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2 Índice Pág. I. Introducción ............................................................................................................................ 3 II. Marco teórico que sustenta la innovación ......................................................................... 3 II. 1. El arte de acción ............................................................................................................. 4 II.2. Historia del arte de acción ............................................................................................ 7 II.3. Arte de acción y educación.......................................................................................... 11 III. Diseño metodológico ......................................................................................................... 14 III.1. Necesidades Detectadas ............................................................................................. 14 III.2. Respuesta a las necesidades ...................................................................................... 15 III.3. Descripción del proyecto de innovación.................................................................. 16 III.4. Antecedentes y referentes ......................................................................................... 17 III.5. Programación Didáctica Anual ................................................................................. 19 III.6. Puesta en práctica en el contexto de los Prácticum II y III .................................. 29 IV. Análisis de datos y resultados ........................................................................................... 31 V. Conclusiones, consecuencias e implicaciones.................................................................. 34 VI. Referencias documentales ................................................................................................ 36 VII. Índice de anexos ............................................................................................................... 39 3 I. Introducción El presente trabajo, como culminación del Máster de Profesorado en la especialidad de Dibujo y Artes Plásticas, concentra los aprendizajes adquiridos a lo largo del curso en una Programación Didáctica Anual innovadora tanto a nivel metodológico, como a nivel de contenidos. Realizada para la asignatura de Volumen del primer curso del Bachillerato de Artes Plásticas, Imagen y Diseño, la Programación Didáctica Anual (PDA) es la vía más inmediata para intervenir en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que planifica todas las estrategias que el docente ha de poner en marcha para conseguir su objetivo principal: que los alumnos adquieran los conocimientos, habilidades y destrezas propuestos. La innovación se hace patente en la manera de abordar la asignatura, que incluye -además de nociones sobre el uso más tradicional de las técnicas de producción volumétricarevisiones y experimentaciones con diversas prácticas artísticas actuales, dotando al alumnado de herramientas para la creación, valoración y comprensión del arte contemporáneo. El énfasis recae sobre el arte de acción, siendo el objetivo principal de la innovación acreditar -mediante datos teóricos y pruebas prácticasla capacidad de esta manifestación artística de ser trasladada a la educación, por su utilidad en el desarrollo de diversas competencias de los alumnos. En el apartado de Diseño Metodológico se explica de forma más detallada cómo y por qué se ha diseñado la Programación de Volumen. En el Anexo I, se puede consultar la información de más interés de la PDA, y, en las páginas dedicadas al Análisis de datos y resultados, se reseñan algunos datos relevantes con respecto a la experiencia en la Escuela de Arte de Teruel, donde se pusieron en práctica algunos puntos de la innovación. No obstante, vamos a empezar por exponer (en las páginas que siguen) las bases teóricas sobre las que ha ido tomando forma el proyecto de innovación. II. Marco teórico que sustenta la innovación Para empezar a familiarizarnos con la terminología específica, explicamos las nociones de: arte de acción, happening, acción, body art y performance. Después, recorremos el siglo XX tratando de entender cómo se originaron las distintas “disciplinas” del arte de acción y de conocer las figuras clave asociadas a estas. Por último, trasladamos el arte de acción al ámbito educativo, dando forma a las premisas sobre las que descansa el proyecto de innovación. 4 II. 1. El arte de acción El arte de acción puede considerarse como una posibilidad de la escultura, caracterizada por el empleo de diferentes productos que genera el cuerpo en acción o en su simple presencia (la voz, el movimiento, la presencia, la energía) como elementos para la creación de la obra de arte. Esta variación de la escultura ha sido posible gracias al cambio de paradigma que empezó a producirse en el siglo XVIII en la percepción del tiempo y del propio arte, el cual fue perdiendo, paulatinamente, su carácter racionalista a favor de la intuición y la creatividad. Se trata de una manifestación artística propia de nuestra época, en tanto que es efímera e intersubjetiva. Incorpora la línea del espacio-tiempo, siguiendo la tendencia que la producción artística había comenzado con el cubismo, la técnica del collage, el arte cinético, la instalación artística, etc. Se puede hablar, entonces, de arte de acción cuando el artista realiza una acción efímera; una acción que se desarrolla durante un tiempo limitado y de la que, una vez acabada, no queda nada físico, sino el recuerdo del propio artista y de su público. Aunque esta descripción no sea totalmente cierta, concuerda con la intención de los primeros artistas en practicar esta forma de arte como un intento de huir de las instituciones culturales. Pero, en realidad, nos encontramos ante la paradoja de que, aunque solo fuera con el afán de documentarlas para darlas a conocer a generaciones posteriores, algunas piezas de arte de acción se han registrado mediante fotografías o vídeos. Otras veces, cuando en el desarrollo de la acción ha intervenido un objeto, el museo se ha adueñado de él, envolviéndolo -contrariamente a las intenciones del artistacon esa aura que siempre ha estado alrededor de las obras de arte. Aún así, el arte de acción está muy lejos de conseguir la aprobación que puede tener la pintura, u otras disciplinas tradicionales. Muchos manuales de Historia lo evitan por elevar la unión entre el arte y la vida a la categoría de deber moral del artista. Una obra de arte de acción puede ser individual o de grupo; puede utilizar cualquier objeto imaginable o la simple presencia del artista; pude llevarse a cabo en cualquier espacio físico, e incluso en espacios virtuales. Suele tener un contenido, aunque no una secuencia narrativa, y su guión -si es que lo tieneestá abierto a la improvisación. Aunque nunca se ha constituido como un movimiento uniforme, ni tampoco ha redactado un manifiesto, se considera que forman parte del arte de acción: los happenings, las acciones como las realizadas por el movimiento Fluxus, el body art y la performance. Todas estas manifestaciones están en continua expansión o reinvención, dificultando la tarea de ofrecer una única definición del arte de acción. No obstante, puesto que nos referiremos a ellas a lo largo de este TFM, vamos a aclarar algunas de sus características. 