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Trabajo de Fin de Máster Máster universitario en profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y enseñanzas de idiomas, artísticas y deportivas. Especialidad de Administración, Comercio, Hostelería, Informática y Formación y Orientación Laboral para Formación Profesional. Tutor: Jesús Cuevas Salvador Alumno: Carmelo Pérez Pola Curso 2013-2014 | Convocatoria de junio | Zaragoza Trabajo de Fin de Máster de Profesorado UNIZAR | Curso 2013-2014 | Página 2 Documento elaborado según las siguientes indicaciones: tipo de letra Times New Roman 12 puntos; interlineado simple; margen de 3 cm en todos los lados; justificado a izquierda y derecha; paginado al principio. Para citar la información se ha utilizado la Norma ISO 690:2010 (E), tal y como se estableció desde la dirección de este documento. Trabajo de Fin de Máster de Profesorado UNIZAR | Curso 2013-2014 | Página 3 Índice 1. Introducción. ................................................................................................................. 5 1.1. Perspectiva histórica, cercana, de la Formación Profesional en España................ 5 1.2. Marco legislativo del acceso profesión docente. ................................................... 6 1.3. Retos profesionales de un buen docente. ............................................................... 7 2. Justificación de la selección de proyectos. ................................................................. 10 2.1. Comentario sobre la película «La Clase» ............................................................ 11 2.2. Investigación sobre el aprendizaje cooperativo. .................................................. 13 2.3. La importancia de la acción tutorial en la Formación Profesional. ..................... 14 3. Reflexión crítica ......................................................................................................... 16 3.1. Sobre el concepto de competencia. ...................................................................... 16 3.2. Competencias que se complementan. .................................................................. 18 3.3. Capacidad de comunicar ideas. ............................................................................ 20 4. Conclusiones y propuestas de futuro. ......................................................................... 21 4.1. Planificar, desarrollar y organizar actividades de aprendizaje. ............................ 21 4.2. Ética de la profesión docente. .............................................................................. 22 4.3. Estimular y motivar el aprendizaje en el alumnado y el autoaprendizaje. ........... 22 4.4. Manejo de las tecnologías de la información en la educación. ............................ 23 4.5. Capacidad para evaluar, innovar e investigar. ..................................................... 23 4.6. Propuestas de futuro ............................................................................................. 24 5. Referencias bibliográficas .......................................................................................... 26 6. Anexo 1....................................................................................................................... 29 Trabajo de Fin de Máster de Profesorado UNIZAR | Curso 2013-2014 | Página 4 Este documento se elabora como Trabajo de Fin de Máster (en adelante TFM), del curso 2013-2014, de la especialidad de Administración, Comercio, Hostelería, Informática y Formación y Orientación Laboral para la Formación Profesional. La opción elegida, de entre las propuestas desde la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza, es la denominada «modalidad a» por la que se propone al alumnado elaborar una memoria original e integradora en la que se lleve a cabo un análisis crítico al mismo tiempo que se integran los distintos saberes y prácticas del proceso formativo. Para ello se deben elegir al menos dos trabajos entre los elaborados durante todo el curso a partir de los cuales desarrollar tanto el análisis como la puesta en relación de competencias. Los trabajos elegidos para la elaboración del TFM han sido: el trabajo elaborado en grupo en la parte de psicología social de la asignatura de «Interacción y convivencia en el aula» de la profesora Marta Gil Lacruz, en el que se lleva a cabo un análisis de la película «La Clase» de Laurent Cantet 1 observando las interacciones que se producen en un aula y como éstas influyen en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En cuanto al segundo trabajo elegido ha sido la investigación desarrollada para la asignatura de «Evaluación e innovación docente e investigación educativa» del profesor Jesús Cuevas Salvador, en la que se observaban las mejoras del proceso de enseñanza-aprendizaje tras la puesta en marcha de una estrategia de aprendizaje cooperativo. Así pues, siguiendo las orientaciones de la guía docente de la asignatura de TFM y de acuerdo con las indicaciones de la dirección de este trabajo, se proponen cuatro epígrafes: introducción, justificación de la selección de proyectos, reflexión crítica y conclusiones y propuestas de futuro. En la introducción se abordará una breve historia de la Formación Profesional en España, el marco legislativo de la profesión de docente y los retos profesionales ante los que se enfrenta el profesorado. En el segundo apartado, justificación de la selección de proyectos, se presentará un resumen de los dos trabajos elegidos y se aportarán algunas ideas sobre la importancia de la acción tutorial en la Formación Profesional. El epígrafe de la reflexión crítica comienza con una aclaración sobre el concepto de competencias y se expondrán las que, a juicio del autor de este texto, se han adquirido con la elaboración de los dos trabajos. Para facilitar la comprensión de este apartado se aporta un documento anexo final. Con las conclusiones finaliza este trabajo describiendo las competencias principales que se han adquirido y fundamentando así, la suficiente preparación para poder afrontar el ejercicio docente con un mínimo de garantías. Al mismo tiempo se aportan algunas propuestas de futuro. 