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Máster en profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Especialidad en Biología y Geología TRABAJO FIN DE MÁSTER CURSO 2013-2014 Trabajo cooperativo en Ciencias Naturales Autor: Elena Ansó Monclús Director: Ángel Luis Cortés Gracia Máster en profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Especialidad en Biología y Geología TRABAJO FIN DE MÁSTER CURSO 2013-2014 Trabajo cooperativo en Ciencias Naturales Autor: Elena Ansó Monclús Director: Ángel Luis Cortés Gracia Máster en profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Especialidad en Biología y Geología TRABAJO FIN DE MÁSTER CURSO 2013-2014 Trabajo cooperativo en Ciencias Naturales Autor: Elena Ansó Monclús Director: Ángel Luis Cortés Gracia ÍNDICE INTRODUCCIÓN.................................................................................................................3 ANÁLISIS CRÍTICO DE DOS ASIGNATURAS...........................................................................5 Diseño curricular de Biología y Geología ............................................................................5 Contexto de la actividad docente.......................................................................................6 LA DINÁMICA EXTERNA DEL PLANETA DESDE UNA ESTRUCTURA COOPERATIVA ................7 Objetivos...........................................................................................................................7 Metodología......................................................................................................................7 Diseño de actividades........................................................................................................8 Desarrollo de actividades ................................................................................................ 10 Sesión 1: Clase magistral........................................................................................... 10 Sesión 2: Bilingüismo ................................................................................................ 10 Sesión 3-5: Trabajo cooperativo ................................................................................ 12 Sesión 6: Trabajo cooperativo ................................................................................... 15 Actividades para realizar en casa............................................................................... 15 Sesión 7: Aprender jugando ...................................................................................... 18 Sesión 8: Examen...................................................................................................... 20 Sesión 9: Corrección del examen y evaluación del profesor ....................................... 20 Consulta de información para la preparación de las clases ............................................... 20 Evaluación....................................................................................................................... 20 Actitud y tarea para casa........................................................................................... 22 Trabajo cooperativo.................................................................................................. 22 Examen..................................................................................................................... 23 Evaluación del profesor............................................................................................. 23 CONCLUSIONES Y PROPUESTA DE MEJORA ......................................................................26 BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................. 29 ANEXOS .......................................................................................................................... 