5 Happening El happening es un género artístico que, surgido en la década de los cincuenta del pasado siglo, se caracteriza por su interdisciplinaridad, al incorporar tanto elementos procedentes del teatro, como de la pintura, la escultura, o la música. Aunque relacionado con el Teatro de la Crueldad de Antonin Artaud, no debe entenderse como teatro, ya que aquello que ocurre en la escena no es una representación/interpretación, sino simplemente un collage de elementos, de acciones, de sucesos. Carece de una estructura fija, siendo su desarrollo y la actuación del público aspectos abiertos a la improvisación. Contrario a la estetización de la vida, el happening se creó con la intención de convertir la existencia en arte, dándole a cada uno de los elementos de la vida (desde el ruido de las máquinas industriales y hasta la acción de sentarse en una silla) la oportunidad de convertirse en herramienta o producto artístico. No obstante, a pesar de esta pretendida relación arte-vida, no consiguió exceder el ámbito artístico debido a que las acciones que promovía no encajaban en la cotidianidad. Si nos referimos al contenido del happening, podemos delimitar tres tendencias: el happening orientado a investigar la acción del cuerpo y la percepción; el happening de contenido político y el happening ritual. El primer tipo es el que se practicó en Norteamérica en sus comienzos, teniendo como máximo representante a Allan Kaprow. El tercer tipo, más propio de los artistas europeos, defendía la capacidad mágica del arte en un entorno dominado por lo mecanizado, por lo despersonalizado. También como forma de ataque simbólico a esa realidad decadente surgieron los happenings de contenido político. Acciones Fluxus El Fluxus fue una de las manifestaciones del arte de acción que apuntaban a una renovación de la música, el teatro y las artes plásticas. A diferencia del happening, las acciones de Fluxus eran mucho más sencillas y restablecían cierta separación entre el público y la obra de arte. En contra de todas las instituciones culturales, este movimiento artístico defendía el circo, las ferias, y otras manifestaciones del arte popular. Con la evolución de su ideología, se pasó de lo banal en el arte a la ausencia de la producción artística. 6 Body art y behaviour art Tras las primeras experimentaciones del arte de acción con los happenings y las acciones fluxus, se fue abandonando la improvisación a favor de unos objetivos más delimitados, que tenían que ver con la investigación en torno al uso del cuerpo y de los objetos de su alrededor, surgiendo así el arte del comportamiento (behaviour art) y el arte del cuerpo (body art). El arte del comportamiento se centraba en las percepciones del cuerpo, en los usos que el individuo podía hacer de las cosas de su alrededor. Prestando atención a lo procesual, entendía el hecho artístico como un cúmulo de energías, formas de comportamiento, actitudes. Su principal objetivo era proponer nuevos comportamientos que provocaran un cuestionamiento de las normas sociales establecidas, permitiendo relaciones interpersonales en un marco libre de prejuicios. El arte del cuerpo surgió como desarrollo del arte del comportamiento, haciendo referencia tanto a la fisicidad del cuerpo, como a su percepción. Según Simón Marchán (Del arte objetual al arte de concepto, 1986), en la Historia del Arte se pueden delimitar tres líneas dentro del arte del cuerpo: una línea relacionada con la psicología, otra línea vinculada al carácter cultural del cuerpo, y, por último, una línea referida al movimiento del cuerpo. La primera vertiente dio lugar a un tipo de arte centrado en las autorrepresentaciones, en la subjetividad y en la concepción del individuo como obra de arte; la segunda contemplaba el cuerpo como elemento integrado dentro de una cultura, lo cual lo ponía en relación con otros cuerpos; y la tercera contemplaba el cuerpo como símbolo o elemento comunicativo, cargado de los significados que la sociedad le atribuía. Performance Algunos teóricos sostienen que no puede existir una definición de performance, ya que hay tantas formas de performance como artistas que la trabajen y personas que la experimenten, desde la perspectiva de público. Otro motivo que dificulta la existencia de una definición única de la performance es que esta no se limita a los ámbitos artísticos, estando presente en múltiples contextos de la vida cotidiana, desde ceremonias, hasta actos de protesta. Es, por tanto, un arte universal y versátil, capaz de acomodarse en cualquier contexto sociocultural y de expresar ideas procedentes de cualquier ámbito de conocimiento. 7 II.2. Historia del arte de acción Su historia es como una serie de olas; ha llegado y se ha ido, algunas veces pareciendo estar oscura o estar latente, mientras que diferentes temas han sido el centro de atención del mundo del arte. Cuando ha regresado ha tenido un aspecto muy diferente de su manifestación previa. De modo que la performance aún tiene su papel de costumbre; pues la extraordinaria gama de materiales en su larga, compleja y fascinante historia demuestra que continúa escapándose a una definición fácil y que seguirá siendo siempre un medio de derribar todos los límites o las convenciones impuestas a la actividad del arte.1 Los comienzos Durante el siglo XX, tal como sostiene Roselee Goldberg, esta forma de hacer arte se ha utilizado como una especie de catalizador2 para avivar los diferentes movimientos artísticos cuando se estancaban. Los futuristas, constructivistas, dadaístas y surrealistas fueron poetas, escritores, activistas, que expresaron sus ideas a través de la performance, primero, y, solo después, a través de pinturas y objetos. Así, a mediados de la década de los años ‘20 en París, Zurich, Nueva York y Londres la performance ya era un medio habitual para realizar obras de arte, combinando, indistintamente, diferentes géneros artísticos. El Cabaret Voltaire de Zúrich -relacionado con figuras como Emmy Hennings, Hugo Ball, Jean Arp, Tristan Tzara o Marcel Jancoha pasado a la historia gracias a los actos performativos que los artistas allí realizaban. Algunos de estos, como la pieza titulada Karawane, de Hugo Ball, nos sirvieron para presentarles a los alumnos de la Escuela de Arte de Teruel los poemas fonéticos, tratando de establecer relaciones entre el arte de acción y materias como Lengua y Literatura. En la misma década de los ‘20, en Alemania, el desarrollo del arte de acción fue posible gracias a la labor de Oskar Schlemmer en el taller de teatro de la Bauhaus, al que convirtió en el alma de la escuela, gracias a su forma de plantear el arte como una actividad unitaria y lúdica - idea que recuperamos en la PDA innovadora propuesta para la asignatura de Volumen, de la Escuela de Arte-. Las frecuentes fiestas organizadas en la Bauhaus, eran el contexto ideal para unas performances experimentales, que dieron lugar a creaciones como el Ballet Triádico3. 1GOLDBERG, R. Performance Art. Desde el futurismo hasta el presente. Ediciones Destino, S.A. Barcelona, 1996, pág. 210. 2 Ibíd., pág. 7. 3 Una forma de teatro que colocaba en un mismo nivel de importancia la danza, el traje (diseñado para la ocasión) y la música. 