Repositorio Institucional de Documentos

UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA FACULTAD DE EDUCACIÓN Trabajo Fin de Máster Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas 2013-2014 Tomás Catalán Duarte Tutora: Dra. María José Galé Moyano La literatura del S.XVII y el comentario de texto Especialidad: Lengua Castellana y Literatura Modalidad A Índice 1. Introducción: La profesión docente a partir del marco teórico y de la experiencia en el centro educativo ........................................................................................................... 3 2. Reflexión sobre el Máster en Profesorado de Enseñanza Secundaria ......................... 5 2.1. Estructura del Máster ............................................................................................ 5 2.2. Competencias generales del Máster ..................................................................... 5 2.3. Relación de módulos y competencias específicas del Máster ............................... 6 3. Selección de la Unidad Didáctica y el proyecto de innovación .................................. 26 3.1 Justificación de la selección de los trabajos ......................................................... 26 3.2 Unidad Didáctica: El texto literario del S. XVII (El Barroco). La variedad de los discursos y el tratamiento de información ................................................................. 27 3.3 Proyecto de innovación docente sobre Don Quijote de la Mancha ..................... 42 4. Conclusiones y propuestas de futuro ......................................................................... 47 5. Referencias documentales ......................................................................................... 50 5.1 Bibliografía ............................................................................................................ 50 5.2 Webgrafía .............................................................................................................. 57 5.3 Consultas y referencias audiovisuales .................................................................. 57 5.4 Otras consultas ..................................................................................................... 58 3 1. Introducción: La profesión docente a partir del marco teórico y de la experiencia en el centro educativo “Todo profesor es profesor de lengua” (Uri Ruiz Bikandi, 2011: 120). En vistas a abrirme las puertas a otro campo profesional, decidí cursar el Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Este Máster es imprescindible para poder ejercer como profesor, no sólo por ser un requisito para opositar, ya que proporciona la capacitación relacionada con aspectos de pedagogía y didáctica que no abarcan las licenciaturas. Soy Licenciado en Periodismo por la Universidad de Navarra (2010), en Pamplona, y he realizado con éxito otros cursos relacionados con la Comunicación, a destacar el Máster en Comunicación científica, médica y ambiental de la Universitat Pompeu i Fabra (2011), en Barcelona. Mi llegada al Máster no ha sido precisamente algo vocacional, que tuviera planeado, sino empujado por las circunstancias sociales y laborales que vivimos actualmente en España. Tras unos años trabajando como periodista, el paro me empujó a buscar otras alternativas y abrir mi campo profesional. Obviamente, me interesaba la docencia y consideraba que tenía aptitudes para ser profesor, y, lo cierto es que a lo largo del curso, he ido descubriendo una vocación que estaba oculta. Con mi formación y práctica laboral previas al Máster, considero que puedo aportar una visión interesante y distinta al estudio de la Lengua castellana y Literatura, desde la perspectiva de la Comunicación. Además, el planteamiento actual de la docencia en esta asignatura se realiza desde un enfoque puramente comunicativo, en el sentido más amplio de éste. La enseñanza por contenidos ha dejado paso a la enseñanza por competencias, y precisamente la comunicativa lingüística es la primera de las ocho que identifica el currículo aragonés en la Educación Secundaria. No es casualidad. Los 4 alumnos deben saber "cuándo hablar, cuándo no, y de qué hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué forma", que señalaba el reconocido sociolingüista estadounidense Dell Hymes para referirse a la competencia comunicativa. La redacción, el uso de la voz o la curiosidad por las cosas que nos rodean, entre otros, son aspectos de la lengua que puedo trabajar en el aula desde mi experiencia académica y profesional, y que pueden resultar especialmente útiles para potenciar la competencia comunicativa de los alumnos. La competencia comunicativa es la capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto de reglas que incluye tanto las de la gramática y los otros niveles de la descripción lingüística (léxico, fonética, semántica) como las reglas de uso de la lengua, relacionadas con el contexto sociohistórico y cultural en el que tiene lugar la comunicación (Dell Hymes, 1971: 28). La finalidad del Máster, tal y como refleja la guía docente propuesta por la Universidad de Zaragoza, es proporcionar al profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas la formación pedagógica y didáctica obligatorias en nuestra sociedad para el ejercicio de la profesión docente con arreglo a lo establecido en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, el Real Decreto 1393/2007, el Real Decreto 1834/2008, y la Orden ECI 3858/2007 de 27 de diciembre. A continuación, expondré la relación de módulos, asignaturas y competencias de la especialidad de Lengua castellana y Literatura del Máster, así como los diferentes aprendizajes adquiridos tanto en el desarrollo de las clases como en el periodo de prácticas. En segundo lugar, presentaré los dos proyectos más interesantes realizados durante el curso: la elaboración y puesta en práctica de una Unidad Didáctica sobre los temas de la lírica y el desarrollo de un proyecto de investigación e innovación docente relacionado con la expresión oral. Para terminar, concluiré con mis propuestas de futuro y de mejora. 5 2. Reflexión sobre el Máster en Profesorado de Enseñanza Secundaria 2.1. Estructura del Máster El Máster en Profesorado divide sus contenidos en módulos, dentro de los cuales se aprenderán distintas competencias. Así, en el primer cuatrimestre se encuentran las asignaturas de formación general, junto con alguna de formación específica, una optativa y el periodo del Prácticum I; y, en el segundo cuatrimestre, el resto de asignaturas de formación específica, otra optativa y los periodos de prácticas II y III Prácticum II y III. No obstante, en el presente trabajo, la división se llevará a cabo por los módulos en los que se insertan las asignaturas, no por cuatrimestres. 