1 Laurent Cantet [Película]. Entre Les Murs (La Clase). Canal + ed., Francia: Golem, 2008. Trabajo de Fin de Máster de Profesorado UNIZAR | Curso 2013-2014 | Página 5 1. Introducción. Tal y como se ha presentado anteriormente, la especialidad cursada corresponde al área de Formación Profesional. Éste, es un ámbito educativo de difícil comprensión y definición en el que intervienen varios agentes no sólo el Ministerio de Educación, sino también el Ministerio de Trabajo y agentes del sector productivo y que ha sufrido una profunda transformación en los últimos años, partiendo de los ya lejanos Centros de Capacitación Profesional hasta los actuales centros integrados de Formación Profesional. 1.1. Perspectiva histórica, cercana, de la Formación Profesional en España. La Formación Profesional en España se mantiene sin grandes transformaciones hasta la aparición de la Ley General de Educación (LGE) de mil novecientos setenta (1970). Hasta ese momento permanecía la anticuada concepción de la Ley de Formación Profesional Industrial de mil novecientos cincuenta y cinco (1955) centrada en el aprendizaje de un oficio. Con la LGE se sustituye esta visión por otra centrada en el logro de una profesión dentro de una familia de profesiones, y, además, se incorpora la Formación Profesional al sistema educativo 2 . La LGE «[...] aportó dos elementos importantes para la Formación Profesional. En primer lugar, integró la Formación Profesional en el sistema educativo, conectándola con la educación general. [...] El segundo elemento positivo fue la introducción del mensaje de que los jóvenes tenían que seguir estudiando después de la Educación General Básica, ya fuera la Formación Profesional o el Bachillerato» 3 A pesar de ello todavía permanecía en el imaginario colectivo que este tipo de formación iba destinada a aquellas personas con «capacidades intelectuales menores» pero con habilidades para los trabajos manuales, dispuestas a una pronta incorporación al mercado laboral como mano de obra. Posteriormente la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de España (LOGSE) de mil novecientos noventa comenzaría a dignificar la Formación Profesional y supuso un impulso para la creación de un sistema de Formación Profesional de calidad. Con la aprobación de la LOGSE y su implantación en todo el territorio aparece la Formación Profesional dividida en dos ciclos: el ciclo formativo de grado superior y el ciclo formativo de grado medio. A cada uno de ellos se podía acceder después de haber superado, la Educación Secundaria Obligatoria en el caso del grado medio, y el Bachillerato en el de grado superior – para ejercer la docencia en ellos no era necesaria la obtención del Certificado de Aptitud Pedagógica (antiguo CAP) bastaba con la superación de una prueba en la que se analizaban los conocimientos fundamentalmente técnicos –. 2 GRANDE RODRIGUEZ, Miguel. La Formación Profesional. De la Ley General de Educación a la LOGSE. Historia de la Educación. Revista Interuniversitaria., enero 1997, 1997, vol. 16. pp. pp. 373386. ISSN 0212-0267. 3 HOMS, Oriol; Fundación «La Caixa». La formación profesional en España: hacia la sociedad del conocimiento. Barcelona: Fundación la Caixa, 2008. ISBN 9788469180815. Trabajo de Fin de Máster de Profesorado UNIZAR | Curso 2013-2014 | Página 6 Desde entonces, se comenzó a elaborar un desarrollo normativo que perseguía la revalorización y reestructuración de las enseñanzas de la Formación Profesional, tratando de evitar la marginalidad tradicional, con respecto al sistema educativo. Al mismo tiempo era necesario converger con la Unión Europea de cara a la consecución de un espacio común europeo en el que fuera posible la libre circulación de personas trabajadoras. 4 Así pues surge la Ley Orgánica de Cualificaciones y Formación Profesional del año dos mil dos (2002) que adelanta cambios en el sistema y en el perfil del profesorado de la Formación Profesional. En la década del dos mil con la aprobación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) y de la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional se configura el actual sistema de Formación Profesional. Aunque las recientes modificaciones legislativas hayan introducido algunas mejoras no han cambiado la estructura que sustenta el sistema. Así pues este tipo de formación alcanza una perspectiva europea e integradora con el sistema educativo y el sistema productivo. 1.2. Marco legislativo del acceso profesión docente. A partir de la aprobación y desarrollo de la LOE, de forma coherente con el interés de mejora de la Formación Profesional, se exige al profesorado formación análoga al de Educación Secundaria Obligatoria o Bachillerato. Es decir estar en posesión del título de licenciado, ingeniero o arquitecto, o el título de grado equivalente, además de la formación didáctica y pedagógica de nivel de postgrado. Esto implica un cambio sustancial en cuanto a la formación que, al menos en la teoría, repercutirá positivamente en la calidad de la docencia y en la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje en las aulas de Formación Profesional. Posteriormente se regulara esta exigencia a través de un Real Decreto 5 (2007) donde se estipula que los requisitos específicos para acceder al cuerpo de profesores técnicos de Formación Profesional son: «[…] a) Estar en posesión de la titulación de Diplomado Universitario, Arquitecto Técnico, Ingeniero Técnico o el título de Grado correspondiente u otros títulos equivalentes a efectos de docencia. b) Estar en posesión de la formación pedagógica y didáctica a la que se refiere el artículo 100.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. […]» 4 RENÉS ARELLANO, PAULA; y CASTRO ZUBIZARRETA, ANA. Análisis de la situación de la formación profesional desde el punto de vista de sus protagonistas. Educatio Siglo XXI, -, 2013, vol. 31, no. 2. pp. 255 edb. ISSN 16992105. 