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TRABAJO FIN DE MÁSTER “Diferencias en el comportamiento docente entre un profesor novel y otro experto. El uso de la retroinformación y el género en Educación Física.” Alumna: Laura Baquero Plana Tutor: Miguel Chivite Izco Curso: 2013-2014 Laura Baquero Plana Trabajo Fin de Máster 1 ÍNDICE 1. Planteamiento del problema y marco teórico .............................................. 2 2. Diseño metodológico ................................................................................... 5 3. Análisis de datos y resultados ...................................................................... 9 3.1. Docente novel ........................................................................... 9 3.2. Docente experto ...................................................................... 13 3.3. Comparación novel-experto ................................................... 17 4. Discusión ................................................................................................... 20 5. Conclusiones, consecuencias e implicaciones ........................................... 22 6. Referencias................................................................................................. 24 Laura Baquero Plana Trabajo Fin de Máster 2 1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y MARCO TEÓRICO El propósito de este Trabajo Fin de Máster es conocer si existen diferencias comportamentales entre un profesor novel y otro experto basadas en la información proporcionada a los alumnos a modo de feedbacks. Y, en caso de ser afirmativo, conocer cuáles son esas diferencias con especial atención al género. El motivo de elección de este tema deriva de la consideración personal de que el comportamiento docente en las clases de Educación Física y, más concretamente, su relación con el alumnado, constituyen uno de los elementos claves para lograr que el proceso de enseñanza-aprendizaje resulte exitoso. El análisis de los feedbacks permite conocer en qué medida y modo se ha comunicado el profesor con sus alumnos, obteniendo datos tanto cuantitativos como cualitativos. Finalmente, el hecho de poder comparar la actuación de un docente experimentado con uno novel me parece un aspecto de gran interés para conocer las diferencias existentes, ya que dichos datos pueden suponer un punto de partida para proponer mejorías en la actuación docente tanto novel como experta, una vez analizadas las debilidades de cada uno. La base teórica utilizada para este trabajo está enfocada a ofrecer una visión general sobre aspectos relacionados con la importancia del uso del feedback en la Educación Física y su relación con la calidad docente. El término “feedback” procede del inglés y, en español, se traduce como “retroinformación”. Se ha definido como uno de los factores fundamentales para el aprendizaje. Existen feedbacks de tipo intrínseco (pensamientos y sentimientos después de actuar) y extrínseco (profesor, vídeos, reloj, etc.). Según Piéron (1999), el feedback es una información que se le proporciona, en este caso, al alumno o deportista para ayudarle a repetir los comportamientos motrices adecuados, eliminar los incorrectos y alcanzar los resultados perseguidos. En la actualidad se propone la impartición sistemática de feedback como un método para mejorar las destrezas docentes, además de ser considerado también como Laura Baquero Plana Trabajo Fin de Máster 3 una variable que ofrece grandes posibilidades de individualización (Cuéllar y Carreiro, 2001). El efecto de un feedback positivo o negativo parece que provoca cambios sobre la actuación del alumno o deportista en su motivación por la tarea así como por el contenido de la práctica en general (Ramos y Videra, 2011). Esto significa que mediante el simple acto de utilización docente de feedbacks durante la clase, se puede obtener una mejoría sustancial del interés del alumnado hacia la Educación Física así como sus sentimientos y sensaciones de competencia en las tareas realizadas. Existen estudios que demuestran que el feedback es eficaz tanto para la mejora en la realización de gestos deportivos (Boice, 1991) como en los aprendizajes de los alumnos (Pieron, 1992; Vernetta y López, 1998). El feedback ha sido un tema de estudio clásico entre las competencias del profesor de Educación Física y del entrenador deportivo, considerándose como un elemento muy importante para la calidad