2.2. Competencias generales del Máster Según la memoria de verificación de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), a través del título de Máster en Profesorado de Educación Secundaria y Bachillerato se adquieren las siguientes las competencias generales:  Saber: los alumnos que acceden al Máster son Licenciados o Graduados, es decir, especialistas en un área de conocimiento específico. Pero esa formación resulta insuficiente para ejercer la docencia si no se complementan con unos conocimientos relacionados con la psicología educativa, con el desarrollo de las competencias básicas, con diversas metodologías didácticas, con la evaluación, con los contenidos del currículo de nuestra especialidad.  Saber ser y saber estar: Un profesor es un modelo de conducta para sus alumnos, y hay que asumir esa posición estar preparado para hacerlo, por ejemplo siendo capaz de gestionar y resolver conflictos de manera constructiva. Las habilidades sociales y comunicativas tienen especial 6 relevancia en el desempeño de la labor educativa, por lo que tienen un papel importante en la formación.  Saber hacer: la finalidad principal del Máster es que los alumnos desarrollen las competencias fundamentales para ejercer profesionalmente la labor docente de un modo adecuado, dando respuesta a las demandas educativas que se nos planteen. Las competencias generales se concretan a su vez en unas competencias específicas que todos los futuros docentes deben adquirir. Cada una de las competencias se relaciona con su correspondiente módulo, el cual integra una o varias asignaturas. 2.3. Relación de módulos y competencias específicas del Máster A continuación, voy a describir los distintos módulos de contenidos del Máster durante el curso 2013-14. En esta reflexión he destacado lo que me ha aportado cada una de las asignaturas que los componen, con especial detalle en lo que se refiere a las competencias adquiridas, tanto las generales como las más específicas. A. Formación genérica La fase de formación general supone 14 créditos del Máster, y contiene tres módulos de enseñanza, que se trabajaron en el primer cuatrimestre. Módulo 1: Contexto de la actividad docente Este módulo supone 4 créditos e incluye las materias de El contexto social y familiar del proceso educativo y El Centro Educativo: organización, proyectos y actividades. En Contexto de la actividad docente se pretende que se adquiera la competencia de Integrarse en la profesión docente, comprendiendo su marco legal e institucional, su 7 situación y retos en la sociedad actual y los contextos sociales y familiares que rodean y condicionan el desempeño docente, e integrarse y participar en la organización de los centros educativos y contribuir a sus proyectos y actividades. Los dos bloques que comprenden esta competencia están claramente diferenciados, al mismo tiempo que interrelacionados, para facilitar la adquisición de los conocimientos de una manera más sencilla. Respecto a la parte de El contexto social y familiar del proceso educativo, impartida por el D. Jaime Minguijón Pablo, es especialmente útil en el estudio y conocimiento del contexto en el que se desarrollará la acción docente, algo muy importante para poder conocer el tipo de alumnado que se puede encontrar en un centro y para el que se tendrá que adaptar la Programación. A través de esta asignatura se desarrollan competencias como saber analizar y valorar las relaciones entre la institución escolar, la familia y la comunidad; conocer la comunidad escolar y las aportaciones que realiza cada miembro en relación con la familia; o valorar la enseñanza que deben proporcionar los centros de formación, y los conocimientos y competencias que necesitan los alumnos para comprender el desarrollo de la humanidad y la sociedad actual. Por otro lado, la segunda parte, El Centro Educativo: organización, proyectos y actividades, impartida por el profesor D. Jacobo José Cano de Escoriaza, es básica para conocer el Centro y la Ley que rige la Enseñanza Secundaria y el Bachillerato. Entre sus competencias se encuentran identificar, reconocer y aplicar la normativa del sistema educativo y los elementos básicos del modelo organizativo de los centros y su vinculación con el contexto político y administrativo, y modelos de mejora de la calidad con aplicación a los centros de enseñanza; o concretar el currículo que se vaya a implantar en un centro docente participando en la planificación colectiva del mismo, así como analizar y valorar el Proyecto Educativo del Centro (PEC), entre otras. Durante el cuatrimestre se trabajó en la adquisición de conocimientos sobre la legislación vigente y de los documentos, programas y proyectos que rigen un centro educativo, así como los distintos órganos administrativos que intervienen en su organización y sus participantes, estudiados a través del libro Comprender nuestros 8 centros educativos del profesor D. José Luis Bernal (Zaragoza, Mira Editores. 2006). Además, en mi caso, realicé junto a otras tres compañeras un análisis exhaustivo que profundiza en el problema del absentismo escolar en las aulas. Los principales recursos que empleamos procedían de nuestros propios centros de prácticas, así que el estudio se apoyaba en lo que reflejan al respecto el Reglamento de Régimen Interior (RRI) y el Plan de Convivencia de uno de esos centros, seleccionado por los integrantes del grupo de trabajo, aunque también con referencias al resto. En conclusión, y tras lo expuesto, considero el módulo de Contexto de la actividad docente muy importante para nuestra formación como profesores, ya que aporta las claves necesarias para estudiar y comprender el contexto de cualquier centro educativo desde sus dos perspectivas fundamentales: las necesidades sociológicas y familiares de la comunidad educativa; y la organización institucional del propio centro, así como su marco legal. Módulo 2: Interacción y convivencia en el aula El segundo módulo de la fase de formación general es Interacción y convivencia en el aula, compuesto de una asignatura de seis créditos del Máster y dirigida a la adquisición de la siguiente competencia: Propiciar una convivencia formativa y estimulante en el aula, contribuir al desarrollo de los estudiantes a todos los niveles y orientarlos académica y profesionalmente, partiendo de sus características psicológicas, sociales y familiares. De nuevo se divide en dos bloques, impartidos también por dos profesores diferentes. Una de ellas es Psicología y desarrollo de la personalidad. Tutoría y orientación, y la otra Dinámica de grupo en el aula. La primera tendrá que ver con la psicología evolutiva y de la personalidad, que impartió por el profesor y psicólogo D. Miguel Ángel Cañete Lairla; y la segunda con la psicología social de la educación, en la que Dña. Maria De La Esperanza Cid Romero fue la profesora titular. Ambos bloques están destinados a la adquisición de competencias específicas como identificar y comprender las