5 Ministerio de Educación de España. Real Decreto 276/2007, De 23 de Febrero, por el que se aprueba el reglamento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes a que se refiere la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación, y se regula el régimen transitorio de ingreso a que se refiere la disposición transitoria decimoséptima de la citada ley. España: 23 de febrero, 2007. BOE num. 53. Trabajo de Fin de Máster de Profesorado UNIZAR | Curso 2013-2014 | Página 7 Finalmente otro Real Decreto 6 (2008) definirá las condiciones de formación para el ejercicio de la docencia en la Formación Profesional estableciendo que: «[…] Artículo 9. Formación pedagógica y didáctica. Para ejercer la docencia en […] la Formación Profesional […] será necesario estar en posesión de un título oficial de máster que acredite la formación pedagógica y didáctica de acuerdo con lo exigido por los artículos 94, 95 y 97 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Para ello, será necesario que el correspondiente título de máster cumpla las condiciones establecidas en el Acuerdo de Consejo de Ministros de 14 de diciembre de 2007, por el que se establecen las condiciones a las que deberán adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtención de títulos que habiliten para el ejercicio de las profesiones reguladas de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas […]» En el año 2008, la Dirección General de Universidades del Ministerio de Educación y Ciencia determinará que, a partir del curso 2008/2009, el curso de adaptación pedagógica (CAP) deberá ser sustituido por el Máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas artísticas, profesionales, deportivas y de idiomas. Las enseñanzas de Máster tienen como finalidad la «adquisición por el estudiante de una formación avanzada, de carácter especializado o multidisciplinar, orientada a la especialización académica o profesional, o bien a promover la iniciación en tareas investigadoras» 7 . Propone la adquisición de las siguientes competencias fundamentales: 1. Integrarse en la profesión docente. 2. Propiciar una convivencia formativa y estimulante en el aula. 3. Impulsar y tutorizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes. 4. Planificar, diseñar, organizar y desarrollar el programa. 5. Evaluar, innovar e investigar. 1.3. Retos profesionales de un buen docente. Durante el periodo de prácticas se ha podido observar a un buen número de docentes de características muy distintas cada uno de ellos. Se han analizado diferentes estilos de enseñanza, múltiples aplicaciones metodológicas y diversas maneras de resolver los 6 Ministerio de Educación de España. Real Decreto 1834/2008, de 8 de noviembre, por el que se definen las condiciones de formación para el ejercicio de la docencia en la educación secundaria obligatoria, el bachillerato, la formación profesional y las enseñanzas de régimen especial y se establecen las especialidades de los cuerpos docentes de enseñanza secundaria. España: 8 de noviembre 2008, 2008. 7 Ministerio de Educación de España. REAL DECRETO 1393/2007, De 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. España: 30 de Octubre de 2007. Trabajo de Fin de Máster de Profesorado UNIZAR | Curso 2013-2014 | Página 8 conflictos generados en las aulas. Se ha podido observar un momento concreto, durante un periodo breve de tiempo, con lo que es difícil aventurarse a elaborar una tipología de profesionales apoyándose exclusivamente en estas percepciones. En lo que respecta al área de la Formación Profesional se ha observado alto nivel en cuanto a formación del profesorado y con respecto a la motivación de cara al acompañamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado. El profesorado observado diseñaba actividades «alineadas» desde el punto de vista del alineamiento constructivo John B. Biggs 8 en el que los objetivos de las asignaturas, las tareas de aprendizaje (estrategias metodológicas) y la evaluación mantenían una coherencia que infería linealidad a todo el proceso. Así las tareas estaban diseñadas conforme a las competencias a desarrollar con respecto a las asignaturas que, a su vez, se evaluaban teniendo en cuenta a aquellas. Se observaba además un intenso ejercicio de lo que Juan Manuel Escudero define como la pedagogía del cuidado, es decir, poner el acento en el lado humano que tiene el acompañamiento escolar para todo el alumnado. El establecimiento de vínculos positivos, de apoyo, de exigencia. 9 Para elaborar una tipología de profesorado de Formación Profesional podría utilizarse la clasificación propuesta por Eleane Aguilera que agrupa los estilos de docente en un continuo de tres categorías 10 :  Progresistas o liberales: su comportamiento en el aula es motivador, elabora agrupamientos flexibles, favorecer la autonomía del alumno, y manifiesta cierta despreocupación por el control en clase y el rendimiento. Acepta los métodos formales en cuanto a adquisición de conocimientos y estructuración de entornos de aprendizaje pero rechaza los estilos formales centrados en la autodisciplina y el desarrollo personal del alumno.  Tradicionales o formales: se sitúan en el otro extremo. Vienen descritos por características completamente opuestas a las anteriores: motivación extrínseca, elección mínima del trabajo por el alumno/a, agrupamiento fijo (clase total y trabajo individual) y preocupación por el control del rendimiento.  Mixto: en el centro del continuo, consecuencia de la combinación de uno y otro estilo en mayor o menor medida. Multiplicidad de estilos docentes, cada uno de ellos válido siempre y cuando facilite la adquisición de competencias en el alumnado y sea capaz de responder a la demanda de profesionales formados para actuar en un nuevo contexto socioeconómico que viene marcado por lo que Richard Sennet denomina «capitalismo flexible», y que 8 Colaboradores de Wikipedia. John B. Biggs [en línea]. Wikipedia, La enciclopedia libre, 2014. [Consultado 15 de junio de 2014]. Disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/John_B._Biggs 9 ESCUDERO MUÑOZ, Juan Manuel. La formación del profesorado de Educación Secundaria: contenidos y aprendizajes docentes. Revista de Educación del Ministerio de Educación. 