de la enseñanza (De Knop, 1983). Ramos y Videra (2011) consideran que el feedback es una variable imprescindible en la discriminación de género en las clases de Educación Física. Asimismo, también señalan la influencia del feedback en el desarrollo de actitudes y valores morales como la igualdad de oportunidades entre los sexos. El profesor de Educación Física debe motivar, reconocer y valorar el esfuerzo personal en vez de dar importancia solamente a los resultados y a la comparación con los demás (Moreno, Sicilia, González-Cutre y Cervelló, 2006). Por todo ello parece evidente, además de ampliamente respaldado bibliográficamente, que el uso del feedback por parte del docente de Educación Física es de enorme importancia tanto para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje como para la relación entre el profesor y sus alumnos, permitiendo más posibilidades de individualización. La importancia del feedback y su relación con la calidad de la enseñanza es tal que éste aparece en los modelos para la efectividad de la enseñanza (Bloom, 1979). Es por ello que el docente debe ser capaz de ofrecer los feedbacks con una frecuencia adecuada y con el suficiente nivel de detalle para que sean de utilidad a los alumnos. Laura Baquero Plana Trabajo Fin de Máster 4 En relación con lo anterior, Villardón (2006) indica que esta retro-información debería centrarse en el aprendizaje en mayor medida que en las calificaciones. La calidad docente y el uso de la retro-información se relacionan directamente con la capacidad del profesor de adaptarse a las respuestas continuas de los alumnos. Un buen feedback debe ayudar al alumno a regular su aprendizaje y, para ello, Nicol y Milligan (2006) indican que éste debe seguir algunos principios como, por ejemplo, ofrecer una información de alta calidad a los estudiantes sobre su aprendizaje. El estudio realizado por Silverman, Tyson y Marss (1988) revela que el tiempo total invertido en práctica con retro-información por parte del docente tiene una correlación significativa positiva con el logro del alumnado. Siguiendo a Yorke (2003), es necesario tener en cuenta dos cuestiones relacionadas con la retro-alimentación externa. En primer lugar, ser consciente de si el feedback proporcionado es de la mejor calidad posible y, en segundo lugar, si dicha información da lugar a los cambios deseados en el comportamiento del alumnado. Laura Baquero Plana Trabajo Fin de Máster 5 2.- DISEÑO METODOLÓGICO El diseño metodológico utilizado para este estudio se presenta a continuación, diferenciando entre la muestra, el objetivo planteado y el método e instrumento empleados. -Muestra: La muestra utilizada para el estudio no ha sido aleatoria, sino que ha sido una muestra por conveniencia. Los alumnos pertenecientes a dos cursos de 2º de la ESO del Instituto de Educación Secundaria Andalán fueron los receptores de las 10 sesiones impartidas. En este tipo de muestreo cuantitativo el investigador selecciona a los participantes debido a su disponibilidad previa para ser estudiados. Es un tipo de muestreo donde la representatividad la determina el investigador de modo subjetivo, siendo este el mayor inconveniente del método ya que no podemos cuantificar la representatividad de la muestra (Casal y Mateu, 2003). -Objetivo/hipótesis: Conocer las diferencias comportamentales existentes entre un profesor novel y otro experto basadas en la información proporcionada a los alumnos a modo de feedbacks, con especial interés en las diferencias de género. -Método e instrumento: I. Grabación de 10 sesiones (docente novel). Se han analizado 10 sesiones de un docente novel que, en este caso, he sido yo misma, por lo que fue necesario grabar las sesiones tanto en vídeo como en audio para su posterior revisión. Para ello, se realizó y entregó al centro una “Solicitud de permiso de grabación” que aparece reflejada en el Anexo I. II. Tratamiento de la información. Tras grabar las sesiones, fui registrando los datos utilizando la Tabla 1 para cada una de las sesiones (las cuales aparecen en el Anexo II). Tras ello, unifiqué toda la información obteniendo como resultado la Tabla 2. Laura Baquero Plana Trabajo Fin de Máster 6 III. Comparación datos docente novel y experto. Una vez obtenidos y analizados los feedbacks de estas 10 sesiones, los he comparado con los datos pertenecientes a 10 sesiones impartidas por un docente experto. Esta información ha sido extraída de