características de los estudiantes, sus contextos sociales y 9 los factores que influyen en la motivación por aprender; identificar, reconocer y aplicar los procesos de interacción y comunicación en el aula; desarrollar habilidades psicosociales que ayuden a cada persona y a los grupos en sus procesos de aprendizaje; desarrollar, aprender y practicar estrategias metodológicas formativas que fomenten la participación del alumnado; desarrollar estrategias que permitan la prevención de conflictos; desarrollar y fundamentar estrategias de aprendizaje activo y colaborativo; y desarrollar la capacidad de observación del alumno para que le permita el análisis sistemático de los distintos grupos en diferentes situaciones y contextos. Psicología evolutiva y de la personalidad ha sido tal vez la materia del Máster que más ha profundizado en educación en valores y formación ciudadana. En ella se estudian las características tópicas de la adolescencia y cómo hay que tratarlos; los tipos de familia y los problemas que conllevan; las nuevas libertades físicas y/o tecnológicas que se les han dado a los adolescentes; la importancia de la motivación y la no obligatoriedad impositiva a la hora de realizar una tarea; y la dificultad de tratar con alguien que no quiere oírte ni contarte sus problemas pero que en el fondo siente esa necesidad. El aprendizaje en esta asignatura también conllevaba muchos ejercicios de reflexión, tanto individuales como en grupo. La dimensión académica es el soporte, la oportunidad de una relación con los alumnos potencialmente educadora; y también a la inversa, el estilo de relación con los alumnos refuerza y apoya el aprendizaje convencional de las materias (Pedro Morales Vallejo, 2010: 6). Uno de los trabajos exigidos, y que me ha parecido especialmente interesante y útil, fue el análisis del artículo "El profesor educador", de Pedro Morales Vallejo, incluido en su libro Ser profesor: una mirada al alumno (Madrid, Universidad Pontificia Comillas. 2010), que destaca la importancia de una labor educativa unida a la labor docente a través de la relación profesor-alumno en el aula. Este artículo me ayudó mucho a concebir el aprendizaje no sólo como un proceso cognitivo sino también emocional; es decir, que el profesor enseña y educa. Es un modelo diferente al resto (familia, amigos, medios de comunicación...), y se relaciona a diario con sus alumnos. Todos saldríamos 16 Módulo 5: Diseño y desarrollo de actividades de aprendizaje en la especialidad La asignatura que compone este módulo es Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de Lengua Castellana y Literatura, que consta de ocho créditos y se imparte en el segundo cuatrimestre. a) Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de Lengua Castellana y Literatura Esta asignatura es de 8 créditos, la de mayor carga lectiva de todo, lo que da a entender que estamos ante una de las más importantes del curso. Y la valoración global es bastante positiva, como suele ocurrir con las materias estrella de la especialidad. Ha resultado especialmente útil para adquirir competencias a la hora de idear y desarrollar estrategias y recursos para contextualizar el trabajo con los alumnos: analizar y valorar el uso que los hablantes hacen de la lengua; adquirir una educación literaria y formar lectores competentes, así como conocer y valorar las obras relevantes y las corrientes estéticas de la literatura aplicada a los jóvenes. Como otras asignaturas del Máster, se divide en dos bloques, una destinada al diseño de actividades del área de Lengua y otra al del área de Literatura, de cuatro créditos cada una. Ambos están enfocados a potenciar la actitud crítica y reflexiva del futuro docente, especialmente en lo que compete a la adecuación de actividades y metodología a los diferentes niveles, tipo de alumnado o realidades lingüísticas. Con ellas hemos aprendido a realizar una serie de actividades más entretenidas e innovadoras que fomenten en nuestros futuros alumnos el interés por la materia, o al menos les motive lo suficiente como para atender y realizar las actividades, algo muy importante para el aprendizaje. La parte de Lengua la impartía la profesora Dña. María Cristina Ballestín Cucala, que ponía especial interés en que se idearan y desarrollaran distintas actividades 17 enfocadas al aula de Secundaria, por ejemplo el mismo ejercicio para distintos cursos. Se trabajó mucho en este aspecto, y entre las que realizamos individualmente y por grupos, junto con la puesta en común de la mayoría, lo cierto es que al final del curso contamos con un amplio y variado archivo de actividades de Lengua, todas provechosas y listas para poner en práctica. Por otro lado, el bloque de Literatura fue impartido por Dña. Elvira Luengo Gascón, con la que hemos aprendido a diseñar actividades referidas a la lectura y a fomentarla entre los jóvenes. En el ámbito educativo, el tratamiento de la actividad lectora tiene propuesto el reto de formar lectores capaces de identificar, asociar, relacionar, comprender, integrar e interpretar los elementos y componentes textuales. La lectura resulta ser el medio por el que se adquieren muchos de los conocimientos de nuestra formación integral como personas y como individuos sociales. (Antonio Mendoza, 1998: 374). Por ejemplo, realizamos por grupos varias exposiciones sobre una excelente lista de libros propuestos por la profesora, en el que incluíamos actividades de trabajo con los alumnos. En mi caso, fue Como una novela, de Daniel Pennac, y lo cierto es que me pareció un ensayo magnífico. Sentí que tuve surte de que me hubiese tocado uno tan bueno, pero por el interés que me despertaron los títulos que expusieron el resto de mis compañeros, es probable que cada uno tuviéramos esa sensación de fortuna. El libro ha sido definido como un "antimanual" para atraer a los jóvenes a la lectura, y da algunos motivos que su rechazo. El verbo leer no soporta el imperativo, aversión que comparte con algunos otros verbos: el verbo amar, el verbo soñar... (Daniel Pennac, 1993: 11). Una de las actividades principales de la asignatura, y del Máster en sí, consistió en la elaboración de una unidad didáctica, que detallaré más adelante al tratarse de uno de los trabajos seleccionados para el presente proyecto fin de Máster. La titulé El texto literario del S. XVII (El Barroco). La variedad de los discursos y el tratamiento de información, y engloba contenidos y competencias tanto de Lengua como de Literatura (página 27). 