2009 pp. 79-103 [Consultado 15 junio 2014] ISSN 0034-592X 10 PUPO, Eleanne Aguilera. Los estilos de enseñanza, una necesidad para la atención de los estilos de aprendizaje en la educación universitaria. Revista de estilos de aprendizaje, Octubre 2012, 2012, vol. 5, no. 10. ISSN 2332-8533. Trabajo de Fin de Máster de Profesorado UNIZAR | Curso 2013-2014 | Página 9 pone el acento en la flexibilidad a la par que termina con las formas rígidas de la burocracia y la rutina. Un contexto en el que a los trabajadores se les pide que estén abiertos al cambio, que asuman un riesgo tras otro, que dependan cada vez menos de los reglamentos y de los procedimientos formales 11 . En este nuevo escenario el docente debe ser capaz de abandonar el papel de experto o transmisor de ideas para asumir el rol de acompañante, de catalizador del conocimiento. Debe favorecer la creación de entornos de aprendizaje más allá del aula apoyándose en las herramientas de las nuevas tecnologías. Multidisciplinariedad, capacidad de adaptación y liderazgo serán algunos de los factores que intervendrán en la configuración de los «buenos docentes», algunos de los retos a los que deberán enfrentarse los próximos años. En este sentido, la Comisión Europea circunscribe a cinco grandes áreas los retos a los que debe enfrentarse el profesorado en la actualidad 12 : 1. Promover nuevos aprendizajes que contribuyan a la formación de ciudadanos europeos que viven en una sociedad multicultural, inclusiva y tolerante. 2. Reestructurar el trabajo en el aula atendiendo a la diversidad cultural, social y étnica. Trabajando en equipo dentro y fuera del aula. 3. Trabajar «más allá» de la clase, en el centro educativo y con los agentes sociales. 4. Integrar las tecnologías de la información. 5. Actuar como profesionales e incrementar la responsabilidad individual en su propio desarrollo profesional. Así mismo, recientemente, el veinte de mayo de dos mil catorce, se ha publicado un documento con la conclusiones sobre la formación eficaz de docentes, aprobado por el Consejo de la Unión Europea. En él se invita a los Estados miembro a 13 : 1. Tratar de asegurar que los programas de formación inicial del profesorado ofrezcan oportunidades para que los futuros profesores adquieran todas las competencias relevantes que necesitan para desarrollar su carrera profesional. 2. Promover el desarrollo de marcos de competencias profesionales docentes que definan las competencias y cualidades que necesitan en las distintas etapas de sus carreras como docentes o en diferentes situaciones de enseñanza. 3. Fomentar el establecimiento de marcos de competencia profesional para los formadores de docentes, que establezcan las competencias que necesitan, al tiempo que refuercen la colaboración y el intercambio de prácticas entre pares. 4. Profundizar en el potencial de la cooperación reforzada mediante asociaciones y creación de redes con participación de una amplia gama de partes interesadas en el diseño de los programas de formación docente. 11 SENNETT, Richard, La corrosión del carácter: las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. 12º ed. Barcelona: Anagrama, 2013. ISBN 978-84-339-0590-1. 12 Universidad de Zaragoza. Máster en profesorado de educación secundaria obligatoria, bachillerato, formación profesional y enseñanzas de idiomas, artísticas y deportivas presentada a la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. , 2009. 13 Consejo de la Unión Europea. Conclusions on effective teacher education. education, youth culture an sport council meeting. Bruselas: 20 mayo, 2014. Trabajo de Fin de Máster de Profesorado UNIZAR | Curso 2013-2014 | Página 16 3. Reflexión crítica Cada uno de los dos trabajos corresponde a un cuatrimestre distinto. El análisis de la película «La Clase» de Laurent Cantet, elaborado al final del primer cuatrimestre, se ha apoyado principalmente en los contenidos teóricos de su asignatura, es decir en «Interacción y convivencia en el aula». En cualquier caso también se relacionaron competencias adquiridas a través de la asignatura optativa «Prevención y resolución de conflictos», tales como: conocer e identificar las características del alumnado, sus contextos sociales y culturales y los factores que influyen en la motivación por aprender; o la competencia para identificar y reconocer los procesos de interacción y comunicación en el aula. Sin embargo, para la elaboración de la investigación educativa – trabajo desarrollado al final del segundo cuatrimestre – se ha podido utilizar fundamentación competencial de múltiples asignaturas. Principalmente las de «Interacción y convivencia en el aula» que aportó competencias para identificar las características de los estudiantes y comprender cómo sus contextos sociales influyen en la motivación por aprender. «Prevención y resolución de conflictos» a través de esta asignatura se adquirieron competencias para conocer y aplicar estrategias de negociación cooperativa. Con la asignatura de «Contexto de la actividad docente» se pudo aportar al trabajo de investigación la comprensión y cuestionamiento del modelo que demanda la sociedad actual, al mismo tiempo que se hizo patente la necesidad de un compromiso ético basado en la capacidad de crítica y autocrítica. Por último con «Procesos de enseñanza-aprendizaje» se estableció el marco teórico y práctico de la enseñanza y se desarrolló un esquema conceptual que hizo posible relacionar los fenómenos del proceso de enseñanza-aprendizaje con el tema de investigación. Se observará que en el trabajo del segundo cuatrimestre se han podido relacionar más asignaturas que en el del primer cuatrimestre. Obviamente esto es así respondiendo a la lógica secuencial en la que se estructuran los contenidos del máster. En el primer cuatrimestre se abordan las materias genéricas que sustentarán las específicas impartidas en el segundo cuatrimestre. 