mi Trabajo Fin de Grado de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Para la obtención de datos se ha llevado a cabo una observación sistemática por medio de un análisis observacional con el fin de recoger información cuantitativa y cualitativa sobre el uso del feedback por parte del docente novel. Para el registro de datos visualizando las clases en soporte de vídeo y audio, se ha elaborado una tabla donde aparecen los aspectos a analizar, es decir, tanto los tipos de feedbacks como los receptores de los mismos. La tabla utilizada es la siguiente: Tabla 1: Instrumento para el registro de feedbacks. Elaboración propia. Las categorías utilizadas para codificar el tipo de feedback han sido tomadas de Calderon (2007). Número de sesión Receptor/Tipo Chicas Chicos Grupo chicas Grupo chicos Grupo mixto Colectivo Descriptivo Prescriptivo Correctivo Comparativo Afectivo Evaluativo Observaciones Laura Baquero Plana Trabajo Fin de Máster 7 A continuación se describen los diferentes tipos de feedback para ofrecer una idea lo más clara posible.  Descriptivo: Se trata de describir la ejecución sin emitir juicios de valor. Puede ser proporcionado de forma individual o grupal, como aprobación o como desaprobación.  Prescriptivo: Se trata de dar una solución al error cometido tras un análisis de causa y efecto.  Correctivo: Se trata de proporcionar una información para mejorar un gesto determinado dando una alternativa al movimiento.  Comparativo: Se trata de utilizar otro modelo para proporcionar la información. Pueden ser anteriores repeticiones, u otra persona.  Afectivo: Se trata de proporcionar información para aprobar o desaprobar la ejecución. También puede tener matiz de ánimo o desánimo.  Evaluativo: Se trata de proporcionar un juicio de valor cualitativo o cuantitativo sobre de la ejecución realizada. Respecto a los receptores de los feedbacks, como se puede observar en la tabla, se hace referencia a seis posibles tipos de receptores que son:  Chicas: Una sola chica.  Chicos Un solo chico.  Grupo chicas: Dos o más chicas.  Grupo chicos: Dos o más chicos.  Grupo mixto: Dos o más personas, siempre habiendo representación de los dos sexos y sin llegar a ser toda la clase.  Colectivo: Toda la clase. A la hora de comparar la tabla sumatoria de mi actuación con la del docente experto, ha habido que hacer un pequeño ajuste ya que en la del docente experto no aparece la diferenciación entre “grupo mixto” y “colectivo”, registrándose todos los feedbacks pertenecientes a esos receptores como “grupo mixto”. Por lo que en la tabla Laura Baquero Plana Trabajo Fin de Máster 8 sumatoria de mi propia actuación se han unido ambos receptores para poder comparar los datos teniendo las mismas categorías. Las herramientas y materiales utilizados para recoger la información precisada han sido:  Cámara de vídeo  Trípode  Grabadora  Ficha de registro Laura Baquero Plana Trabajo Fin de Máster 15 En la siguiente tabla se muestra la frecuencia de uso de cada tipo de feedback durante estas 10 sesiones, a modo de porcentaje. Tipo de feedback Porcentaje (%) Descriptivo 20.99 Prescriptivo 23.21 Correctivo 46.41 Comparativo 1.10 Afectivo 7.74 Evaluativo 0.55 Tabla 8: Porcentajes de los tipos de feedbacks (docente experto). El tipo de feedback más utilizado es el correctivo (46.41%) suponiendo casi la mitad del total de los emitidos. Tras éste, le siguen el prescriptivo (23.21%), descriptivo (20.99%), afectivo (7.74%), comparativo (1.10%) y evaluativo (0.55%). Finalmente, en la tabla 9 se representa el porcentaje de feedbacks según el tipo de receptor al que han ido dirigidos. Tipo de receptores Porcentaje (%) Chicas 21.55 Chicos 19.34 Grupo chicas 8.84 Grupo chicos 4.97 Grupo mixto 45.30 Tabla 9: Porcentajes de los tipos de receptores (docente experto). Laura Baquero Plana Trabajo Fin de Máster 16 El receptor que mayor proporción de feedbacks recibe es el grupo mixto (45.30%), con casi la mitad del total de feedbacks. Le siguen las chicas (21.55%), los chicos (19.34%), el grupo de chicas (8.84%) y el grupo de chicos (4.97%). Laura Baquero Plana Trabajo Fin de Máster 17 3.3.