18 Esta asignatura, a través de su desdoblamiento, me ha resultado muy interesante y, lo que es más importante, útil. Me ha ayudado a ampliar mis conocimientos sobre técnicas y variedad de actividades según el tema, y especialmente a adecuarlos al nivel pertinente. Módulo 6: Evaluación, innovación e investigación en la especialidad El último módulo presenta la formación en Evaluación, innovación e investigación en la especialidad, en este caso Lengua Castellana y Literatura, que consta de tres créditos y la imparte en el segundo cuatrimestre D. Fermín Ezpeleta Aguilar, que también fue el profesor titular en el primer trimestre de Diseño curricular de las asignaturas de las especialidades de Lengua Castellana y Literatura, que ya he comentado anteriormente. a) Evaluación e innovación docente e investigación educativa en Lengua Castellana y Literatura En esta asignatura se desarrollan las competencias referidas a evaluar, innovar e investigar sobre los propios procesos de enseñanza en el objetivo de la mejora continua de su desempeño docente y de la tarea educativa del centro, concretamente identificar, reconocer y aplicar propuestas docentes innovadoras en el ámbito de la materia y área curricular, así como criticar el desempeño de la docencia, de las buenas prácticas y de la orientación, identificar los problemas relativos a la enseñanza de la materia y reconocer y aplicar metodologías y técnicas básicas de investigación y evaluación educativas, así como ser capaz de diseñar y desarrollar proyectos de investigación, innovación y evaluación. Uno de los objetivos de la asignatura era realizar un trabajo de investigación e innovación docente en el centro de prácticas, y que es precisamente el segundo trabajo que se ha seleccionado para analizar de forma crítica en el Proyecto Fin de Máster, como se verá con detalle más adelante. Tiene a nuestra obra más universal, El Quijote, como protagonista, y mi innovación pasó por desarrollar unas clases en las 19 que entendieran la importancia e impacto cultural de la novela de Cervantes, ya no sólo en España y países de habla hispana, sino también en el resto del mundo. C. Asignaturas optativas En cada cuatrimestre se debe elegir una asignatura optativa de entre tres opciones. Todas eran de 4 créditos, y estaban relacionadas con algunos de los módulos anteriores. En mi caso, escogí Educación emocional en el profesorado, en el primer cuatrimestre, y Habilidades comunicativas para profesores, en el segundo. Educación Emocional en el profesorado La asignatura optativa Educación emocional en el profesorado la impartía Dña. Pilar Teruel Melero, y estaba relacionada con los módulos 2 y 3, es decir, Interacción y convivencia en el aula y El proceso de aprendizaje. Con esta asignatura se pretendía potenciar y desarrollar los aspectos emocionales del profesorado en la docencia, algo fundamental en nuestra labor. Durante esos tres meses vimos distintas formas de enseñanza-aprendizaje, y situaciones a las que podemos enfrentarnos en el aula. La evaluación consistió en una prueba escrita en el mes de enero, y un trabajo voluntario sobre la materia vista en clase. La asignatura creo que es muy interesante, y de mucha utilidad, puesto que las emociones en el profesorado están expuestas y puestas a prueba continuamente. Habilidades comunicativas para profesores La otra optativa era Habilidades comunicativas para profesores, que trata de mejorar las condiciones y aptitudes de los alumnos del Máster para desarrollar su labor 20 docente. La impartía Dña. Marta Sanjuán, y está relacionada con el módulo 5, Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de la especialidad. La asignatura se basaba fundamentalmente en los aspectos relacionados con las fases de elocutio y actio de Cicerón, en el mismo discurso en sí. Una de las actividades que exigía era la grabación de una clase durante el Prácticum II y III en los centros educativos, de forma que pudiéramos ver nuestras aptitudes y puntos de mejora durante la clase. La tarea consistía en grabar en vídeo algunas de las clases que iba a impartir durante el periodo de prácticas, para entregar a final de curso una de ellas junto con una serie de apuntes sobre esta grabación (preparación de la clase y conclusiones). En el IES Cinco Villas no me pusieron ningún problema, e incluso me facilitaron el equipo para llevarla a cabo (cámara y trípode) e incluso me convirtieron la grabación a MP4 para tener un formato más manejable y de menor peso. Fui muy afortunado en ese sentido como en tantos con el centro asignado. Se pidió permiso a los alumnos y a la Asociación de Padres y Madres de que se iban a grabar varias de las sesiones que yo impartiera, y aceptaron. Sólo un alumno pidió no aparecer en la grabación, y durante estas sesiones se dispuso el objetivo de forma que este alumno no apareciese en pantalla. Creo que fue una experiencia interesante. Aunque cuando termina la clase ya sabes si ha ido bien o mal, siempre hay detalles que se escapan. Tener la posibilidad de volver a verla realmente aporta y ayuda a la hora de aprender. Sobre todo a distinguir errores. Por ejemplo, trato de moverme por toda la clase y no estar parado, pero a veces parece que voy de un lado a otro sin saber a dónde voy y muy deprisa, no me parece que de sensación de seguridad precisamente. O algo que los alumnos me recomendaron en unos test a final del Prácticum, y es hacer más legible mi letra. Es curioso cómo realmente era casi inteligible en la pizarra cuando la verdad es que no tengo mala letra. Pero lo más importante, y de esto me he dado cuenta tras ver los vídeos, es que tengo que imponer más autoridad en clase. Hay momentos, sobre todo en las sesiones a última hora, en que quizá los alumnos se revolucionan un poco más de lo debido y tenía que intervenir mi tutora para mandar callar, cuando tendría que 21 hacerlo yo. La experiencia me dará tablas, pero creo que me he adelantado un paso pudiendo ver las grabaciones. Existe un “arte” para dirigir al grupo en el aula de escuela secundaria que es vital para los alumnos. Cada profesor debe ser eficiente en este aspecto. Y es estimulante saber que esta habilidad puede ser aprendida, practicada y perfeccionada. No es simplemente “natural” y, cuando se ha adquirido, el profesor y sus alumnos disfrutarán más el tiempo en que estén juntos en la escuela (Michael Marland, 1982: 15). Reconozco que da vergüenza al principio. La idea de grabarse dando clase por primera vez no es de ninguna manera seductora, y algún amigo que piensa cursar el Máster el próximo curso me comentaba que, siendo una optativa, le recordara en su momento el nombre de la asignatura para no matricularse en ella. Creo que sería un error evitarla por este motivo. Tiene más aspectos positivos que negativos, y como se suele decir, enseguida te terminas olvidando de la cámara. De hecho es una experiencia que recomendaría. Una vez hecho, ni es para tanto ni resta de ninguna manera. Creo que sólo suma. En general, Habilidades comunicativas para profesores me pareció muy útil, y no me extrañó que tuviera tanto éxito a la hora de matrícula entre los estudiantes, porque todo esto de la docencia es nuevo para muchos de nosotros, y aún no sabemos cómo enfrentarnos a ellos. D. Prácticum El Máster contempla tres periodos de prácticas distintos. El primero consistía en dos semanas en el mes de noviembre y estaba destinado a la observación de todo lo que conlleva la gestión de un Centro y de la docencia. Los otros dos Prácticum se realizaron seguidos, en seis semanas consecutivas en los meses de marzo y abril y estaban más orientadas a observar la labor del docente en particular, realizar nuestras prácticas en el aula y realizar algunas tareas para el Máster como, el Proyecto de investigación e innovación docente o la grabación de por lo menos una sesión para la asignatura optativa Habilidades comunicativas para profesores. 