. En mi experiencia durante las prácticas observé la importancia del lenguaje, del desarrollo de la capacidad de comunicación de ideas y razonamientos. Tuve que adaptarlo, utilizando frases más breves ya que los alumnos tendían a la dispersión. Esta competencia considero que es fundamental y que se va mejorando con la experiencia o con el aprendizaje de distintas técnicas. 5.- La autoevaluación del proceso de enseñanza conlleva un proceso de reflexión personal y profesional, que se realiza diariamente en función de la experiencia obtenida en el aula mediante la detección de las necesidades de mejora del proceso, tanto de la mejora de la capacidad de comunicación del docente como de la metodología a desarrollar para conseguir los resultados de aprendizaje. Esta detección de necesidades nos llevará a investigar las posibilidades de mejora, seleccionando las más adecuadas e introduciendo la innovación en el proceso de enseñanza-aprendizaje para volver a evaluar sus resultados, en un proceso cíclico y constante. Exige al docente adoptar una actitud de mejora continua personal y profesional, para poder obtener de sus alumnos el mismo resultado. Quizá sea la transmisión de esta cultura de mejora continua personal y profesional, de aprendizaje permanente, lo más importante que pueda transmitirse al alumnado al margen de los conocimientos, actitud que les llevará a incrementar la calidad de sus aportaciones a la sociedad mediante el desempeño de su trabajo, contribuyendo a la mejora de la calidad de vida de la sociedad en su conjunto. Como conclusión final, considero la docencia una profesión en general gratificante a la vez que exigente. A la vista de las competencias necesarias para ser un buen profesional, personalmente considero que en general las competencias transversales y particularmente el Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Una aproximación a la docencia Trabajo fin de Máster 2013-2014 36 desarrollo de la inteligencia interpersonal y de la capacidad de comunicación sea hacia donde tenga que dirigir mi formación, por ser los aspectos que me han resultado más difíciles en estos periodos de prácticas. Aunque al final conseguí que la experiencia de dar clase me resultase gratificante, fue un proceso que conllevó mucha reflexión acerca de lo que no estaba funcionando, hasta que decidí abandonar la creencia de que tenía que ser una “experta” en la materia que impartía (que no lo soy, al no ser FOL una materia de mi especialidad) y optar por otra forma de impartir clase, más activa y participativa, asumiendo el rol de organizadora de la clase. Por ello, mi propuesta de futuro profesional se dirige hacia la formación permanente y de forma más concreta al conocimiento de otras lenguas y al desarrollo de la capacidad de comunicación, junto con la actualización constante de los conocimientos relativos a la materia que tenga que impartir, asumiendo la actitud de mejora continua personal y profesional, con el fin de que mis futuros alumnos puedan recibir la mejor formación que esté en mi mano impartir y que les permita integrarse activamente en la vida ciudadana. Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Una aproximación a la docencia Trabajo fin de Máster 2013-2014 37 5.-REFERENCIAS DOCUMENTALES 1. LEY ORGANICA 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, publicada en Boletín Oficial del Estado, nº 295, de 10 de diciembre de 2003, sec.I, p.97858-97921. 2. ANECA. Máster en profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas. Universidad de Zaragoza, 2009. 3. LEY 8/2012, de 13 de diciembre, de autoridad del profesorado en la Comunidad Autónoma de Aragón, publicada en Boletín Oficial de Aragón, Núm. 253, de 31/12/2012, p.28924-28928. 4. DECRETO 73/2011, de 22 de marzo, del Gobierno de Aragón, por el que se establece la Carta de derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa y las bases de las normas de convivencia en los centros educativos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Aragón, publicado en Boletín Oficial de Aragón, Núm. 68, de 05/04/2011, p.7341-7364. 5. GONZALEZ-PEREZ, J. y CRIADO DEL POZO, M. J. Psicología de la Educación para una enseñanza práctica. Madrid: Editorial CCS, 2003. ISBN: 978-84-8316723-6 6. MARRASE, J.M. La alegría de educar. Barcelona: Plataforma Editorial, 2013. ISBN: 978-84-1575-028-4 7. REAL DECRETO 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior, publicado en el Boletín Oficial del Estado, Núm. 185, de Miércoles 3 de agosto de 2011, p.87912-87918. 8. REAL DECRETO 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, publicado en el Boletín Oficial del Estado, Núm. 260, de Martes 30 octubre 2007, p.44037-44048. 9. y 10. CUARTERO REQUEJO, N. Desarrollo de habilidades sociales en el aula universitaria. En: INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACION. Programa de mejora e innovación de la docencia. Formación del profesorado en el marco de la convergencia al espacio europeo de educación superior. Universidad de Zaragoza.