- COMPARACIÓN DE RESULTADOS NOVEL-EXPERTO Todas las sesiones, tanto las del docente novel como las del experto, se llevaron a cabo en el mismo Centro, por lo que ambos pudieron disponer de las mismas infraestructuras y materiales para el desarrollo de las clases impartidas. Para realizar la comparación entre ambos, se han elaborado dos tablas (Tabla 10 y Tabla 11) que permiten contrastar la información analizada de forma individual en los puntos anteriores. En la tabla que se presenta a continuación se confrontan los datos presentados a modo de porcentaje de los tipos de feedbacks utilizados. Tipo de feedback Porcentaje (%) Novel Experto Descriptivo 33.33 20.99 Prescriptivo 22.87 23.21 Correctivo 19.95 46.41 Comparativo 0.73 1.10 Afectivo 18.25 7.74 Evaluativo 4.87 0.55 Tabla 10: Porcentajes de los tipos de feedbacks (comparación novel-experto). La Tabla 10 nos muestra una notable diferencia entre las proporciones de feedbacks emitidos por cada uno de los docentes en función del receptor al que van dirigidos. Así, cabe destacar que en el docente experto prevalecen los feedbacks de tipo correctivo, suponiendo casi la mitad de sus feedbacks (46.41%) mientras que el docente novel otorga una mayor proporción de feedbacks descriptivos, representando un tercio del total (33.33%). Laura Baquero Plana Trabajo Fin de Máster 18 Por otro lado, los porcentajes de feedbacks prescriptivos y comparativos presentan unos valores muy similares en ambos docentes, con una variación inferior al 0.5%. Los tipos de feedbacks menos utilizados también coinciden, correspondiendo a los de tipo comparativo y evaluativo. Sin embargo, sí que existen diferencias en el porcentaje y orden de éstos. El tipo de feedback menos utilizado en el docente experto es el evaluativo (0.55%) seguido de cerca por el comparativo (1.10%) mientras que en el docente novel el menos usado es el comparativo (0.73%) seguido por el evaluativo (4.87%). Otro dato relevante es que el porcentaje de feedbacks correctivos proporcionado por el docente experto duplica al dado por el docente novel (46.41% frente a 19.95%). Sin embargo, en relación al feedback de tipo afectivo, es el docente novel el que presenta más del doble en cuanto a cifras porcentuales frente al docente experto (18.25% frente a 7.74%). La tabla que se presenta a continuación recoge los datos correspondientes a los porcentajes de feedbacks que recibe cada tipo de receptor, comparando a los docentes analizados. Tipo de receptores Porcentaje (%) Novel Experto Chicas 17.52 21.55 Chicos 28.22 19.34 Grupo chicas 13.14 8.84 Grupo chicos 11.19 4.97 Grupo mixto 29.93 45.30 Tabla 11: Porcentajes de los tipos de receptores (comparación novel-experto). Laura Baquero Plana Trabajo Fin de Máster 19 A pesar de que los datos que se observan en la Tabla 11 presentan valores bastante dispares entre ambos docentes, se puede comprobar que el orden de los receptores en función de las veces que han recibido feedbacks por parte del docente es muy similar en ambos, siendo éstos de menor a mayor: - Novel: grupo de chicos, grupo de chicas, chicas, chicos, grupo mixto. - Experto: grupo de chicos, grupo de chicas, chicos, chicas, grupo mixto. Como se puede ver, esta ordenación solamente se diferencia en que el docente experto proporciona un mayor porcentaje de feedbacks a las chicas, de forma individual, que a los chicos, a diferencia que el docente novel en el que sucede al revés. Sin embargo, es el docente novel quien presenta un mayor porcentaje relativo de retroinformación afectiva a las chicas. En ambos casos el grupo mixto es el receptor que más feedbacks recibe en comparación con el resto de receptores, aunque supone un mayor porcentaje del total en el docente experto (45.30%) que en el novel (29.93%). Finalmente, en el docente novel se aprecia una menor variabilidad porcentual en la distribución de los feedbacks proporcionados a cada receptor, siendo la diferencia entre el que más (grupo mixto) y el que menos (grupo de chicos) recibe de un 16.79%, mientras que en el docente experto esta diferencia se amplifica de manera considerable, suponiendo más del doble con un 36.46%. Tras comparar los feedbacks y sus receptores a modo de porcentaje, considero que es interesante hacer una breve mención a la cantidad, basada en el número, de los mismos. Observando las Tablas 2 y 6, se puede extraer el número de feedbacks dado por cada docente en la suma total de las 10 sesiones. El docente experto acumula un total de 181 feedbacks mientras que el docente novel alcanza la cifra de 411. Esto supone que, de media por sesión, el docente experto da 18.1 feedbacks mientras que el docente novel proporciona 41.1, aproximadamente. Esta diferencia tan notable puede deberse a diferentes motivos, entre ellos, el contenido impartido en las sesiones. Sin embargo, es un dato para reflexionar, ya que podría indicar una mayor necesidad por parte del docente novel de sensación de control del grupo, mientras que el docente experto quizás permita una actuación más autónoma del alumnado. Laura Baquero Plana Trabajo Fin de Máster 20 4.