8 La renovación del arte de acción en el otro lado del Atlántico A medida que se avanzaba hacia la Segunda Guerra Mundial, la ejecución de performances descendió tanto en Alemania, como en el resto de Europa. No obstante, en el otro lado del Atlántico empezó a crecer a principios de la década de los treinta, gracias a la difusión que le habían dado los artistas europeos exiliados. En este contexto hubo dos figuras claves: el joven músico John Cage y el bailarín Merce Cunningham, quienes coincidían en tomar lo cotidiano como punto de referencia de su trabajo: mientras que Cage hacía música con cualquier ruido, Cunningham incorporaba a su danza gestos habituales como andar, sentarse, estar de pie, etc. Como se podrá comprobar en el apartado de Diseño metodológico, nuestra innovación se une a la inclinación hacia los actos corrientes, capaces de engendrar piezas que, además de una dimensión estética, también tienen una aplicación educativa, permitiendo un mejor conocimiento de uno mismo, del entorno y de las demás personas de alrededor. De los ’50 a los ’70, en Norteamérica Después de la técnica del ensamblaje y de la instalación, el arte de acción se abrió hueco en la producción de muchos artistas como una continuación lógica, que entendía no solo el espacio, sino también el tiempo como materiales de trabajo. En 1959, en la Reuben Gallery de Nueva York, Allan Kaprow presentó su obra titulada 18 happenings en 6 partes, en la que el público no se limitaba a observar a los artistas realizando determinadas acciones dentro del espacio construido por Kaprow, sino que también podían participar en ellas. Esta obra nos ha inspirado para proponer, en el marco del proyecto de innovación, actividades por medio de las cuales los alumnos experimenten con diversos roles: artista, público pasivo, público que participa en la obra, etc. La obra de Kaprow y otros trabajos similares se agruparon -a pesar de la negativa de sus autores y de la carencia de un manifiesto comúnbajo la denominación de happenings. Algo similar sucedió con un grupo de artistas quienes no tenían en común más que el hecho de haber sido incluidos en una antología de obras, fechada en 1961, a la que George Maciunas tituló Fluxus. Al mismo tiempo que los happenings y las obras de Fluxus, en Nueva York también se realizaban otro tipo de performances, más cercanas a la danza, al cargo de las bailarinas Simone Forti, Yvone Rainer, o Lucinda Childs, entre otros. Estas artistas -después de colaborar con Cage y Cunningham y tomando a Loïe Fuller e Isadora Duncan como precedentesincorporaron las acciones cotidianas a la danza. 9 De los ’50 a los ’70, en Europa En Europa, a finales de la década de los 50, los artistas se dieron cuenta de que el arte no podía vivir desligado de la realidad social que lo rodeaba. Esta nueva actitud fue la que estaba en la base de las obras de Yves Klein, Piero Manzoni y Joseph Beuys. El primero de ellos llegó a desmaterializar tanto la pintura hasta llegar a hacer pinturas transparentes, o pinturas del vacío. Después, se dio cuenta de que no necesitaba pintar a partir de las modelos, sino con ellas, utilizándolas como pincel. De una manera muy similar creaba Manzoni sus piezas, que reafirmaban el cuerpo como material para la obra de arte. En 1961 presentó sus primeras Esculturas vivas, que consistían en que su firma convertía en obra de arte a la persona a la que se la aplicaba. Como continuación de estas propuestas, creó la Base del mundo -una pieza que invitaba al público a subir a una peana, convirtiéndose en un monumento-. Joseph Beuys, el tercer representante de la nueva tendencia del arte, buscaba mejorar la vida de las personas a través del arte. Su obra performática titulada Coyote, presentada en 1974, iniciaba el camino hacia la escultura social, tratando temas políticos. A finales de la década de los sesenta, la revolución estudiantil y obrera contagió a los artistas, quienes empezaron a luchar, con más ahínco que antes, contra las instituciones artísticas y el mercantilismo, dando lugar al arte conceptual; un arte de las ideas, para el cual el objeto carecía de valor. La performance -en cuanto manifestación artística efímeratuvo un gran éxito en este contexto. Los trabajos que, en ese momento, se centraron en el cuerpo entendido como material artístico recibieron el nombre de body art. Sin embargo, dentro de esta tendencia, había algunas propuestas más centradas en la investigación del valor simbólico de las acciones representadas que en la dimensión física del cuerpo. Otros artistas del body art, en cambio, fijaron su atención en los trajes y otros elementos capaces de convertir el cuerpo del artista en una escultura viva. Teniendo en cuenta este giro del arte de acción hacia la problemática social, también se les animará a los alumnos a indagar -desde las propuestas de trabajo planteadas en la asignatura de Volumenen asuntos de actualidad que despierten su interés, dirigiéndolos, de esta forma, hacia una educación en valores. Asimismo, consciente de que la finalidad del arte de acción en este contexto es, ante todo, pedagógica, el docente deberá seleccionar los contenidos a impartir, de acuerdo con los niveles educativos de los alumnos y con las normas del centro educativo. Aunque sean perfectamente válidos para una obra de body art, los contenidos violentos o aquellos que tengan connotaciones sexuales o discriminatorias, no estarán permitidos en el aula. 16 III.3. Descripción del proyecto de innovación Tras investigar sobre el arte de acción y sus posibilidades pedagógicas6, hemos optado por integrar los conocimientos adquiridos en una Programación Didáctica Anual (PDA), por ser esta la forma más directa en que la innovación beneficie al alumnado. Puesto que la performance, el happening y las acciones artísticas solo constituyen un campo de estudio con derecho propio en los niveles universitarios, para poder “infiltrarlos” dentro de la enseñanza de las artes en un nivel educativo inferior -más concretamente, en el Bachillerato Artístico-, se han tenido que buscar las “grietas” adecuadas en los currículos de distintas asignaturas. Ha sido en el currículo de la asignatura de Volumen del primer curso, donde se han encontrado más puertas abiertas a la creatividad, más posibilidades para incorporar el contenido novedoso referido al arte de acción. Sin embargo, la innovación no se limita a los contenidos, sino que afecta a la metodología general de la asignatura, pues más que aprender a trabajar con el arte de acción, los alumnos tienen que aprender a utilizarlo para completar sus producciones artísticas tridimensionales, o de otro tipo. La interdisciplinariedad se convierte, así, en la base de la asignatura, que congenia con el arte de acción por diversas razones: en primer lugar, porque ambas trabajan con el volumen -la asignatura de Volumen con la materia y el arte de acción con el cuerpo entendido como materiay, en segundo lugar, porque ambas son, a la vez, artes del tiempo y artes del espacio (ver Anexo III). En la PDA propuesta, el arte de acción complementa la didáctica habitual de la materia con contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que les permitan a los alumnos: un mayor entendimiento del arte contemporáneo; un desarrollo de sus habilidades sociales; una mayor autonomía en el proceso de enseñanza-aprendizaje; y una mayor libertad, que se traduce en un aumento de su creatividad. No obstante, para lograr estas metas, consideramos necesario que el arte de acción no se presente como un conjunto