22 En mi caso, realicé las prácticas en el IES Cinco Villas, tutorizado por la profesora Dña. Eva Bajén García, en el instituto, y Dña. Mª José Galé Moyano, en la universidad. El IES Cinco Villas es un centro que presenta una gran diversidad en varios aspectos. Es uno de los dos centros de Educación Secundaria de Ejea de los Caballeros (Zaragoza), una población de más de 17.000 habitantes y capital de la Comarca de Las Cinco Villas. Además, estos centros tienen la peculiaridad de acoger también a los alumnos de los distintos pueblos de alrededor. Aunque ambos centros están abiertos para cualquier alumno de forma indiscriminatoria, lo habitual es que al IES Cinco Villas se inscriban los estudiantes de Bardenas, El Bayo, Farasdués, Pinsoro, El Sabinar, Rivas, Santa Anastasia y Valareña. Fue diseñado como instituto de Formación Profesional y participó en el programa de Reforma de las Enseñanzas. También ha sido pionero en la implantación de programas como las Unidades de Intervención Educativa Específica (UIEE) y el Plan de Convivencia Escolar (PCE). Prácticum I: Integración y participación en el Centro y fundamentos del trabajo en el aula En el mes de noviembre (del día 19 al 29), durante el primer cuatrimestre, los alumnos establecimos la primera toma de contacto con nuestros centros de prácticas, ya como futuros docentes. Todas las tareas realizadas en el centro educativo, así como la preparación de materiales y reuniones con los tutores, suponen 3 créditos del Máster. Desde el Máster nos comentaron que sería interesante asistir a alguna reunión, y asistí a prácticamente todas: del Departamento de Lengua, de los tutores de primer ciclo y de los de segundo, del Programa de Flexibles (PB), del Programa de Aprendizaje Cooperativo (PAC)... Además de las dirigidas específicamente a nuestro conocimiento del centro: varias con Dirección, Jefatura de Estudios y el Departamento de Orientación, y las mantenidas con el responsable de las TIC o la del Programa de Absentismo (PA). Todo esto ha sido mucho más interesante y formativo que limitarse a seguir al tutor asignado a todas sus clases. Creo que ese no es el objetivo del Prácticum 23 I, sino adquirir un conocimiento amplio y profundo de un centro, concretamente de este. Estoy seguro de haberlo cumplido en mi caso personal, y me veo obligado a señalar que así ha sido, en buena parte, a la implicación de todo el profesorado del centro, muy dispuesto en todo momento. Con la experiencia y conocimiento adquiridos en estas dos semanas, he podido comprobar el buen funcionamiento institucional de este centro. La coordinación entre tantos departamentos, profesores y alumnos es esencial, y el IES Cinco Villas lo tiene muy presente, con varias reuniones semanales que no se hacen por hacer, o se marcan como obligatorias de cara a la galería. En estas reuniones realmente se trabajan aspectos que hacen mejorar al centro. Sobre los conflictos, he tenido la suerte de ver la resolución de alguno (los que he presenciado se han resuelto de forma ágil y eficiente), y de comprobar, o confirmar, que los principales problemas, como forcejeos, insultos, peleas y algún caso excepcional de bullying y ciberbullyng, suceden en el primer ciclo. Extraño es el caso en el segundo, y mucho más en Bachillerato y módulos. No he tenido la sensación en ningún momento que fuera un centro conflictivo o propenso a problemas, pero hay conflictos que son inevitables, independientemente del IES. En todas las líneas, el Prácticum I fue muy satisfactorio. Uno de los puntos fuertes del Máster, sino el que más, eran las prácticas y he podido corroborarlo. Es un contacto con la realidad necesario para nuestra formación, y no hay mejor manera de conocer el funcionamiento de un centro que estando dentro. Y también es una primera toma de contacto para el Prácticum II y III, que sin duda es el que más en mente tenemos todos los alumnos en práctica, sin pretender desmerecer la importancia del I. La teoría necesita del refrendo de la práctica, y viceversa. La praxis de estas dos semanas metido de lleno un centro educativo fue muy enriquecedora, y desde luego anima en todos los sentidos a seguir adelante en la formación como docente. 24 Prácticum II: Diseño curricular y actividades de aprendizaje en Lengua Castellana y Literatura El segundo periodo de prácticas, entre el 17 de marzo y 4 de abril, supone un total de 7 créditos del Máster, y es una etapa imprescindible a lo largo del curso. Nos permite desempeñar una serie de tareas propias de la profesión y afianzar nuestros conocimientos, además de conocer en qué ámbitos de la enseñanza nos sentimos más a gusto o más seguros, cuáles son nuestros puntos fuertes, qué metodologías se ajustan más a nuestra manera de entender la educación y cuáles son nuestros errores, para aprender de ellos. Gracias a estas semanas de trabajo en el centro, he podido ver reflejados todos los conocimientos adquiridos en los meses de clases. El diseño de la Unidad Didáctica con un enfoque realista me ha permitido valorar diferentes metodologías, ajustar la duración de las actividades en función de la actitud de los alumnos, de los medios disponibles, etc., y adaptar materiales para atender a la diversidad del alumnado, entre otras cosas. En este Prácticum II también desarrollé las tareas solicitadas por la asignatura Habilidades comunicativas para profesores, y que se han analizado con detalle en su epígrafe correspondiente. Sólo recordaré que consistía en la grabación de una clase durante el periodo de prácticas en los centros educativos, de forma que pudiéramos ver nuestras aptitudes y puntos de mejora durante la clase. Creo que fue una experiencia muy interesante, tener la posibilidad de volver a verla realmente es de ayuda. La ideación y puesta en práctica de la unidad didáctica también estaba programada en este segundo periodo de prácticas, pero he de confesar, en base a futuras mejoras, que no cumplí esas previsiones. En primer lugar, el tiempo disponible no es suficiente para elaborarla e impartirla en las sesiones que comprenden dicho periodo. Y, en segundo lugar, considero algo precipitado en muchos casos dar las clases en el Prácticum II, cuando aún estamos reconociendo el terreno, y en muchos casos, como era el