3.1. Sobre el concepto de competencia. Una de las transformaciones fundamentales que se ha tenido que abordar desde la educación superior en el proceso de Convergencia Europea ha sido el cambio en la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje. Transformar un sistema centrado en la enseñanza en uno nuevo que pone el foco en el aprendizaje del alumnado. Aunque a priori no se aprecia la importancia de este hecho, lo cierto es que supone un «viraje» de ciento ochenta grados que necesita de un tiempo de asimilación tanto por parte del profesorado como desde el alumnado. Aquel debe ser capaz de diseñar unos procesos de enseñanza-aprendizaje que tengan en cuenta esta nueva concepción de la enseñanza y éstos, los alumnos y alumnas, han de adueñarse y ser capaces de liderar su proceso de aprendizaje. Trabajo de Fin de Máster de Profesorado UNIZAR | Curso 2013-2014 | Página 17 En esta transformación, como consecuencia de la integración en el Espacio Europeo de Educación Superior, aparecen conceptos nuevos que conviene aclarar antes de seguir avanzando. Uno de ellos es el concepto de competencia. Podrían definirse competencia como: « [...] la capacidad que tiene un estudiante para afrontar con garantías situaciones problemáticas en un contexto académico o profesional determinado; no obstante no estamos hablando de unos atributos personales estáticos sino dinámicos. El crecimiento de un estudiante en una competencia dada es un proceso de naturaleza continua debido a las exigencias introducidas por el contexto, que cambia demandando nuevas respuestas [...]» 19 Las características que definen las competencias son de diferentes tipos 20 :  Los motivos son las razones por las cuales un estudiante piensa que debe desarrollar una determinada acción. Pueden ser cosas conscientes o inconscientes.  Los rasgos de la personalidad, se manifiestan a través del comportamiento y en interacción con otras personas.  El autoconcepto refleja las actitudes, los valores o la propia imagen del estudiante.  El conocimiento es lo que el estudiante sabe previamente con respecto a una asignatura o un área de información.  La habilidad es la destreza o capacidad del estudiante para desarrollar una cierta actividad física o mental. Utilizando el símil de una planta podría decirse que la parte aérea, la visible y fácil de identificar, está compuesta por las dos últimas características: conocimiento y habilidades. Mientras que ubicaríamos en la raíz, la parte oculta y menos visible, pero más determinante, las tres primeras características: motivos, rasgos y autoconcepto. Como se expone en la definición, una competencia no es algo estático e inamovible con el que las personas nacen sino que es una característica dinámica, en constante transformación. Una competencia puede ser definida y convertirse en un objetivo a alcanzar a través del aprendizaje. Por otro lado, su carácter dinámico, le confiere también la posibilidad de que una vez se haya alcanzado esa competencia pueda perderse si no es entrenada de forma constante. El Máster de Profesorado de la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza, de acuerdo a la normativa vigente, propone cinco competencias específicas fundamentales a alcanzar: 19 DE MIGUEL DÍAZ, Mario. Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Oviedo: Universidad de Oviedo, 2006. ISBN 978-84-8317-555-2; 84-8317-555-X p. 24 20 DE MIGUEL DÍAZ, Mario. Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Oviedo: Universidad de Oviedo, 2006. ISBN 978-84-8317-555-2; 84-8317-555-X p. 22 Trabajo de Fin de Máster de Profesorado UNIZAR | Curso 2013-2014 | Página 18 1. Integrarse en la profesión docente, comprendiendo su marco legal e institucional, su situación y retos en la sociedad actual y los contextos sociales y familiares que rodean y condicionan el desempeño docente, e integrarse y participar en la organización de los centros educativos y contribuir a sus proyectos y actividades. 2. Propiciar una convivencia formativa y estimulante en el aula, contribuir al desarrollo de los estudiantes a todos los niveles y orientarlos académica y profesionalmente, partiendo de sus características psicológicas, sociales y familiares. 3. Impulsar y tutorizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, de forma reflexiva, crítica y fundamentada en los principios y teorías más relevantes sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes y cómo potenciarlo. 4. Planificar, diseñar, organizar y desarrollar el programa y las actividades de aprendizaje y evaluación en las especialidades y materias de su competencia. 5. Evaluar, innovar e investigar sobre los propios procesos de enseñanza en el objetivo de la mejora continua de su desempeño docente y de la tarea educativa del centro. 3.2. Competencias que se complementan. El trabajo de investigación se ha elaborado dentro de la asignatura de «Evaluación e innovación docente e investigación educativa», única en el módulo seis con el mismo nombre. Después de superar esta asignatura se ha adquirido la competencia fundamental de evaluación y mejora continua de la docencia. Es decir se ha aprendido a identificar propuestas innovadoras, a analizar críticamente el desempeño de la docencia y a desarrollar proyectos de investigación, innovación y evaluación – lo que puede ser el contenido más relevante de la asignatura –. Para poder abordar una investigación educativa de forma rigurosa y con alguna garantía de éxito es necesario desarrollar la capacidad de reflexión y análisis de los fenómenos educativos. Uno de estos fenómenos es el proceso de interacción y convivencia que se produce tanto dentro como fuera del aula. A través del trabajo de la asignatura de «Interacción y convivencia en el aula» se han adquirido competencias que permiten una comprensión de las características de los estudiantes y la manera en que sus contextos sociales intervienen en la motivación por el aprendizaje. Además, con esta misma asignatura se ha adquirido la competencia fundamental que capacita para propiciar una convivencia formativa y estimulante en el aula contribuyendo al desarrollo del alumnado. Así pues, estos dos trabajos se complementan en la medida en la que el primero capacita para la investigación de los fenómenos educativos y con el segundo trabajo se permite una mayor comprensión de algunos de los fenómenos educativos (las dinámicas psicosociales del aula). Conociendo estos fenómenos y sabiendo llevar a cabo investigación educativa será posible desarrollar innovación. Trabajo de Fin de Máster de Profesorado UNIZAR | Curso 2013-2014 | Página 19 Para Ángel Fidalgo para que se produzca la innovación educativa 21 son necesarios cuatro agentes: los