aislado, sino como un apoyo constante a lo largo del curso, incluyéndose en cada uno de los bloques temáticos de la asignatura. Para asegurar esta dinámica, se ha organizado la PDA en seis Unidades Didácticas (UD) secuenciales y otras tres transversales, siendo el trabajo con el cuerpo abordado en una de estas últimas y tema principal de la tercera. Al acoplarse la UD transversal sobre arte de acción a cada una de las seis UD secuenciales, la expresión corporal será trabajada a lo largo de todo el curso, contando, en total, con un mínimo de 6 semanas, o 12 sesiones. Pero, además de la Unidad 6 Parte de esta investigación se recoge en el apartado titulado Marco teórico, aunque, en realidad, es mucho más amplia, constituyendo el sustrato del Diseño Metodológico de este TFM. 17 dedicada enteramente al arte de acción, la otra transversal -referida a medios de expresión creativostambién le dedica un espacio. El docente, no obstante, tendrá total libertad para ampliar o reducir el tiempo destinado a trabajar el volumen desde la práctica del arte de acción, adaptando los contenidos y la metodología a las necesidades de los alumnos. III.4. Antecedentes y referentes El principal referente para el proyecto de innovación ha sido el trabajo titulado Nuevos lenguajes en educación artística: la performance, ganador del primer premio Antonio Domínguez Ortiz, en la XX edición. Su autor, José Ricardo Gómez, tras una laboriosa investigación, llevó a cabo una innovación en el Instituto de Educación Secundaria La Paz, de Sevilla. Pretendía demostrar la adecuación de la performance como herramienta didáctica para fomentar la creatividad, la desinhibición y el juicio crítico de los alumnos, admitiendo que la educación artística debe adquirir nuevos formatos en el intento de adaptarse a la realidad actual del arte. Para conseguir tal fin, optó por introducir en el currículum de la asignatura de Educación Plástica y Visual unos contenidos novedosos, que guardaran mayor relación con el arte contemporáneo al no reconocer su fragmentación en disciplinas diferentes e imposibles de relacionar. Aunque donde con más frecuencia se encuentran experiencias similares sea en niveles universitarios, lo cierto es que el currículum de varias asignaturas de la ESO -como la Educación Plástica y Visual o la Educación Físicadeja abierta la posibilidad de incluir la expresión corporal y otras formas de expresión enraizadas en el cuerpo, en la acción, en el movimiento. No obstante, la escasez de antecedentes que defiendan este tipo de prácticas educativas limita la iniciativa de muchos docentes. Por ello, José Ricardo Gómez puso en marcha este proyecto de innovación tanto para demostrar su viabilidad en la Educación Secundaria y Bachillerato, como para proporcionar un material didáctico útil a los docentes que quieran trabajar la performance con sus alumnos. María Fuset (Pedagogía performática y patrimonio artístico, 2013) también investigó sobre el arte de acción como procedimiento educativo, partiendo de experiencias artísticas relacionadas con la performance y el happening. El trabajo de innovación subordinado a estas investigaciones, puesto en práctica en el Instituto de Educación Secundaria Salvador Gadea, de Aldaia (Valencia), es otro de los antecedentes del presente proyecto de innovación al proponer 18 una serie de estrategias capaces de modificar la didáctica dominante, proponiendo actividades a través de las cuales los alumnos analicen su cuerpo y su conducta de una forma consciente. El cambio metodológico encontró su principal apoyo en la performance, que se complementaba con otras formas de expresión como: la música, la poesía, el teatro, etc. Aunque se desconocen otras experiencias relacionadas con la pedagogía del arte de acción, sí podemos afirmar que son numerosos los especialistas que reconocen la importancia de la educación a través de la corporeidad, apoyando su aplicación en el contexto de las artes, pero también de otras materias. En este sentido, cabría mencionar a Javier Coterón y Galo Sánchez (Educación artística por el movimiento: la expresión corporal en educación física, 2010), quienes se colocan a favor de un acercamiento al arte por medio de la educación motriz y de la expresión corporal. Partiendo de la base de que la educación atañe tanto la dimensión intelectual de la persona, como a la emocional o corporal, estos docentes proponen la exploración de las posibilidades comunicativas del propio cuerpo por medio de la educación artística y de la educación física. El intelecto, de esta forma, se pone a disposición de las emociones, que utilizan el cuerpo como herramienta para expresar el mundo interior de cada alumno y compartirlo con los compañeros: “El alumno, desde esta perspectiva, ha de sentirse protagonista de la experiencia motriz, atento al efecto sensorial y emocional que el movimiento despierta en su interior (…).”7 María Colomer (La Educación Artística como instrumento de integración intercultural y social, 2007) propone incorporar los elementos básicos del teatro (el aquí y ahora/ el cuerpo/ el yo/ el otro/ los otros) en el currículum del aula, dada su relación con la existencia cotidiana, en el seno de una sociedad. Sostiene que, a través de las artes escénicas, los alumnos pueden aprender a percibirse a sí mismos valorando las cosas que tienen en común con los demás y a percibir a los demás no como diferentes, sino como complementarios, comprendiendo que no existe “yo sin el otro”8. La representación teatral, según Colomer, además de establecer vínculos de empatía y complicidad entre los alumnos, también es una confluencia de medios artísticos (movimiento, acción, música, voz, gesto, plástica, etc.), lo cual la convierte en una herramienta adecuada para una educación que cada vez hace mayor énfasis en valores relacionados con el ámbito del arte como: la creatividad, el pensamiento divergente, la originalidad, la intuición, etc. 7 COTERÓN LÓPEZ, J. y SÁNCHEZ SÁNCHEZ, G. Educación artística por el movimiento: la expresión corporal en educación física. En: Aula. Revista de Pedagogía de la Universidad de Salamanca. Núm. 16, 2010, pág. 126. 8 VVAA. La Educación Artística como instrumento de integración intercultural y social. Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid, 2007, pág. 82. 