31 Trabajo fin de máster 3 INTRODUCCIÓN El máster en profesorado de Educación Secundaria Obligatoria cursado este año ha supuesto una toma de contacto con la profesión docente, para descubrir su complejidad y todos los ámbitos que abarca. La labor del profesor no se limita a conocer los contenidos, sino que como definió Shulman en 1986 es necesario el conocimiento didáctico del contenido (CDC) en el que incluye “las formas de representar y formular la materia para hacerla comprensible a otro la comprensión de lo que hace fácil o difícil el aprendizaje de tópicos específicos….las concepciones y preconcepciones que tienen los estudiantes de diferentes edades y antecedentes”. Se trata por tanto de un modelo integrador de los conocimientos del tema, didáctico, y del contexto (Gess-Newsome 1999; Fig. 1). Figura 1. Modelo integrador del CDC según Gess-Newsome (1999). En general, los alumnos del máster carecemos de formación relacionada con la labor docente. Por ello, además de los aspectos relacionados con el contenido, en el máster se ha recalcado la importancia de la psicología, la pedagogía, la inteligencia emocional o la comunicación entre los miembros de la comunidad educativa para conseguir una educación exitosa. Un buen profesor debe seguir formándose de forma continua en todos los ámbitos nombrados, para los que el máster ha supuesto un buen comienzo. Anteriormente a realizar el máster mi formación ha estado dirigida a la investigación en Biología, especialidad en la que soy licenciada en la rama ambiental y sanitaria. Posteriormente realicé un doctorado en Biología Celular y Molecular estudiando la linfangiogénesis en tumores hipóxicos. Por último hice un postdoctorado en el que estudié el metabolismo del cáncer y las células madre hematopoyéticas. Aunque me encanta la investigación estaba cansada de pedir becas constantemente y veía complicado poder volver a España. Por ello decidí hacer este máster y dedicarme a la docencia, algo que me había planteado en varias ocasiones desde que al hacer el doctorado me diesen la oportunidad de dar clases en la Universidad. En este trabajo nos vamos a centrar en la educación en ciencias, concretamente en la especialidad de Biología y Geología. Para ello, se propondrá y analizará una propuesta didáctica sobre la dinámica externa del planeta, haciendo uso del trabajo cooperativo. Dicha CDC C. del tema C. didáctico C. del contexto Trabajo cooperativo en Ciencias Naturales 4 propuesta se llevó a cabo en el colegio “La Enseñanza” de la Compañía de María, en Zaragoza, en dos aulas de 2º de ESO, cada una de las cuales constaba de 21 alumnos. Tuve la oportunidad de impartir clases también en diversificación de 3º de ESO y de asistir a clases de 1º y 2º de Bachillerato y 4º de ESO. En la tabla I se hace un resumen del número de horas de clases a las que asistí, dentro de las cuales se encuentran las clases dadas, y el tiempo de preparación de las mismas. Tabla I. Horas de clase y tiempo de preparación de las mismas. Número de clases a las que se ha asistido Número de clases en las que se ha actuado como docente Número de horas invertidas en la preparación de las clases 2º de ESO 3º de ESO diversificac. 2º de ESO 3º de ESO diversificac. 130 20 10 54 19 Finalmente, como se ve en el siguiente apartado, también se realiza un análisis crítico de dos asignaturas del máster que han resultado útiles para preparar la propuesta didáctica, así como para conocer la realidad de los centros educativos y su funcionamiento. Trabajo fin de máster 5 ANÁLISIS CRÍTICO DE DOS ASIGNATURAS Diseño curricular de Biología y Geología En esta asignatura conocemos las leyes y los decretos que establecen la planificación del currículo y hacen de guía para elaborar una programación didáctica, lo cual representa el objetivo de la asignatura. Al comenzar el máster el término programación didáctica me era conocido pero no tenía idea de lo que significaba elaborar una o dónde encontrar la información necesaria para hacerlo de forma adecuada. Se trata de una tarea esencial para cualquier profesor que permite conocer todos los aspectos a tener en cuenta a la hora de diseñar cada unidad didáctica. Pone de manifiesto la necesidad de la planificación que conlleva elaborarla y por qué debe evitarse la improvisación en el aula. Desde mi punto de vista se trata de la actividad más útil a corto plazo, puesto que es una de las partes a evaluar en la oposición, y ello añade un extra de motivación. Una vez llegados al final del máster soy consciente de que el trabajo presentado supone tan solo el esqueleto de la programación que debería presentar en unas oposiciones. Me parece que en caso de haberla cursado en el segundo cuatrimestre, en paralelo al practicum II y III, mi programación hubiese sido mucho mejor. Sin embargo, hacerla antes me facilitó el diseño de la unidad didáctica que se presenta más adelante en este trabajo. El diseño de la programación de aula durante el practicum II y III me permitió darme cuenta