procesos, el conocimiento, las tecnologías y las personas. Cada uno de ellos actúa como una de las cuatro patas que sustentan una silla. Si falla alguna de las patas la innovación educativa se derrumba. Cuando se refiere a las personas, se trata principalmente del profesorado y del alumnado. En lo que respecta al profesorado, con la elaboración de estos dos trabajos, se ha podido trabajar para la adquisición de la capacidad del aprendizaje autónomo. En un contexto de una nueva sociedad, de lo que Manuel Castells 22 ha definido como sociedad del conocimiento, en la que la información está en constante transformación e intercambio en una red de carácter planetario como Internet, es imperativo que los profesionales del ámbito educativo sean capaces de desarrollar habilidades que les permitan seguir aprendiendo de un modo autodirigido. De esta forma mantener actualizados y en constante renovación los conocimientos adquiridos. En este sentido, durante la elaboración de los dos trabajos, también se ha podido trabajar la competencia informática e informacional (habilidad para acceder, evaluar y utilizar correctamente la información). Aprender a buscar información, a analizarla y seleccionarla de una manera eficiente, a organizarla adecuadamente y utilizarla de forma ética y legal. Se ha practica el uso de herramientas científicas de búsqueda de información a través del recurso «Alcorze» de la Universidad de Zaragoza. Con su utilización para la elaboración de estos dos trabajos se han adquirido capacidades para la búsqueda en bases de datos, revistas, catálogo de las bibliotecas universitarias. Se ha aprendido a citar información de otras personas respetando los estándares y la autoría. En cuanto a los alumnos –cuarta pata que sustenta la «silla de la innovación educativa» – a través de la elaboración del análisis de la película «La Clase» de Laurent Cantet, se han podido adquirir competencias para comprender el desarrollo de la personalidad y su influencia en el proceso de enseñanza aprendizaje; identificar, reconocer y aplicar los procesos de interacción y comunicación en el aula; o profundizar en el análisis de la comunicación en el aula y en las acciones que contribuyen a la creación de un clima positivo de diálogo. La adquisición de estas competencias en el primer cuatrimestre se ha complementado con la elaboración del trabajo de investigación, en el segundo cuatrimestre. Así, ha sido posible analizar en profundidad el aprendizaje cooperativo –la investigación estudiaba los resultados de la aplicación de una metodología de aprendizaje colaborativo – y poner en práctica en el aula los conocimientos adquiridos en la asignatura de «Interacción y Convivencia». 21 FIDALGO, Ángel. Innovación Educativa. Blog de Ángel Fidalgo para reflexionar sobre innovación educativa. España: 15 junio 2014 [Consultado 10 de junio de 2014] Disponible en:<http://innovacioneducativa.wordpress.com/>. 22 CASTELLS, Manuel. La Era De La Información: Economía, Sociedad y Cultura. 3{487}, 2{487} reimp ed. Madrid: Alianza, 2011; 2005. ISBN 8420677000; 9788420642468. Trabajo de Fin de Máster de Profesorado UNIZAR | Curso 2013-2014 | Página 20 3.3. Capacidad de comunicar ideas. El resultado de los dos trabajos elaborados se ha presentado en el aula, en público ante el resto de los compañeros, en la mayor parte de las asignaturas se han presentado en público los resultados de los trabajos. Este hecho ha facilitado el desarrollo de la capacidad de comunicar ideas y razonamientos a diverso tipo de público. Al mismo tiempo se ha podido establecer un diálogo en clase en torno a los trabajos produciéndose lo que, según los fundamentos teóricos del aprendizaje cooperativo, se denomina interdependencia positiva entre el alumnado. Es decir la necesaria colaboración de todos para alcanzar los objetivos del grupo estableciendo una vinculación que de forma individual no puede tener éxito 23 . Para enfrentarse a una presentación de un trabajo en público es necesario movilizar unas habilidades que tradicionalmente no se han trabajado en las aulas universitarias pero que, sin duda, son determinantes para lograr profesionales competentes. Hay que ser capaz de transmitir conocimientos y elaborar razonamientos sostenidos en evidencias científicas, conocer estrategias de lenguaje verbal y no verbal, manejas herramientas informáticas para presentaciones, etc. Al mismo tiempo, este diálogo en el aula y fuera de ella (en los grupos de trabajo) ha hecho posible el aprendizaje desde un punto de vista constructivista. Es decir construyendo el conocimiento, las representaciones internas, a través de la experimentación en interacción con el resto de compañeros del aula. 23 TORREGO SEIJO, Juan C.; y NEGRO MONCAYO, Andrés. Aprendizaje cooperativo en las aulas: Fundamentos y recursos para su implantación. Madrid: Alianza, 2012. ISBN 9788420669618. Trabajo de Fin de Máster de Profesorado UNIZAR | Curso 2013-2014 | Página 21 4. Conclusiones y propuestas de futuro. Sostener la idea de que se desarrollan profesores competentes tan sólo con la adquisición del título de Máster en Profesorado, es tanto como suponer que únicamente son suficientes mil trescientas horas para adquirir todas las competencias, herramientas y habilidades necesarias no ya para conocer y poder desarrollar una profesión como la docencia, sino para conseguir la excelencia, que es el objetivo de todo profesional. Quizá sería más acorde con la realidad afirmar que los estudios de máster dotan de una formación inicial a partir de la cual puede comenzarse a trabajar para ser un buen profesional de la docencia. Después, con la práctica cotidiana, con la reflexión crítica sobre sí misma y con la formación continua podrá alcanzarse este objetivo. Ser un buen profesor. Según señala el Real Decreto 1393/2007 de Ordenación de las Enseñanzas Universitarias en su artículo diez, las enseñanzas de máster « […] tienen como finalidad la adquisición por el estudiante de una formación avanzada, de carácter especializado o multidisciplinar, orientada a la especialización académica o profesional […] » 24 . Así, a modo de conclusión, se expondrán algunas de las competencias adquiridas a través de este máster que serán un buen soporte para el inicio del ejercicio profesional. 