19 Otros docentes como Luis Núñez y María del Rosario Navarro (Dramatización y educación. Aspectos teóricos, 2007) también defienden el uso del teatro en contextos educativos para enriquecer el currículum de diversas asignaturas como Lengua y Literatura, Educación Plástica y Visual, Historia, Educación Física, etc. Además, lo consideran un instrumento útil para fomentar las habilidades sociales y la educación en valores, dada su dimensión personal y colectiva. Afirman que la utilización del cuerpo y de la acción para explorar el entorno, para expresarse o para comunicarse con los demás son características de la dramatización que les permite a los alumnos aprender a percibirse a sí mismos, además de aprender a percibir e interpretar todo cuanto les rodea. Javier Abad (Experiencia Estética y Arte de Participación: Juego, Símbolo y Celebración), en una investigación acerca de la capacidad del juego para desarrollar la creatividad de los alumnos en los trabajos artísticos, encontraba en la performance el terreno más propicio para aplicar sus ideas. Llegó a la conclusión de que la performance, como herramienta pedagógica, es especialmente útil para trabajar las dinámicas grupales del aula, ya que utilizando su propio cuerpo los alumnos aprendían a expresarse (adoptando el rol de artistas), a comunicarse con sus compañeros (convertidos en público) y a relacionarse con los demás desde el respeto, la colaboración y la solidaridad (en cuanto participantes de las acciones desarrolladas en la clase). También observó que, además de la relación entre alumnos, la performance también podía fomentar capacidades, conocimientos, o habilidades individuales como: la autoestima, la identidad personal, la conciencia espacial y temporal, la conciencia sensorial, etc. En general, todos los docentes e investigadores nombrados más arriba -cuyas teorías apoyan este proyecto de innovacióncoinciden en presentar la expresión a través del cuerpo como una forma de comunicación que pone en contacto al individuo con los demás y con su entorno, integrándolo dentro de la cultura y la sociedad. Se trata, por tanto, de un aspecto básico en la formación del individuo; un contenido que no debería limitarse al ámbito artístico, sino introducirse en todas las áreas del currículo. III.5. Programación Didáctica Anual Exponemos, en las secciones que siguen, algunos de los apartados de la PDA que se han considerado de mayor importancia para contextualizar la UD transversal sobre arte de acción, además de presentar un posible procedimiento para su práctica y evaluación. 20 Contexto9 La PDA se enmarca en la Escuela de Arte de Teruel; el único Centro de la capital de provincia que oferta los estudios de Bachillerato Artístico, en las vías de Artes Plásticas y Artes Escénicas. No obstante, es destacable el carácter familiar que la Escuela tiene por su número reducido de alumnos y docentes. Los grupos son pequeños, aunque en la asignatura de Volumen, cada año, hay entre 20 y 30 alumnos matriculados. La mayoría de ellos eligen cursar el Bachillerato Artístico por vocación, mientras que otros solo lo hacen por considerarlo la vía más fácil para superar este nivel educativo. En general, en los informes anuales, se refleja que los alumnos no tienen un rendimiento académico demasiado alto, aunque tienen resultados excelentes cuando su trabajo se ve impulsado por la motivación. En este sentido, cabría mencionar uno de sus proyectos más recientes, que -propuesto por el Instituto Aragonés de la Mujer (IAM) y presentado el pasado 8 de marzo de 2014, en el salón de actos de la Delegación Territorial del Gobierno de Aragón, con motivo de la celebración del Día Internacional de la Mujertuvo un gran éxito, reuniendo a representantes de diversas instituciones (Ayuntamiento, Subdelegación del Gobierno, IAM, Comarca Comunidad de Teruel, etc.). Este tipo de actividades, así como los folletos, postales y carteles que el Ayuntamiento, en ocasiones, le encarga al alumnado de la Escuela demuestran la existencia de unas buenas relaciones entre el centro educativo y su contexto cultural. Con la misma finalidad de vincular a la Escuela con su entorno se constituyó el Departamento de Relaciones con el Entorno, encargado, entre otras cosas, de la reglamentación y organización del uso de la Sala de exposiciones. Este espacio expositivo es una de las instalaciones de las que se dispone para la asignatura de Volumen. No obstante, hay que mencionar que el Centro no cuenta ni con patio, ni con instalaciones deportivas, con lo cual, para realizar determinadas actividades de la UD transversal sobre arte de acción se tendrá que utilizar -al igual que se hace en la asignatura de Educación Físicael polideportivo del Instituto de Educación Secundaria Vega del Turia. No obstante, la mayoría de las actividades se desarrollarán en espacios del Centro, o en el taller de escultura, que será el aula de referencia para la asignatura. Aquí se podrán trabajar tanto contenidos teóricos como prácticos, ya que se dispone de: pizarra; enchufes para conectar ordenadores portátiles y proyectores; herramientas de dibujo técnico; mesas amplias para trabajar; pilas especiales; caballetes para esculturas y relieves; mesas amplias; estanterías; herramientas y maquinaria específica para la escultura, etc. 9 Consultar Anexo I para ampliar la información referida al contexto de la Programación. 21 Por último, en lo que se refiere a los recursos humanos, para la asignatura de Volumen existe un maestro de taller cuya función es apoyar al docente, cobrando especial importancia a la hora de ofrecerles una atención más individualizada a los alumnos. Otro recurso personal empleado en el mismo sentido son los alumnos del Máster de Profesorado en Dibujo y Artes Plásticas, quienes -durante su período de prácticas en el Centropodrán impartir algún contenido relacionado con la asignatura o, simplemente, agilizar el desarrollo de la sesión colaborando con el docente. Objetivos Los objetivos que enumeramos a continuación están directamente relacionados con el objetivo principal del proyecto de innovación, esto es, demostrar que las diferentes manifestaciones que se engloban bajo la denominación de arte de acción tienen una aplicación didáctica adecuada para el desarrollo de múltiples competencias del alumnado. A partir de este objetivo principal, se han planteado otros secundarios, que deben cumplir tanto los docentes, como los alumnos para que los beneficios de la innovación se hagan efectivos. En el caso del docente, se debe cumplir lo siguiente:  fomentar la experimentación con el propio cuerpo como vía para que los alumnos descubran una forma de expresión personal  favorecer el trabajo en equipo, la imaginación, la creatividad, el pensamiento divergente  potenciar la autonomía de los alumnos  luchar contra la inhibición  velar por la creación y mantenimiento de un ambiente de trabajo adecuado al tipo de propuestas que se vayan a llevar a cabo  ampliar el conocimiento que los alumnos tienen de arte contemporáneo  generar una concepción del arte que no atienda a divisiones por disciplinas  prestarles atención a los alumnos, estando siempre dispuesto a aprender de ellos Los conocimientos, habilidades y destrezas que se espera que los alumnos adquieran o desarrollen a través de los contenidos y metodologías innovadoras referidas al arte de acción están reflejados en los objetivos que aparecen más abajo, los cuales han sido formulados con respecto a los objetivos de etapa10, así como los objetivos generales y específicos de la asignatura de Volumen: 10 Los objetivos de etapa, generales y específicos de la asignatura de Volumen pueden consultarse en el Anexo I, en el apartado de Competencias, Objetivos, Contenidos. 