mío, nunca habíamos dado clase de ningún tipo. Habiendo sesiones de sobra para completar las mínimas exigidas por el Máster, que eran 8, mi tutora me propuso 25 comenzar cuando me sintiese preparado. Establecimos un calendario, que sí cumplimos, y el 1 de abril di mi primera clase de Lengua castellana y Literatura. Prácticum III: Evaluación e innovación de la docencia e investigación educativa en Lengua Castellana y Literatura Durante el Prácticum III, entre el 5 y el 30 de abril, además de las actividades comunes entre ambos periodos y que he descrito ya en el anterior, desarrollé las tareas solicitadas por la asignatura e Evaluación e innovación docente e investigación educativa en Lengua Castellana y Literatura, que imparte Don Fermín Ezpeleta Aguilar, y que aquí resumo brevemente, pues más adelante se explica más detalladamente. La tarea consistía en idear y poner un práctica un proyecto de innovación en el aula, y lo hice con la materia relacionada con El Quijote. Cuando se enteraron de que íbamos a darlo no les hizo nada de gracia, y comentándolo con algunas de mis amistades no entendían, bajo mi asombro, por qué se daba siempre El Quijote. Pensé que no era conscientes realmente de la importancia de la obra, que la más universal de nuestra literatura, así que mi innovación pasó por desarrollar unas clases en las que entendieran la importancia e impacto cultural de la novela de Cervantes no sólo en España, sino también en el resto del mundo. 32  La novela picaresca en el s. XVII: El Buscón de Quevedo y el Guzmán de Alfarache de Mateo Alemán. La evolución de la picaresca.  El teatro barroco: los corrales de comedia y los cómicos.  La comedia barroca. Características básicas: géneros, estructura, personajes y estilo.  Lope de Vega y el Arte nuevo de hacer comedias. Obras principales y seguidores (Tirso de Molina y Juan Ruiz de Alarcón).  Calderón de la Barca: características y obras más representativas. Los Autos Sacramentales. c) La variedad de discursos y el tratamiento de la información  Análisis del tema, de la estructura organizativa y del registro de textos de carácter narrativo, descriptivo, expositivo y argumentativo, procedentes de distintos ámbitos, usando procedimientos diversos como esquemas, mapas conceptuales o resúmenes.  Composición de textos expositivos orales relacionados con algún contenido del currículo o tema de actualidad que implique búsqueda y selección de la información en fuentes adecuadas, siguiendo un esquema preparado previamente, teniendo en cuenta las normas que rigen el intercambio comunicativo y usando recursos de los medios audiovisuales y de las tecnologías de la información y la comunicación.  Composición de textos escritos, tanto impresos como digitales, relacionados con la actualidad social y cultural, a partir de modelos, atendiendo a los factores de la situación, utilizando adecuadamente los esquemas textuales y siguiendo las normas que rigen la comunicación escrita, como los procedimientos de citación e inclusión de la bibliografía consultada.  Utilización de procedimientos para la obtención, el tratamiento y la evaluación de la información, a partir de documentos procedentes de fuentes impresas y digitales, en relación con la comprensión y producción de textos de distinto tipo. 33  Interés por la buena presentación de los textos escritos tanto en soporte papel como digital, apreciando la necesidad social de ceñirse a las normas gramaticales, ortográficas y tipográficas. Criterios de evaluación 1. Comprender el proceso de comunicación y caracterizar los diferentes géneros de textos orales y escritos, pertenecientes a diversos ámbitos de uso, en relación con los factores de la situación comunicativa, poniendo de relieve los rasgos más significativos del género al que pertenecen, identificando su registro y valorando su adecuación al contexto. Responde a los objetivos específicos 1, 2, 3, 4, 5, 7. 2. Identificar el tema y la estructura de distintos de textos orales y escritos, pertenecientes a diversos ámbitos de uso, y resumirlos de modo que se recojan las ideas que los articulan. Responde a los objetivos específicos 1, 3, 4, 5. 3. Componer textos escritos en diversos soportes sobre un tema relacionado con la actualidad social y cultural utilizando procedimientos de documentación y tratamiento de la información. Responde a los objetivos específicos 2, 3, 4, 5, 6, 8, 10. 4. Interpretar el contenido de obras literarias y fragmentos significativos de distintas épocas literarias, desde la Edad Media al siglo XIX, utilizando los conocimientos sobre formas literarias (géneros, figuras y tropos más usuales, versificación), períodos, movimientos y autores. Responde a los objetivos específicos 4, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21. 5. Utilizar de forma progresivamente sistemática los conocimientos sobre la lengua y su uso en la comprensión y el análisis de textos de distintos ámbitos 34 sociales y en la composición y la revisión de los propios, empleando la terminología adecuada. Responde a los objetivos específicos 1, 2, 3, 4, 5. 6. Conocer y usar una terminología lingüística adecuada en la reflexión sobre el uso. Responde a los objetivos específicos 1, 2. Metodología A partir de situaciones próximas al alumnado, se intenta poder conectar con sus intereses y canalizar sus expectativas. Se trata de que el alumno esté, en la medida de lo posible, en el centro del proceso de aprendizaje. Los contenidos se abordan siguiendo tres grandes líneas:  Estudio de la lengua: se exponen los diversos elementos y aspectos del sistema, de donde surgen normas de corrección que orientan el uso diario de la lengua.  Estudio de los textos: tras un avance teórico sobre las características de los cuentos populares, se analiza un ejemplar donde se ve realizada la teoría. Posteriormente, el alumno construirá otro ejemplar utilizando su imaginación y escritura creativa.  Estudio de la literatura: se estudia el texto en su contexto cultural, teniendo en cuenta que las obras literarias son el centro del análisis y comentario. Este proceso, consciente, es el que puede permitir debates, pequeñas investigaciones y creaciones por parte de los alumnos. Además, se pondrán en práctica las siguientes dinámicas de trabajo y aprendizaje:  Aprendizaje significativo: Funciona de forma que el estudiante relaciona la información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. 35  Aprendizaje funcional: Consiste en la posible aplicación práctica del conocimiento adquirido, pero también que esos contenidos sean necesarios y útiles para llevar a cabo otros aprendizajes y para enfrentarse con éxito a la adquisición de otros contenidos.  Aprendizaje cooperativo: Es un método de trabajo en grupo basado en la construcción colectiva de conocimiento y, que permite construir juntos, aprender juntos, cambiar juntos, mejorar juntos.  