de que la programación no era lo suficientemente personal, y las UD y las actividades debían definirse con más detalle, sobretodo en cuanto a los objetivos que se pretendían conseguir con cada una. En cualquier caso estoy satisfecha porque me va a resultar útil más adelante y sé dónde debo mejorar. Ése es mi objetivo al recibir la evaluación de un trabajo académico, obtener un feedback, aspecto fundamental de la evaluación formativa de la que tanto hemos hablado durante el máster (Jorba y Sanmartí, 1994). Respecto a la aplicabilidad de lo aprendido en esta asignatura a la realidad de un centro he observado que existe una gran diferencia entre las programaciones hechas en los centros y el trabajo hecho por nosotros, mucho más extenso. En concreto, en mi centro se estaba mejorando en ese aspecto y los profesores se estaban formando en la realización de UD integradas por lo que se estaban mejorando las programaciones. En mi caso, los aspectos más complicados de la programación a la hora de ponerlos en práctica han sido la temporalización y la atención a la diversidad. El tutor del centro me dio total libertad para hacer lo que quisiese, ayudándome siempre y dándome consejos sobre cómo y qué mejorar. Tanto el practicum como esta asignatura permiten apreciar por qué es necesario programar, planificar, formarse y evitar la improvisación. Trabajo cooperativo en Ciencias Naturales 6 Contexto de la actividad docente La asignatura está compuesta de dos bloques. Por un lado, sociología y por otro, documentos de normativa escolar. Si bien ambos bloques forman parte de la misma asignatura no he sido capaz de ver la relación entre ambos, que se han dado de forma totalmente independiente. En lo referente al primer bloque, se ha centrado en resaltar la importancia de toda la comunidad educativa para llevar a cabo una educación exitosa, recalcando el papel de las familias. Del mismo modo, los cambios que se producen con el avance de la sociedad y los aspectos económicos y culturales relacionados con ello, serán responsables de los resultados en educación, a los que el profesor debe adaptarse (Beck 1998). Si bien me han parecido aspectos interesantes a tener en cuenta, estos conocimientos se han abordado de forma transversal en otras asignaturas. Si bien no se pueden tomar las decisiones basándose en el sentido común de las personas, en mi opinión cualquier persona con cierto sentido común puede llegar a las mismas conclusiones sin necesidad de dedicar tanto tiempo a ello. En cualquier caso, como he dicho se trata sólo de una opinión personal y entiendo que si las asignaturas se establecen de esta forma habrá una razón. En el otro bloque de la asignatura hemos estudiado los documentos necesarios en la organización de un centro educativo, conocimientos que hemos complementado durante el practicum I al poderlos estudiar in situ. Esta parte me ha resultado mucho más útil en mi formación como futura profesora de un centro de secundaria. Antes de comenzar el máster no era consciente de toda la legislación y regulación que hay en torno a los centros educativos y la gran cantidad de documentos que deben tenerse en cuenta para comprender su funcionamiento. Resulta de gran utilidad que en el máster se expliquen todos estos aspectos, y cada uno de los documentos por separado. La asignatura me ayudó a sentirme confortable con un lenguaje que los primeros meses me resultó denso y complicado, puesto que no estaba habituada a utilizarlo. Trabajo fin de máster 13 Trabajo cooperativo en Ciencias Naturales 14 Desarrollar este tipo de actividades en la escuela actual me parecen importantes debido a que en los últimos tiempos la capacidad de trabajar en equipo está adquiriendo mayor importancia, como indican Marina y Bernabeu (2007): “las empresas empiezan a demandar trabajadores que sepan cooperar y formar equipos, se esfuerzan por conseguir entornos de trabajo eficaces pero no rígidos, se introducen aspectos informales para mejorar la motivación, la cohesión de los equipos: actividades de ocio, entorno de trabajo amable, modos de relacionarse, etc. Es necesario tener conocimientos, pero además hay que saber comunicarlos y desarrollar grupos inteligentes, que maximicen los recursos y destrezas de cada trabajador, para dar la mejor solución posible a los problemas”. Trabajo fin de máster 15 Estamos en la era de la sociedad de la información para todos, términos tan habituales