22  demostrar una actitud abierta hacia el arte contemporáneo, ignorando las divisiones entre disciplinas  conocer diferentes manifestaciones y referentes del arte de acción  comprender el cuerpo humano como un medio para generar piezas artísticas tridimensionales  comprender el espacio y el tiempo, en relación con el cuerpo y la acción, como medio para la creación artística  comprender los elementos y fenómenos que intervienen en la creación de obras de arte tridimensionales en las que el cuerpo sea el protagonista (la musculatura y el movimiento; el aparato fonético y la voz; el peso y la gravedad/equilibrio)  analizar el uso de las modalidades del arte de acción en contextos culturales (la danza contemporánea, el teatro, etc.) y en contextos cotidianos (actividades deportivas, manifestaciones políticas, celebraciones, fiestas, etc.)  identificar ejemplos de manifestaciones cercanas al arte de acción en la publicidad y en los espectáculos televisivos  relacionar los contenidos de distintas asignaturas, sirviéndose del arte de acción como hilo conductor  demostrar creatividad e imaginación en el uso del cuerpo como herramienta artística para la creación bidimensional, en volumen y en movimiento  experimentar con nuevas formas de usar los objetos y los materiales en relación con el cuerpo, atendiendo a su dimensión estética  hacer bocetos, “partituras”, textos explicativos para las propias piezas de arte de acción  hacer un seguimiento del propio trabajo  evaluar el trabajo de los demás y autoevaluar el propio  modificar/cambiar/rehacer las propias piezas cuando la autoevaluación sea negativa  respetar el trabajo de los demás  trabajar en equipo, colaborando con los compañeros en la búsqueda de soluciones creativas para las tareas y proyectos que el docente plantee  sentir menos inhibiciones en las relaciones con las personas de su entorno (académico o familiar)  mejorar su autoestima  presentar, con naturalidad, los propios trabajos ante un público  valorar la limpieza y el orden del trabajo, así como del espacio en que se trabaja 23 Principios metodológicos Todos los objetivos antes citados pueden conseguirse a través de una metodología adecuada; de ahí la importancia que le concedemos a este apartado, en el que se explican los principios que moldearán la práctica didáctica, de acuerdo con las metas planteadas en relación a la UD transversal sobre arte de acción. Principio de la singularidad y apertura “(…) cada uno de nosotros tenemos una manera especial y diferente de hacer nuestro el espacio, y un tiempo lógico subjetivo y personal durante el cual escuchamos, entendemos y nos relacionamos, un tiempo diferente al del reloj.”11 Este principio reconoce la individualidad de cada alumno. De acuerdo con el principal objetivo docente -la consecución de los objetivos por parte del alumnado-, la didáctica de la UD sobre arte de acción trata de adaptarse a la diversidad del alumnado, teniendo en cuenta las capacidades, intereses, motivaciones y experiencias de cada uno. Por ello, se proponen actividades que les permitan ser más conscientes de su mundo interior, al que traducirán en movimientos generados de forma autónoma. Puesto que toda pieza artística busca establecer un diálogo entre su creador y aquellas personas que la contemplen, las acciones que los alumnos realicen se convierten en un lenguaje, en una forma de construir significados desde la intersubjetividad. Es aquí donde interviene el principio de apertura, referido a que en el aula se debe fomentar la dimensión social y comunicativa de la personalidad de cada alumno. Esto se consigue por medio de la relación que el arte de acción establece entre lo privado y lo público; entre lo individual y lo colectivo. La «ex-centricidad»12 de las personas, entendida como la capacidad para percibirnos desde fuera y desde dentro al mismo tiempo, opera a través del arte de acción haciendo que los alumnos adquieran consciencia del “triángulo básico de las relaciones humanas: el yo, el Otro y el otro”13. El cuerpo se convierte en el medio a través del que se expresa el alumno-artista y se refleja el alumno-espectador. Mundos íntimos, que nacen en la imaginación, pueden llegar a ser 11 COLOMER PACHE, M. El personaje, el otro y yo: el diálogo desde la empatía. En: VVAA. La Educación Artística como instrumento de integración intercultural y social. Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid, 2007, pág. 94. 12Término de Helmuth Plessner (1928), citado por MARZO, J. L. Se sospecha de su participación. El espectador de la vanguardia. En: VVAA. Querido público: el espectador ante la participación: jugadores, usuarios, prosumers y fans/ Edición de Ignasi Duarte y Roger Bernat. Centro Párraga, Cendeac, Elèctrica Produccions. Murcia, 2009, pág. 79. 13 COLOMER PACHE, Óp. Cit., pág. 88. 24 compartidos con los demás por medio de la expresión corporal, “por medio del movimiento que es la palabra de un cuerpo que habla”14. La comunicación y la aceptación mutua -vinculadas a la educación en valoresson dos de los aspectos clave de la asignatura, en general, pero también de la UD transversal. El arte de acción implica un trabajo en equipo, un trabajo cooperativo, mediante el cual los alumnos llegan a conocerse a sí mismos, pero también a sus compañeros, partiendo siempre del respeto hacia las ideas y formas de expresión ajenas. Las habilidades sociales de los alumnos, entonces, se desarrollan a medida que descubren la importancia de cada individuo que forma parte del grupo, de la confianza y de la atención que dedican a la percepción de su entorno. Principio de la enseñanza activa Conseguir la autonomía y el aprendizaje activo de los alumnos es otro de los objetivos docentes principales. Gracias a su carácter práctico, la asignatura de Volumen resulta motivadora porque les ofrece a los alumnos la libertad de realizar las actividades partiendo de sus intereses, pero también porque permite que esas actividades tengan un resultado visible, muy útil en la evaluación y autoevaluación de los aprendizajes. En la UD sobre arte de acción, los alumnos tienen un papel activo en su aprendizaje, experimentando con los procedimientos y materiales propuestos por el docente. No obstante, los contenidos de esta parte de la asignatura no son solo de carácter procedimental, sino que el profesor incluye en sus lecciones demostraciones prácticas y conceptos teóricos, que fundamenten el aprendizaje de los alumnos, ya que además del saber procedimental, también pretende desarrollar un saber conceptual y actitudinal con respecto a los temas trabajados. Por esta razón, anima a los alumnos a realizar actividades de investigación, que mejoren su capacidad de expresión y comprensión oral y escrita, así como su competencia cultural y artística, en general. Principio de la intuición y del juego Aunque pueda parecer un principio metodológico más propio de etapas educativas anteriores, en Bachillerato puede ser muy útil si se utiliza correctamente. La intuición (capacidad de percibir claramente una idea, sin necesidad de razonamiento lógico) tiene que ver con el principio de la enseñanza activa, ya que implica que el alumno construye su aprendizaje a través de la propia experiencia, de los propios sentidos. 14 BLANCO VEGA, M. de J. Enfoques teóricos sobre la expresión corporal como medio de formación y comunicación. En: Horizonte Pedagógico. Vol. 11, núm. 1, 2009, pág. 21. 