Trabajo individual y colectivo Temporización y actividades Esta unidad didáctica se diseñó para ponerse en práctica durante parte del segundo trimestre, de forma que finalizara justo antes de las vacaciones de Semana Santa. Para completarla, se precisaron 8 sesiones lectivas, más una dedicada a la evaluación. Así que, en total, la presente unidad didáctica presenta una carga horaria de 9 sesiones lectivas. Buena parte de las sesiones se servían como apoyo del libro de texto que marca el Departamento de Lengua castellana y Literatura del IES Cinco Villas, que es el editado en 2013 por Editex. Primera sesión Explicación gran grupo de la adecuación y coherencia de un texto. Diferenciar los tipos de texto según el ámbito de uso y propósito comunicativo. Actividad. Para cimentar mejor los contenidos explicados, se realizarán los siguientes ejercicios en clase 1. Se entregará un texto a los alumnos para que, tras su lectura, respondan a las siguientes preguntas. 36  ¿Cuál es la intención comunicativa del autor del texto? Y la función o funciones del lenguaje que predominan? ¿A qué marco textual pertenece este texto?  Es adecuado el registro? ¿Qué forma verbal predomina? ¿por qué se utiliza en esta clase de textos?  ¿Cuál es el tema del texto? ¿Cómo se desarrolla? ¿Se produce alguna incoherencia?  Si este mismo texto fuera oral en lugar de escrito, ¿cambiaría la intención comunicativa? ¿Y el registro empleado? Razona las respuestas. 2. Explica cuáles son las incoherencias de los siguientes textos. ¿Puede ser en algún caso intencionada? ¿Por qué?  El granizo que ha caído no es bueno para el campo, así que tienes que comprar un sofá para el salón.  Si tienes sólo un hermano. Tu hermano, el que se llama Pablo, está viniendo.  Si yo perdiese la cabeza, dejaría de comprar fijador para el pelo, me ahorraría definitivamente el sombrero y no tendría necesidad de guardar tantas señas de gentes que no me importan. (Ramón Gómez de la Serna)  Los escritores de la generación del 98 describen la realidad desde una perspectiva personal, utilizando una técnica descriptiva objetiva, y el estilo es sencillo, pues abundan los recursos retóricos.  África está en el Norte de Europa. 3. Se presenta un relato de El Conde Lucanor, cuyos párrafos están desordenados. Los alumnos deberán distribuirlo correctamente para que el texto completo tenga coherencia y, una vez realizado, responder a las siguientes preguntas:  ¿Cuál es el tema del relato?  ¿Cómo se organiza el contenido del texto? Como tarea individual para casa, deberán elaborar un esquema de lo explicado en clase. 37 Segunda sesión Explicación gran grupo de La novela picaresca, otorgando especial relevancia a El Buscón, de Quevedo. Actividad. Lectura común y en voz alta de la Descripción del Dómine Cabra, de El Buscón. Actividades sobre la lectura:  Resume el texto. ¿Cuál es el tema del mismo?  Qué tono emplea el autor para desarrollarlo? ¿Se puede considerar realista? Pon algunos ejemplos en los que se utilice la ironía.  Señala los recursos literarios que emplea el autor. ¿Se puede clasificar como conceptista? ¿Por qué?  Indica las características de la novela picaresca que se manifiestan en este texto. ¿Qué diferencias hay respecto al tratamiento de este tema en el Lazarillo? Como tarea individual para la siguiente sesión, habrá que redactar un comentario de texto de otro fragmento de El Buscón, basado en la adecuación y coherencia, y localizar en él los recursos expresivos y retóricos propios del Barroco, especialmente hipérboles. Tercera sesión Puesta en común y corrección de las tareas sobre la descripción del Dómine Cabra. Explicación gran grupo de La prosa moral y doctrinal. Actividad. A partir de un fragmento de El Criticón, de Baltasar Gracián, los alumnos deberán responder a una serie de preguntas sobre el texto y sus características propias del Barroco, que deberán entregar completadas en la 4ª sesión. Preguntas:  ¿Qué es lo que ven Andrenio y Citrilo? ¿Por qué ven cosas distintas?  ¿Cuál es la intención del autor en este fragmento? ¿Qué pensamiento propio del Barroco desarrolla el texto? 38  Lee de nuevo la descripción del último párrafo del texto. ¿Por qué es típicamente barroca?  Señala las antítesis y contrastes que aparecen en el texto. Según las explicaciones que da el personaje de El Ministro, ¿qué personaje ve la realidad auténtica y cuál la apariencia? Esta vez tendrán una segunda tarea extraescolar, aunque ésta a entregar en la 5ª sesión: elaborar el esquema de La novela picaresca y La prosa moral y doctrinal. Cuarta sesión Puesta en común y corrección de las tareas sobre el El Criticón y entrega de esquemas sobre la adecuación y coherencia corregidos. Iniciación al Quijote y la obra literaria de Miguel de Cervantes: Explicación gran grupo. Exposición de varias adaptaciones y obras inspiradas en la novela, todas ellas procedentes de distintas manifestaciones artísticas y culturales, tanto nacionales como internacionales. Esta actividad forma parte del proyecto de investigación e innovación del Máster, y con él se pretende que el alumnado comprenda la importancia y trascendencia de El Quijote, nuestra obra más universal, y que rompa con esa barrera inicial de rechazo y trivialidad que provoca a menudo la novela entre los jóvenes. Más adelante se detalla más este trabajo. Quinta sesión Aprendizaje cooperativo sobre el Quijote. Trabajando por grupos, y siguiendo el libro del texto, los alumnos deberán sacar las ideas principales de la obra: argumento, personajes, estructura, temas, y estilo. Corrección conjunta en la pizarra, que servirá de base para el esquema que deberán completar fuera del horario escolar, a entregar en la siguiente sesión. 39 Siguiendo con el proyecto de investigación e innovación del Máster, los últimos minutos de la sesión se dedicarán a conocer más trabajos en los que la influencia de la novela es latente. Sexta sesión Entrega de esquemas corregidos sobre La novela picaresca y La prosa moral y doctrinal. Introducción al teatro barroco: Explicación gran grupo de la comedia barroca, las reglas dramáticas del teatro clásico, géneros dramáticos. Como tarea individual fuera de clase, deberán desarrollar un esquema sobre las características de la comedia barroca. Séptima sesión Entrega de esquemas corregidos del Quijote y la obra literaria de Cervantes. Explicación gran grupo de Lope de Vega y su legado, haciendo una breve referencia a otros autores continuadores de su obra, destacando a Tirso de Molina. Proyección de fragmentos de adaptaciones cinematográficas de obras de Lope como El perro del hortelano, Fuenteovejuna, o de la propia película sobre el autor, titulada Lope. Como viene siendo habitual, deberán realizar por su cuenta el esquema sobre la obra e importancia de Lope de Vega, nombrando al resto de autores y detallando brevemente la de Tirso de Molina. Octava sesión Entrega de esquemas corregidos de las características de la comedia barroca. Explicación gran grupo del ciclo teatral de Calderón de la Barca. 