actualmente como globalización (Beck, 2002), conciencia, compromiso o crisis global ponen de manifiesto que estamos más conectados al mundo que nunca. Si en la sociedad anterior el acceso al mercado laboral estaba ligado a las capacidades intelectuales, la sociedad actual debe adaptarse a las nuevas perspectivas en educación. En los últimos años el avance social y tecnológico ha sido vertiginoso. Como dijo Levy, por primera vez en la historia de la humanidad, la mayor parte de las competencias adquiridas por una persona al comienzo de su trayecto profesional estarán obsoletas al final de su carrera (Levy-Leboyer, 1998). Los nuevos docentes deben ser conscientes de que su rol ha cambiado, memorizar ya no tiene tanto sentido, mientras que aprender a buscar información, y discernir qué información es adecuada y necesaria para entender lo que pretendemos aprender, es mucho más importante. Se trata de una forma de aprendizaje más práctica, donde el descubrimiento de nuevos conocimientos mediante la observación y la experimentación es, cuando menos, más atractiva (Perales y Cañal, 2000; Sanmartí, 2002). Sesión 6: Trabajo cooperativo 2.Exposición oral grupal A partir de los trabajos realizados, cada grupo presentó su trabajo al resto de compañeros, actuando como profesores de sus propios compañeros, que los evaluaron posteriormente. Al igual que en la actividad anterior se valoró la participación equitativa de todos los miembros del grupo con una calificación grupal global (anexo VI). Por ello, cada grupo debió asegurarse de que todos sus miembros participasen, se expresasen de forma clara y con un vocabulario adecuado. 3.Evaluándome y evaluando El aprendizaje cooperativo valora un reparto equitativo de tareas entre todos los miembros del grupo, lo que contribuye a favorecer la ayuda entre los alumnos, la interacción simultánea y la atención a la diversidad (Kagan, 2009). Sin embargo, no todo son ventajas y se corre el riesgo de que unos alumnos acaparen la toma de decisiones y realicen todo el trabajo mientras que otros se despreocupen porque saben que sus compañeros se encargarán de sacar el trabajo adelante (Pujolàs et al., 2011). Para trabajar en esta dirección y que los alumnos valorasen con objetividad su trabajo y el de sus compañeros, se pidió que además de la evaluación y calificación del profesor ellos mismos valorasen el trabajo del resto de grupos, así como de los miembros de su equipo. La evaluación se realizó mediante un par de rúbricas, una para valorarse dentro de su propio grupo y otra para el profesor y el resto de grupos, tal como se indica en el anexo VI. Actividades para realizar en casa 4. Actividades de repaso Durante las vacaciones de Semana Santa se pidió a los alumnos realizar las actividades del anexo VIII para repasar lo visto hasta ahora. Trabajo cooperativo en Ciencias Naturales 16 5. Mapa conceptual Los mapas conceptuales son herramientas educativas que permiten centrar la atención en un número reducido de ideas importantes, ayudan a captar el significado de los materiales a asimilar, mejoran el razonamiento, fomentan la creatividad y ayudan a dar una visión global de todo lo aprendido (Novak y Gowin, 1984). Por ello, durante las vacaciones se mandó como tarea individual hacer un mapa conceptual englobando las ideas principales del tema. En el tema anterior, la energía del Sol, se realizó un mapa conceptual con la ayuda de toda la clase (anexo IX). En este caso se pretendió que fuesen los propios alumnos los que realicen un mapa conceptual, para comprobar si son capaces de seleccionar los puntos más importantes del tema e interrelacionarlos entre sí, facilitando el estudio. Como puede verse a continuación y en anexo X, los mapas conceptuales realizados no son propiamente mapas conceptuales tal y como fueron propuestos por Novak, con una red de conceptos en la que los nodos representan los principales conceptos, y los enlaces (conectores) representan las relaciones entre los conceptos. Aunque se trata más bien de esquemas conceptuales y resúmenes esquemáticos, me parece que para ser la primera vez que los alumnos los hicieron por sí mismos el resultado fue bastante bueno. La idea surgió porque la primera vez que leí el libro de texto a mí misma me costó encontrar la relación entre todas las ideas de un tema, que estaban mal conectadas y algunos temas parecían apartados independientes. En cualquier caso me parece