25 En el contexto de la UD transversal es fundamental que los alumnos trabajen de forma directa con su cuerpo para llegar a entenderlo como material de trabajo, logrando aprendizajes significativos. Descubren, así, una forma de expresión personal, que les permite exteriorizar su mundo interior. Pero, para que no se pierda este lazo entre lo interno y lo externo, deben entender la acción no como un fin, sino como un medio. En cuanto al juego, son muchas las razones que justifican su eficacia en el ámbito educativo. Es una herramienta ideal para la investigación o exploración, ya que permite olvidarse de los fines y, por tanto, de la presión por el éxito. Tal como sostiene Jerome Bruner (Acción, pensamiento y lenguaje, 1984), en el momento en que jugamos no nos importa cometer errores, porque jugamos para nosotros mismos, sin esperar a que alguien valore si los estamos haciendo bien. Creando espacios y tiempos propios, el juego tiene la capacidad de modificar la realidad a merced de los jugadores. Conscientes de las reglas que ellos mismos inventan, así como de la dimensión ficticia del juego, los participantes se sienten libres para actuar “como si”, para experimentar con acciones, roles, actitudes que no adoptarían en circunstancias normales. Esto puede suponer un acercamiento a la educación en valores cuando -protegidos por el “como si” y con la ayuda de los recursos del arte de acciónlos alumnos traten temas que les preocupan, relacionados con la realidad social inmediata. Además, una actividad lúdica puede crear un objetivo común a todos los que participan en ella, reforzando los lazos interpersonales entre alumnos. En definitiva, el juego es uno de los principios metodológicos de la UD Transversal porque: canaliza los intereses y fomenta la creatividad; genera actitudes más desinhibidas; y, por último, permite un aprendizaje significativo gracias a que ofrece un marco en el que abordar el arte de acción desde cualquier ámbito de conocimiento. Principio de creatividad “(…) la creatividad no es una habilidad cualquiera, sino que es necesaria para que el individuo pueda desarrollarse como persona.”15 Una de las características imprescindibles de la educación es la creatividad, puesto que mediante su ejercicio los alumnos generan respuestas novedosas a los problemas que se les plantean tanto el ámbito académico, como fuera de él. Pero, además, en la didáctica del arte de acción también se tiene en cuenta el componente social de la creatividad. Por ello, se proponen -por un ladoactividades grupales que, mediante el diálogo, pongan en contacto diferentes ideas capaces de 15 NÚÑEZ CUBERO, L. y NAVARRO SOLANO, M. Dramatización y educación. Aspectos teóricos. En: Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria. Núm. 19, 2007, pág. 228. 32 contenían, dichos cuestionarios sacaron a relucir un conocimiento escaso de obras y autores de arte contemporáneo -sobre todo, de sus manifestaciones tridimensionales-, así como un desconocimiento del concepto y las características del arte de acción. Los pocos alumnos que se atrevieron a explicar lo que entendían por arte de acción lo definieron como performance, puesto que no tenían nociones de otras de sus disciplinas. Por esta razón, durante la sesión se les dio a conocer -mediante imágenes, vídeos y textosobras performáticas, piezas de danza, obras de body art, etc. La quinta pregunta del cuestionario -una “pregunta trampa” que les pedía a los alumnos que señalaran dentro de una lista de acciones (que formaban parte de performances conocidas) aquellos ítems que consideraban que podían constituir una obra de arte de acciónse convirtió en el armazón de la sesión, ya que alrededor de ella se construyó el discurso docente, apoyado en recursos visuales. Aunque ninguno de los alumnos acertó en considerar válidas todas las opciones de la pregunta 5, sí se dieron cuenta -y así lo reflejaron en la pregunta 6del carácter cotidiano que tenían en común todas esas acciones. Así, las explicaciones siguientes estuvieron orientadas a defender la capacidad de los actos corrientes para convertirse en núcleo de la obra de arte. Reacios, en un principio, a aceptar tal idea, a medida que avanzaba la clase, los alumnos empezaron a demostrar mayor interés, haciendo preguntas como: ¿es lo mismo la performance y el teatro?, ¿las personas que se colocan sobre peanas, en sitios públicos, a modo de esculturas vivientes, están haciendo una obra de arte?, o ¿está bien que el artista pida dinero al público que asiste a su performance? El planteamiento de este tipo de cuestiones, junto con los argumentos aducidos, demostraron su capacidad de análisis crítico, así como una curiosidad latente, que espera el encuentro con un contenido llamativo para desatar una serie de reflexiones que pueden ser más profundas de lo que el docente esperaba, llegando a tomar derroteros que escapan a su control. Cabía esperar, por tanto, en la parte práctica de la sesión, unas propuestas más osadas. No obstante, pocos alumnos se esforzaron por realizar las acciones desde la consciencia, desde la atención a las posibilidades expresivas del cuerpo y de los objetos, inclinándose, en cambio, por la interpretación dramática. Tenemos que destacar -en base a la experiencia adquirida a lo largo de las tres clases impartidasque buscar refugio en la dramatización es una tendencia común, a la que hemos interpretado como vía por la cual los alumnos se distancian de sí mismos cuando realizan una acción que, en circunstancias habituales, considerarían ridícula. Por tanto, aunque la dramatización se contraponga al arte de acción, puede ser adecuada para los primeros acercamientos a las acciones performáticas, cumpliendo con el objetivo de romper con las inhibiciones. 33 En la actividad propuesta para la asignatura de Taller de Interpretación tampoco conseguimos deshacernos de la interpretación teatral, aunque también hay que mencionar que estos alumnos (del Bachillerato de Artes Escénicas) estaban más influenciados por el teatro que sus compañeros. No obstante, consideramos que -tanto estos alumnos, como los de los otros dos gruposllegarían a utilizar el cuerpo y sus recursos expresivos de forma creativa, si trabajaran con regularidad sobre aspectos del arte de acción. En cuanto a su interés por volver a trabajar este tipo de contenidos, los cuestionarios de evaluación de los contenidos, recursos y actividades (ver Anexo VII), rellenados después de las sesiones, pusieron de manifiesto que, en la mayoría de los casos, los alumnos no pensaban profundizar por su cuenta en el tema y que su deseo de volver a realizar actividades similares no era muy fuerte. Por experiencias anteriores, como la de José Ricardo Gómez en el IES La Paz, de Sevilla, sabemos que este tipo de resultados no deberían desmotivarnos, sino animarnos a seguir buscando las mejores estrategias para llegar a conectar -por medio del arte de accióncon los intereses de los alumnos. Como prueba de que el docente no debería perder la confianza en su trabajo, ni tampoco la capacidad de aprender de los alumnos o de dejar que le sorprendan, podemos mencionar la clase impartida en la asignatura de Lengua y Literatura Castellana del primer curso de Bachillerato. Tras un comienzo de sesión marcado por fallos de los recursos audiovisuales y actitudes poco colaborativas de los alumnos, todo apuntaba a que la actividad no iba a resultar. Sin embargo, al trabajar en equipo, poniendo en común ideas, debatiendo y estableciendo roles dentro del grupo consiguieron llevar a cabo acciones -a veces, surrealistas; otras veces, cotidianas aunque descontextualizadasque acompañaban la lectura de los textos, previamente modificados según indicaciones de corte dadaísta. Fue también gracias al trabajo en equipo que se sintieran menos cohibidos a la hora de presentar sus acciones ante la clase. Sin embargo, hubo una serie de inconvenientes que ni el trabajo en equipo, ni los contenidos innovadores consiguieron solucionar. Entre ellos, resaltamos que: algunos alumnos cuestionaban la finalidad didáctica de la actividad, ignoraban las indicaciones del docente, o ponían muy poco empeño en el trabajo. Una sola sesión de arte de acción no es suficiente para enmendar la actitud desfavorable de los alumnos hacia la asignatura de Lengua. Tampoco lo es para mejorar el ambiente de la clase. Pero, si el arte de acción se convierte en algo habitual, las actividades que se realicen en su contexto harán que los alumnos se acostumbren a relacionarse más y mejor con sus compañeros y con el docente, mejorando sus habilidades sociales, así como su actitud hacia la materia. En definitiva, el docente que esté dispuesto a incorporar el arte de acción a sus clases debe saber que las aportaciones de esta manifestación artística a la enseñanza son muchas, pero, para que lleguen a manifestarse, necesitan tiempo y dedicación. 