40 Actividad. Lectura de un fragmento de La vida es sueño, para a continuación completar los ejercicios propuestos tras él. Para refrescar los contenidos impartidos al comienzo de la unidad, también elaborarán un comentario de texto basado en la adecuación. Ejercicios: Se les solicitó que hiciesen el análisis métrico de la misma, valorando la adecuación del contenido y el tono con que se trata el tema. El alumnado puso distintos ejemplos en que se trataba de demostrar si había comprendido o no los procedimientos literarios empleados en las escenas. La materia vista en esta sesión, sobre el ciclo teatral de Calderón de la Barca, completará los esquemas individuales de la unidad didáctica. Novena sesión Examen para evaluar los conocimientos, aptitudes y habilidades adquiridos por cada alumno. Se les solicitó la definición de tópicos literarios como el tempus fugit, oxímoron, contemptu fugit y la regla de las tres unidades; que explicaran las tendencias literarias del Barroco; desarrollar estructura, personajes y temas del Quijote; explicar el teatro de Calderón de la Barca; realizar un comentario de texto sobre el soneto de Francisco de Quevedo Definiendo el amor. Evaluación La evaluación de la asignatura durante el curso, y por tanto de la presente unidad didáctica, será continua y continuadora de los temas anteriores. Como referentes, se toman, por una parte, los criterios de evaluación oficiales, ya expuestos anteriormente, y que a su vez se concretan en los objetivos específicosindicadores de evaluación; y, por otra, también se toman los instrumentos y criterios de calificación que se detallan a continuación. 41 Instrumentos y criterios de calificación  Examen: 80%  Esquemas, comentarios de texto, realización de tareas 20% Estos porcentajes se deben plantear como referencia, pues dependiendo del tipo de trabajo realizado puede reducirse el porcentaje asignado a los exámenes. Las bonificaciones de las lecturas voluntarias y actividades extraescolares se aplicarán a la media final de cada evaluación. Recursos y materiales didácticos  El libro de texto que se maneja en el trabajo en el aula, AA.VV. ECHAZARRETA ARZAC, José Mª y GARCÍA ACEÑA, Ángel Luis (2013). Lengua Castellana y Literatura, de 1º Bachillerato. Madrid, Editorial Editex [libro de texto]  Fragmentos de obras que aparecen a lo largo de la unidad didáctica.  Aula con ordenador, proyector e internet. 48 Los futuros profesores de Educación Secundaria y Bachillerato logran adquirir con este máster una amplia y adecuada formación en su materia de conocimiento, con un buen adiestramiento en cuestiones pedagógicas, legislativas, curriculares y didácticas. Todo es necesario, pues no es posible enseñar una materia partiendo de una base frágil en contenidos, pero tampoco sin las habilidades comunicativas y/o docentes transmitirlos. Con un nivel alto de conocimientos sobre la materia, resulta más fácil desarrollar estrategias de aprendizaje amoldadas a las necesidades de los alumnos y perfeccionar una buena y provechosa capacidad comunicativa para transmitirlo. Es decir, para desarrollar la labor docente en general. Al ser un curso prácticamente nuevo, obviamente está sujeto a mejoras. La fundamental, bajo mi punto de vista, es que no se obligue en el Módulo 4, Diseño curricular en la especialidad, a elegir entre Lengua o Literatura para la asignatura de Complementos disciplinares. ¿A quién quieres más? ¿A mamá o a papá? La disciplina es Lengua y Literatura, no Lengua o Literatura. Engloba a las dos y no da opción de impartir una u otra en el aula. Y, este curso ha obligado a formarse en la mitad del temario, al tiempo que exige ser un experto en su totalidad. Como última propuesta, recuerdo el análisis del Prácticum II, realizado en este mismo trabajo, en el admito no haber cumplido alguna de las previsiones marcadas por el Máster. Concretamente, la ideación y puesta en práctica de una unidad didáctica, y que este retraso podía estar originado en ciertos aspectos sujetos a mejora. El tiempo disponible, en primera instancia, pues realmente no me parece suficiente para elaborar e impartir este documento en las sesiones que comprenden dicho periodo, en el que además se está empezando a retomar contacto con las prácticas y su contexto. Y, en segunda instancia, considero precipitado en determinados casos, como fue el mío, impartir clases en el Prácticum II, cuando aún estamos reconociendo el terreno, incluso sin sentirse preparado. Buena parte de los alumnos en prácticas se enfrentan en ese momento a una situación muy exigente sin haber ejercido en su vida la docencia, en cualquiera de sus niveles. Hay sesiones de sobra para completar las ocho mínimas exigidas por el Máster, que eran 8, así que se deberían evitar las prisas por comenzar esta tarea. Mi experiencia personal me empuja a defender la configuración de un calendario una vez establecido en el centro educativo, no antes, y que esté 49 pactado con los dos tutores de prácticas del alumno, es decir, el del IES y el de la universidad. Finalmente, no sorprendo a nadie si destaco como lo más interesante y productivo del Máster el contacto directo con el proceso de enseñanza-aprendizaje, o sea los Prácticum. Poder convivir en un centro de Secundaria prácticamente como un profesor más y preparar e impartir clases reales (nada de ensayos) es valiosísimo para todo el que se esté preparando para ello. Sin estos Prácticum (los tres, no sólo los dos últimos), el Máster probablemente hubiese quedado en un curso más, y la formación se hubiera quedado incompleta. Hemos tenido la posibilidad de formar parte de lo que queremos hacer (en la mayoría de los casos), de conocerlo a fondo realmente, y la verdad es que no todos másteres ofrecen esto en la práctica. En mi caso este es mi segundo máster, y puedo hablar con propiedad sobre este asunto. Creo y espero que mi futuro profesional es la docencia, concretamente en centros de Educación Secundaria. Y además de potenciar mi formación en este campo, los tres Prácticum han sido clave para que haya decidido completar este giro. Me he preparado durante años para otra profesión, y aunque obviamente vi que la docencia se ajustaba a mi perfil y capacidades, se puede decir que llegué al Máster "de rebote", empujado por la situación económica actual. Pero si hoy me siento más afín a ser profesor que periodista es por el Prácticum. Los límites de mi lenguaje significan los límites de mi mundo (Ludwig Wittgenstein, 2003. 5.6). 50 5. Referencias documentales 5.1 Bibliografía AA.VV. ECHAZARRETA ARZAC, José Mª y GARCÍA ACEÑA, Ángel Luis (2013). Lengua Castellana y Literatura, de 1º Bachillerato. Madrid, Editorial Editex. AA.VV.: PELEGRÍN, Ana. SOTOMAYOR María Victoria. URDIALES, Alberto (2008). 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