que este trabajo consiguió algunos de los objetivos señalados por Novak, como centrar la atención en un número reducido de ideas importantes, fomentar la creatividad o ayudar a dar una visión global del tema. Trabajo fin de máster 17 Trabajo cooperativo en Ciencias Naturales 18 6. Hacer preguntas Siguiendo la idea de la estructura de aprendizaje cooperativo “el saco de dudas” se pidió a los alumnos realizar cinco preguntas para un juego que se hizo en la siguiente sesión. Las preguntas debían seguir los siguientes formatos: dibujar, elegir la palabra correcta, rellenar el hueco, responder la pregunta y verdadero o falso. Los alumnos podían aprovechar estas preguntas para incluir sus dudas. En el anexo XI se incluye la lista de preguntas de cada tipo, tanto las realizadas por los alumnos como las realizadas por el profesor. Decidí hacer preguntas extra en caso de que las que hubiese no fuesen suficientes o algunas no estuviesen bien enunciadas. Sesión 7: Aprender jugando Se trata de una adaptación del juego de mesa Party &Co, con preguntas sobre el modelado del relieve que los propios alumnos hicieron. En un principio había pensado trabajar el bilingüismo durante el juego, pero finalmente decidí tan solo enunciar el tipo de pregunta en inglés, puesto que el objetivo principal fue repasar para el examen de la siguiente sesión, aclarar dudas y que aprendiesen divirtiéndose. Los alumnos estaban repartidos en los 5 equipos de trabajo cooperativo y las reglas del juego fueron las siguientes: Se tira un dado con 6 posibilidades: draw,true or false,choose the right word,fill in the gap, let´s answer it!!! ylost turn. Cada equipo tira el dado y contesta una sola pregunta, rotando en turnos sucesivos. Si el equipo no sabe la respuesta elige a otro equipo para contestar. Las respuestas deben explicarse, por ejemplo, no basta con decir verdadero o falso. Quien antes llegue a meta debe contestar una respuesta correcta de cada tipo para ganar. Trabajo fin de máster 19 Premio a los ganadores, bolsa de chuches. Se deja 1 minuto y medio para las preguntas de dibujar, y 30 segundos para pensar las respuestas al resto de preguntas. A continuación se muestran unas imágenes durante la clase y el tablero con el que se jugó. . Los alumnos perciben las ciencias como una materia compleja y exigente, por lo que hacerla accesible y motivarlos es una tarea esencial (Pozo y Gómez, 1998). Si bien requiere el esfuerzo de preparar materiales propios, las actividades de este tipo contribuyen a que los alumnos aprendan de forma divertida, crean un clima de aula positivo, y se favorece la alfabetización científica y la motivación, siempre recompensando los logros del trabajo en equipo. Por ello a pesar del esfuerzo que supone su preparación es necesario realizarlas. Como señalan Oliva y colaboradores (2002), la enseñanza formal debería retomar estos aspectos informales de las ciencias en las actividades escolares que se llevan a cabo dentro y fuera del aula de ciencias, ya que ello repercutiría sustancialmente en la motivación y demás variables afectivas de los alumnos, e indirectamente también en las de sus profesores. Los autores resaltan que la desmotivación que suele apreciarse en muchas aulas contrasta, no Trabajo cooperativo en Ciencias Naturales 20 obstante, con el entusiasmo que muchos alumnos pueden llegar a mantener en actividades de ciencias llevadas a cabo en contextos no formales fuera del aula. Sesión 8: Examen El examen que se realizó puede verse en el anexo XII. La discusión de los resultados se encuentra en el apartado de evaluación. Sesión 9: Corrección del examen y evaluación de las prácticas. Se pasó un test a los alumnos con el fin de que evaluasen mi actuación durante el periodo de prácticas. Los resultados se discuten en el apartado de evaluación de esta propuesta y se encuentran en el anexo XIII. Consulta de información para la preparación de las clases A lo largo de la preparación de la propuesta didáctica se consultaron distintas fuentes de información con las que completar la información, profundizar en las explicaciones de conceptos más complicados, búsqueda de videos, imágenes,….algunas de ellas se indican a continuación. Libro de texto. Departamento de Ediciones Educativas de Santillana Educación SL. Ciencias de la Naturaleza 2 ESO AVANZA. Santillana. Catedu: Dinámica atmosférica Proyecto Biosfera: La energía externa del planeta Video sobre