34 V. Conclusiones, consecuencias e implicaciones A pesar de la imposibilidad de poner en práctica la versión original del proyecto de innovación referido en este Trabajo de Fin de Máster, vamos a basarnos en las fuentes teóricas y en la experiencia docente adquirida durante las tres sesiones relativas al arte de acción, impartidas en la Escuela de Arte, para comentar las conclusiones a las que hemos llegado. Para empezar, damos por confirmada la hipótesis que sostiene la viabilidad y la utilidad de la incorporación del arte de acción en el currículum de diversas materias de Bachillerato. La viabilidad queda demostrada a través de las clases impartidas en la Escuela de Arte, en tres asignaturas diferentes -incluida, entre ellas, la materia obligatoria y común de Lengua y Literatura Castellana-. La utilidad se refleja en algunas situaciones producidas en ese contexto, como: el incremento del esfuerzo de los alumnos en las tareas y el fomento de las relaciones entre ellos. La mejora en la actitud de los alumnos hacia las actividades desarrolladas en clase se ha comprobado, sobre todo, en las sesiones de Lengua y Literatura y Técnicas y Proyectos de Volumen, en las que, gracias a la atención individualizada que se les prestó, la mayoría realizaron varias pruebas (con detalles cada vez más perfilados), antes de presentar la pieza definitiva ante sus compañeros, mostrando deseos de superación. También ha sido especialmente llamativo, en la ejecución de los trabajos, observar la manera en que las ideas del docente -expresadas en forma de indicaciones-, al conectar con las ideas de los alumnos y las interpretaciones que estos hacían de ellas, dieron lugar a unos trabajos que se escapaban a las expectativas tanto del profesor, como del alumnado, demostrando la capacidad de las piezas de arte de acción de fomentar el pensamiento divergente. Se puede decir, entonces, que el docente tiene un papel muy importante en el éxito de las propuestas relacionadas con el arte de acción. Ha de estar instruido en esta disciplina artística, así como en otros ámbitos de estudio, para que tenga una visión amplia, que le permita encontrar, en cada uno de los pasos que van dando sus alumnos, posibles caminos hacia una forma de expresión propia y creativa. Sin restringir las oportunidades de los alumnos, el docente debe establecer unas normas para el desarrollo de las actividades, que aseguren unas actitudes respetuosas con los derechos individuales de cada uno. Dicho de otra forma, las reglas del arte de acción aplicado a un contexto educativo tienen que ver más con aspectos éticos que con aspectos formales, pues no se pretende limitar la exploración de sus procedimientos, sino los contenidos que puedan ser ofensivos o incongruentes con la educación en valores. No obstante, también hay que mencionar que en una institución educativa, los alumnos tienden a auto-censurarse, evitando tratar asuntos inapropiados. 35 Otro hecho que podemos confirmar en base a la observación llevada a cabo en el contexto de los Prácticum -y contra el cual los docentes deben luchares la auto-limitación de la creatividad, por parte de los propios alumnos. Por las características de la educación recibida, los alumnos tratan de apartarse de todo lo que es subjetivo y admite repuestas múltiples. Sin embargo, en la vida real, los individuos tienen que tomar decisiones, barajando diversas opciones válidas. Es en este punto donde encontramos un importante apoyo en el arte de acción, gracias a su capacidad de mostrar múltiples formas de comprender el entorno, de acercarse a él, de hacerlo propio. No obstante, aunque esta capacidad es intrínseca a todas las manifestaciones artísticas, el arte de acción presenta la ventaja -aprovechable en la educaciónde la interdisciplinariedad, demostrando las múltiples lecturas posibles del arte y de la existencia, así como del cruce de ambas, a través de cualquier medio que le resulte adecuado -ya sea la acción, la pintura, la música, la instalación, etc.-. En las sesiones en las que se trabaja el arte de acción, la diversidad de respuestas a un mismo problema puede ser comprobada mediante una práctica tan común como la presentación y defensa de los trabajos realizados por los alumnos. Gracias a esta actividad, cada alumno puede ver las interpretaciones -diferentes de las suyas, pero igualmente válidasque sus compañeros han hecho de la tarea que se les propuso. El trabajo en equipo también puede ser útil en este sentido, ya que permite que los alumnos trabajen juntos -a veces, en función de sus intereses, otras veces, por azarponiendo en común diferentes ideas surgidas a partir de un mismo planteamiento y que, enlazadas entre sí, pueden dar lugar a una idea nueva y más completa. Además, el hecho de crear una pieza aprobada por todos los miembros del equipo no sólo fortalecerá la autoestima de cada uno de ellos, sino que también mejorará su conciencia grupal y, por consiguiente, las relaciones entre ellos. Tal como hemos señalado en alguna ocasión, incluso en los trabajos individuales, las características del arte de acción -en cuanto forma artística que necesita tanto del artista, como del públicoaseguran la complicidad entre los compañeros del grupo-clase. Con todo lo expuesto en estas líneas, el arte de acción demuestra su aplicabilidad en la educación, en general, gracias a sus múltiples potenciales, entre los que se incluyen: el fomento de la motivación; el desarrollo de la autoestima; la consolidación de la relación entre educación y vida cotidiana; y la puesta en práctica de los valores sobre los que se asienta la sociedad. 36 VI. Referencias documentales Bibliografía: AGIRRE, I. Teorías y prácticas en educación artística. Barcelona: Octaedro/ EUB. Universidad Pública de Navarra, 2000. AIZPURU, M. Esther Ferrer. De la acción al objeto y viceversa. Centro Andaluz de Arte Contemporáneo. Sevilla, 1998. AZNAR, S. El arte de acción. Nerea D.L. Hondarribia, Guipúzcoa, 2000. BRUNER, J. Acción, pensamiento y lenguaje. Alianza Psicología. Madrid, 1984. DEWEY, J. El arte como experiencia. Ediciones Paidós Ibérica, S.A. Barcelona, 2008. GADNER, H. G. Educación Artística y Desarrollo humano. Paidós. Barcelona, 1994. GOLDBERG, R. 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Una poética corpórea entre música y escultura) Anexo IV (Actividades llevadas a cabo en la Escuela de Arte, en: Técnicas y Proyectos de Volumen, Lengua y Literatura y Taller de Interpretación) Anexo V (Apoyo, para el alumnado, a la actividad desarrollada en la clase de Lengua y Literatura) Anexo VI (Evaluación inicial para Técnicas y Proyectos de Volumen) Anexo VII (Cuestionario de evaluación de contenidos, recursos y actividades)