4.1. Planificar, desarrollar y organizar actividades de aprendizaje. Se han adquirido competencias para comprenden el entramado legislativo del sistema educativo y poder diseñar, organizar, desarrollar y evaluar una programación didáctica en el ámbito de la Formación Profesional. Así poder entender los diferentes niveles de concreción del currículum: estatal, autonómico y de centro, y a partir de allí diseñar una estrategia de intervención educativa acorde con las metodologías apropiadas. Conocer el concepto del «alineamiento constructivo» y comprender que los métodos de enseñanza y los sistemas de evaluación deben definirse de forma paralela e integrada con las competencias a alcanzar. Se han adquirido conocimientos sobre las especificidades del sistema de Formación Profesional y las consecuencias de la aplicación del Marco Europeo de Cualificaciones Profesionales, su desarrollo a través del Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales y del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. Además se ha hecho patente la importancia, en cuanto a la Formación Profesional, de actuar de forma coordinada entre el sistema educativo y el sistema laboral. En la medida en la que el diseño de currículos responda a las necesidades del mercado laboral será una mejor o peor formación para el empleo. También se ha aprendido la importancia de las competencias, los resultados de aprendizaje, las unidades de competencia o las realizaciones profesionales a la hora de elaborar una programación para Formación Profesional. Paralelamente se ha aprendido la estructuración de la Formación Profesional inicial en Programas de 24 Ministerio de Educación de España. REAL DECRETO 1393/2007, De 29 de Octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. , 30 de Octubre de 2007. Trabajo de Fin de Máster de Profesorado UNIZAR | Curso 2013-2014 | Página 22 Cualificación Profesional Inicial (PCPI´s) y ciclos formativos (de grado medio y superior) divididos en módulos de forma análoga a las asignaturas de la Educación Secundaria Obligatoria o el Bachillerato. 4.2. Ética de la profesión docente. A través de la comprensión de la trayectoria histórica de la educación, los diferentes posicionamientos teóricos sobre la relación educación-economía y su ubicación en un contexto determinado ha sido posible la construcción de una conciencia crítica sobre el significado ético de la profesión docente. Esto hará posible la integración en la profesión docente. Se ha hecho manifiesta la necesidad de un compromiso ético con la labor docente que contemple la crítica y la autocrítica para mantener en constante movimiento el debate en torno a la mejora de la labor docente. La labor no solo de enseñante sino también de educador y constructor de un sistema educativo de calidad. En este sentido, Juan Manuel Escudero, resume en cinco las éticas de la profesión docente: reconocimiento y compromiso con el derecho a la educación, conciencia social y crítica educativa, cuidado y personalización educativa, formación y desarrollo profesional e implicación y compromiso con la comunidad 25 . Aunque durante el máster no se ha tratado específicamente este asunto en ninguna de las asignaturas, en todos los debates tanto en las aulas como en los grupos de trabajo se manifestaban diferentes posicionamientos a este respecto. Y en ocasiones generaban airosos debates que han enriquecido en gran medida la experiencia de aprendizaje. Por una parte aquellas personas que conciben la educación como una herramienta para la trasmisión cultural y la socialización, es decir como una institución del estado cuyo objetivo es garantizar el correcto funcionamiento del mismo. Por otro lado aquellos que entienden que la educación es una institución que debe generar ciudadanos críticos capaces de generar ideas nuevas capaces de mejorar las condiciones de vida de todas las personas. 4.3. Estimular y motivar el aprendizaje en el alumnado y el autoaprendizaje. Después del estudio y análisis de metodologías y estrategias educativas se han adquirido competencias suficientes para impulsar y tutelar el proceso de aprendizaje del alumnado, teniendo en cuenta los principios y teorías más relevantes a este respecto. Se han aprendido metodologías diferentes a la clase expositiva en las que la cooperación entre iguales y el aprendizaje dialógico son elementos esenciales. Por otro lado se han trabajado habilidades para la resolución de conflictos en las aulas y la comprensión de los procesos psicosociales que se desarrollan en los centros educativos. De esta forma se podrá abordar la motivación hacia el aprendizaje con mayores garantías. 25 ESCUDERO MUÑOZ, Juan Manuel. TRIBUNA ABIERTA. Dilemas éticos de la profesión docente. Revista Participación Educativa, 2011, marzo 2011, vol. 16. pp. 99. ISSN 1886-5097. Trabajo de Fin de Máster de Profesorado UNIZAR | Curso 2013-2014 | Página 23 En este sentido también se han desarrollado habilidades de auto motivación y aprendizaje autónomo que faciliten la formación permanente durante el ejercicio de la profesión. De esta forma, se estará en condiciones de responder a las necesidades cambiantes de una sociedad en constante transformación. Al mismo tiempo se han desarrollado habilidades de liderazgo educativo que, junto con la auto motivación y la capacidad de aprendizaje autónomo harán posible la reflexión sobre el propio ejercicio profesional y el trabajo en colaboración con otros profesionales educativos. 