el cambio climático Video sobre la meteorización Proyecto Biosfera: Agentes geológicos externos (I) Proyecto Biosfera: Agentes geológicos externos (II) Proyecto Biosfera: El modelado del paisaje (I) Proyecto Biosfera: El modelado del paisaje (II) Video sobre los glaciares USGS science for a changing world: School yard of Geology (weathering, erosion, transport, deposition and more) Evaluación La evaluación fue continua a lo largo de la propuesta y formativa. Este tipo de evaluación se caracteriza por tener un carácter regulador, orientador y autocorrector de este proceso de enseñanza-aprendizaje, al proporcionar constantemente una información que permite adaptar, confirmar o corregir el proceso que está llevando cada alumno, modificando si es necesario los aspectos disfuncionales que aparezcan. Para ello, se hizo un repaso al comienzo de cada clase sobre lo visto el día anterior con preguntas a los alumnos, que servía de repaso, para resolver dudas y para evaluar la comprensión sobre lo que ya se había visto. También se mandó realizar ejercicios durante la propuesta, tanto en clase como tarea para Trabajo fin de máster 21 casa. Los ejercicios se corrigieron en grupo toda la clase o de forma individual por parte del profesor para evaluar el avance y las dificultades de los alumnos, para facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje y dar un feedback para resolver las dudas. Por tanto se hicieron preguntas orales a toda la clase, test objetivos breves, preguntas cortas abiertas, todo lo cual son formas sencillas de evaluación formativa (Morales Vallejo, 2010). Una evaluación formativa es importante porque permite corregir errores a tiempo, como señala Brown (2006) “Nuestros roles como profesores deben cambiar radicalmente de manera que podamos concentrar nuestro tiempo y energías más en la evaluación formativa y en proporcionar “feedback” a nuestro alumnos que en explicarles la materia”. Aunque vamos a hablar sobre cómo se evaluó cada parte de la propuesta didáctica con más detalle, a modo de introducción diremos que se evaluó la actitud, el trabajo cooperativo y la adquisición de competencias y conocimientos. La calificación se hizo del mismo modo que la tenía organizada el profesor de la asignatura, con el fin de mantener la estructura establecida para los alumnos durante todo el curso. Siguiendo lo propuesta de calificación de la asignatura, se calificó mediante un examen que contribuyó al 80% de la nota (anexo XII), un 10% del trabajo cooperativo y un 10% de la actitud. En la tabla III puede verse una tabla resumen con las evaluaciones y/o calificaciones de una de las clases de 2º de ESO, la única en la que se realizó el examen. También se evaluó mi actuación durante las prácticas por parte de los alumnos (anexo XIII). A continuación se explican los resultados en cada caso. Tabla III. Calificaciones del tema 8 la dinámica externa del planeta. ACTITUD (10%) EXAMEN (80%) NOTA FINAL Ejercicios tema 7 Preguntas juego Mapa conceptual Profe Media total G1 G2 G3 G4 G5 Media 1 2 3 4 Media 1L 8,5 6 8,5 7,5 8,75 8,25 8,7 8,48 8 4,15 4,97 Mal OK Muy bien 2S 8,5 6 8,5 7,5 8,75 8,25 8,7 8,48 10 ---- regular OK 3A 8,5 6 8,5 7,5 8,75 8,25 88,25 6 3,05 3,87 4A 8,5 6 8,5 7,5 8,75 8,25 8,6 8,45 7 4,5 5,15 Regular 1D 8 6 8,5 7,5 8,75 8,25 8 9 9 9 8,75 8,33 8 4,35 5,11 Mal OK Bast. bien 2I 8 6 8,5 7,5 8,75 8,25 6 6 6 6 67,42 75,4 5,76 Mal 3J 8 6 8,5 7,5 8,75 8,25 8 7 7 7 7,25 7,83 6 5 5,38 4I 8 6 8,5 7,5 8,75 8,25 10 10 10 10 10 8,75 10 8,4 8,60 Mal OK Muy bien 1A 9 7,5 6 7,5 8,75 7,92 9 8,64 6 ---- mal 2R 9 7,5 6 7,5 8,75 7,92 7 7,97 6 2,45 3,36 3E 9 7,5 6 7,5 8,75 7,92 10 8,97 7 6,15 6,52 Bast. bien 4E 9 7,5 6 7,5 8,75 7,92 10 8,97 10 7,55 7,94 regular OK Muy bien 1M 9,25 6,5 6 8 8 7,50 9,75 9,75 10 9,75 9,81 8,85 10 8,35 8,57 regular OK Muy bien 2A 9,25 6,5 6 8 8 7,50 8,5 8,5 8,25 8,5 8,44 8,40 6 3,2 4,00 Muy bien 3J 9,25 6,5 6 8 8 7,50 9,5 9,5 9,25 9,5 9,44 8,73 7 6 6,37 OK 4P 9,25 6,5 6 8 8 7,50 9,75 9,75 9,5 9,75 9,69 8,81 7 6,8 7,02 1C 9 8 8 8,25 6 8,08 8,75 8,61 7,5 6,8 7,05 Muy bien 2G 9 8 8 8,25 6 8,08 7 8,03 ---- ---- ---- ---- ---- ---- 3M 9 8 8 8,25 6 8,08 9,75 8,94 10 9 9,09 regular OK Muy bien 4S 9 8 8 8,25 6 8,08 9,75 8,94 8 6,75 7,09 OK Muy bien 5A 9 8 8 8,25 6 8,08 9,75 8,94 10 9,05 9,13 regular OK Muy bien G1 G2 G3 G4 G5 TEMA 8: LA DINÁMICA EXTERNA TERRESTRE Nombre del alumno TRABAJO COOPERATIVO (10%) Nota resto de grupos Nota dentro del grupo Trabajo cooperativo en Ciencias Naturales 22 Actitud y tarea para casa En relación a la actitud se tuvo en cuenta la motivación, la participación, actitud de clase, los deberes,…Una de las mayores sorpresas al empezar a trabajar con los alumnos fue ver lo poco que trabajan. Creo que los deberes que se mandaron fueron pocos, se trabajó principalmente en clase, y la mayor carga de tarea fue durante las vacaciones de Semana Santa. Tuve que insistir mucho para conseguir que se presenten los deberes, recogiéndolos y pidiéndolos durante varios días. Conforme los días pasaban la situación fue mejorando, por lo que deduzco que el problema en parte fui yo, por no dejar claro que la presentación de la tarea influiría en sus resultados. Para ellos puede que no quedase claro si era algo opcional. En cualquier caso, más o menos una cuarta parte de los alumnos no realizó las actividades que se pidieron. Además, en las ocasiones en que se corrigieron los ejercicios de manera grupal, pasé por las mesas viendo quién había hecho o no las actividades y el resultado fue peor, siempre faltaban varias personas que o no encontraban la hoja o no los habían hecho. Por una parte, corregir en grupo permite ahorrar mucho tiempo pero por otra, es complicado atender a las dudas y las necesidades de cada alumno individualmente. La realidad es que hacer que se entreguen todos los ejercicios y corregirlos en casa para tener un control mayor y observar si se están dando dificultades, no es factible durante una jornada laboral completa. Incluso controlar el trabajo a diario es complicado, cuando cada día se entregan ejercicios de días distintos. Desde luego establecer normas a este respecto me parece indispensable, y los problemas que tuve de recoger ejercicios durante varios días fueron míos por no haberlo dejado claro desde el principio. Es fundamental confiar en los alumnos pero también es necesario las normas y el control para el buen funcionamiento de la clase. Trabajo cooperativo La actividad grande de trabajo cooperativo se evaluó con las rúbricas del anexo VI, haciendo la media entre la nota dada por los profesores, la dada por el resto de grupos, y la dada por los miembros del grupo. El objetivo de esta evaluación no es la nota que se dan en sí, sino encontrar si existen problemas en los grupos, y que valoren su trabajo y el de sus compañeros de forma razonada. La idea de hacerles valorar su trabajo y el del resto de compañeros me pareció un ejercicio de madurez y de aprender a valorar las capacidades de cada uno y la contribución al grupo, puesto que dentro de algunos grupos había quejas porque unos colaboran más que otros. En el trabajo cooperativo es importante evaluar cómo se trabaja en grupo, para formar en la competencia de trabajar en equipo. Este aprendizaje se refuerza si el cómo se trabaja en equipo tiene alguna repercusión en la nota. Además, en estos casos la autoevaluación personal y grupal puede ser preferible y más eficaz que la evaluación del profesor desde una posición de autoridad (Yorke, 2003). Además, como hemos indicado puede ser interesante integrar la participación individual en la calificación, ya sea mediante sistemas basados en el reparto de puntos en función de la contribución de cada miembro del equipo, o mediante sistemas basados en la evaluación mutua de todos los miembros del equipo de trabajo. Si bien el primer día protestaron al explicar cómo se iba a evaluar el trabajo, llegado el momento lo hicieron sin ningún problema. Como se aprecia en la tabla III, las notas dadas al resto de grupos son mucho más bajas que las dadas por los profesores, aun cuando la rúbrica utilizada para evaluar fue la misma en ambos casos, lo que indica que ellos fueron Trabajo fin de máster 29 BIBLIOGRAFÍA Acevedo-Díaz JA (2004). “Reflexiones sobre las finalidades de la enseñanza de las ciencias: educación científica para la ciudadanía”. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 1 (1), pp 3-16 Alonso MJ y Ortiz Y (2005) “Del cuaderno de equipo al método de proyectos”. Cuadernos de Pedagogía, 345, pp 62-65 Beck U (1998). “La sociedad del riesgo. Hacia una nueva modernidad”. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica Beck U (2002). “La sociedad del riesgo global”. Madrid: Siglo XXI. Brown S (2006). “Assessment is the most important thing we do for HE students”. 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