4.4. Manejo de las tecnologías de la información en la educación. A través del desarrollo de las asignaturas del máster se han adquirido competencias digitales que permiten una comprensión y utilización suficiente de estos medios de cara a hacer un uso efectivo de los mismos en los procesos de enseñanzaaprendizaje. Además, con el desarrollo de la asignatura optativa de «Diseño de materiales para la educación a distancia» se ha aprendido a diseñar procesos de enseñanza-aprendizaje semipresencial (B-learning) que facilitan el aprendizaje auto dirigido y la inclusión de alumnado con necesidades educativas especiales o de aquellas personas que compatibilizan estudios y trabajo. Se han practicado habilidades de utilización de herramientas de trabajo colaborativo como listas de correo, uso de foros, Wiki espacios, o elaboración de documentos en línea a través del servicio Google Docs. Además se han adquirido conocimientos sobre la evolución de la implantación de las nuevas tecnologías en el sistema educativo y el impacto de la brecha digital y sus posibles consecuencias. También se ha aprendido el manejo de materiales educativos multimedia (tanto hardware como software) y su utilización dentro del aula posibilitando el aprendizaje entre iguales y su desarrollo más allá del aula. En cuanto a las competencias informacionales se ha aprendido a buscar y manejar información a través de repositorios científicos, citarla correctamente con respecto a las normas y elaborarla en formatos que permitan un intercambio con la comunidad científica. De esta forma se podrá generar conocimiento para su utilización por otras personas. Paralelamente, a través de la elaboración de portafolios y trabajos se ha afianzado el desarrollo de la competencia en cuanto a expresión escrita. Esto ha posibilitado practicar la capacidad para expresar ideas y transmitir conocimientos y argumentar de manera clara, eficaz y rigurosa 4.5. Capacidad para evaluar, innovar e investigar. El estudio de unas enseñanzas de este nivel, tal y como establece la legislación vigente citada anteriormente, promueve la iniciación en tareas investigadoras. En este sentido se ha cumplido con las expectativas y se han alcanzado competencias para comenzar investigación sobre los procesos de enseñanza con el objetivo de la mejora continua. Trabajo de Fin de Máster de Profesorado UNIZAR | Curso 2013-2014 | Página 24 Así pues, una vez completadas todas las asignaturas del máster, se han adquirido capacidades para analizar de forma crítica el desempeño de la docencia, argumentar referenciando teorías e identificar elementos de innovación educativa. Así como ser capaz de diseñar proyectos de investigación, innovación y evaluación. Por otro lado práctica de habilidades para la innovación y la investigación harán posible la mejora continua en un contexto de sociedad de la información en la que constantemente se está generando conocimiento y se demandan profesionales de la educación con mayores competencias. «La evaluación es un factor especialmente crítico para condicionar la calidad de la enseñanza» 26 , tanto el profesorado como el alumnado manifiestan un especial interés en la evaluación. En numerosas ocasiones en el desarrollo del máster, tanto en el primer cuatrimestre como en el segundo, se ha nombrado la importancia del planteamiento de una evaluación acorde con los objetivos y las tareas desarrolladas para alcanzar esos objetivos. En este sentido se han adquirido competencias para el diseño de actividades de evaluación y para comprender que existen muchas tipologías distintas de evaluación en función de los diferentes modelos de aprendizaje del alumnado y metodologías de intervención educativa. 4.6. Propuestas de futuro Para finalizar el Trabajo de Fin de Máster se propone al alumnado reflexionar en torno a las propuestas de futuro. Se interpreta que éstas se hacen desde el punto de vista de un estudiante que está a punto de completar estos estudios dentro de la especialidad de Administración, Comercio, Hostelería, Informática y Formación y Orientación Laboral para llevar a cabo su labor docente en el ámbito de la Formación Profesional. Así las propuestas con respecto al futuro son:  Profundizar en la creación de un sistema de Formación Profesional de calidad que pueda dar respuesta a las demandas del mercado laboral y, al mismo tiempo a la necesidad de formar ciudadanos críticos, capaces de desarrollar su trabajo teniendo en cuenta que forman parte de una sociedad compartida con personas de diferentes contextos sociales, culturales, educativos,…  Visibilizar la Formación Profesional en los centros educativos como recurso educativo de calidad. A pesar de que se ha avanzado mucho en este sentido todavía no se ha acabado con el estigma de la Formación Profesional como espacio para aquellas personas que no tienen capacidades suficientes para alcanzar estudios universitarios.  Fomentar la cultura de la cooperación y la creación de redes entre el profesorado. A pesar de que este asunto en el ámbito teórico está superado, y es 26 ESCUDERO ESCORZA, Tomás; Universidad de Zaragoza. Sin tópicos ni malentendidos: fundamentos y pautas para una práctica evaluadora de calidad en la enseñanza universitaria. Zaragoza: ICE, Universidad de Zaragoza, 2010. Pp. 4-7 ISBN 978-84-7791-234-7. Trabajo de Fin de Máster de Profesorado UNIZAR | Curso 2013-2014 | Página 25 aceptado desde todos los ámbitos educativos importancia de la cooperación, la realidad es muy distinta. Los centros escolares están compartimentalizados en departamentos sin interrelación unos con otros y la práctica cotidiana de los profesionales se lleva a cabo de forma individual. El un mundo en interrelación constante es crucial que los profesionales sean capaces de tejer redes de reflexión en torno a las prácticas docentes. A partir de la formación y los vínculos establecidos en el máster, junto con las herramientas colaborativas y las posibilidades que brindan las redes sociales, sería posible constituir redes de profesionales de la educación en las que se mantuvieran debaten y se intercambien puntos de vista con respecto a la labor docente.  Integrar las nuevas tecnologías en la acción docente cotidiana tanto del profesorado de educación no universitaria como universitaria. Tras los periodos de prácticas y la asistencia a las clases de la universidad se ha observado que la utilización de las nuevas tecnologías de la información por la mayor parte del profesorado se ha limitado a la proyección de diapositivas. Se ha dejando a un lado las potencialidades que, en cuanto a interacción con el alumnado y construcción del aprendizaje, tiene la utilización de otras herramientas como foros de discusión, bitácoras, espacios de construcción colaborativa, mensajería instantánea o sistemas de aprendizaje virtual como Moodle, MOOC, etc.