- DISCUSIÓN Los resultados obtenidos en este estudio presentan acuerdos y desacuerdos con otros estudios e investigaciones previas. A continuación, se muestran algunas de las más relevantes. Carvajal, Godoy, Tello, Zavala y Valdivia (2014) realizan un estudio en el que extraen como conclusión que existe diferencia entre los feedbacks proporcionados a los alumnos en función de si el docente es de género masculino o femenino. Si es masculino predominan los feedbacks de tipo prescriptivo y correctivo, mientras que si es femenino lo hacen los de tipo descriptivo y correctivo. Comparándolo con los resultados del presente estudio, y teniendo en cuenta que el docente novel es de género femenino, mientras que el experto es masculino, los feedbacks más utilizados proporcionados por el docente femenino (novel) fueron los de tipo descriptivo, prescriptivo y correctivo, mientras que los más usados por el docente masculino (experto) fueron los de tipo correctivo, prescriptivo y descriptivo, todos ellos en el orden indicado. En el estudio citado el feedback correctivo proporcionado por el docente femenino ocupó un 20.63% mientras que en este estudio supone un 19.95%, en el docente femenino (novel). Por otro lado, Cuéllar y Piéron (2003) en su estudio obtienen que el feedback va dirigido en una mayor medida a sujetos de forma individual frente a grupal. Sin embargo, en los resultados obtenidos en esta investigación prevalece el receptor de tipo grupal mixto como el que más feedbacks recibe, seguido de los sujetos individuales ya sean chicos o chicas por delante de los grupales de chicos y chicas. Teniendo en cuenta la variable de la experiencia de los docentes analizados, los resultados que Driouch, Marzouk, Baria y Chabba (1993) obtienen en su estudio confirman que el factor experiencia docente no influye en la tasa de feedbacks otorgados a los alumnos. Laura Baquero Plana Trabajo Fin de Máster 21 Asimismo, de dicho estudio se concluye que todos los docentes emiten con mayor frecuencia feedbacks de tipo prescriptivo, suponiendo más de un 50% de todos los utilizados. En relación con los tipos de retro-información o feedback que el docente da a sus alumnos, Wiggins (2001) sostiene que los feedbacks de tipo descriptivo proporcionan una información de mayor calidad que la que ofrecen los de tipo evaluativo. Chillón y Delgado (2012) también obtienen evidencias en su estudio de que los feedbacks que reciben los alumnos como receptores grupales superan a los individuales, con una diferencia ligeramente superior, 57.5% frente al 42.5%, respectivamente. Hay estudios que exponen que, en comparación con las chicas, a los chicos se les pregunta más a menudo y éstos reciben un mayor número de feedbacks positivos y correctivos por parte del profesor que las chicas (Nicaise y Cogérino, 2006), lo cual coincide en el caso del docente novel pero no en el del experto. Aunque en el caso del profesor experto, cabe matizar que son las chicas las que reciben un mayor número de feedbacks correctivos con diferencia. Sin embargo, Molina, Torres y Miranda (2008), obtienen como resultados de su estudio que tanto el alumnado como el profesorado participante en la investigación consideran que la frecuencia de atención a chicas y a chicos en las clases de Educación Física, es la misma. Por otro lado, y continuando con las diferencias en el comportamiento docente en función de su experiencia, Epelde (2001) observa que los docentes noveles presentan una forma más teórica de hacer las cosas, con carencias de criterios personales previamente establecidos. Laura Baquero Plana Trabajo Fin de Máster 22 5.- CONCLUSIONES, CONSECUENCIAS E IMPLICACIONES Una vez comparados los resultados con otros estudios relacionados tanto con la utilización de los feedbacks como con la diferencia de su uso y en el comportamiento docente en función de la experiencia, categorizando a los docentes en noveles y expertos, me dispongo a exponer las conclusiones personales de este trabajo. En primer lugar, considero que este trabajo no me ha aportado únicamente el conocimiento de los resultados del mismo, sino que mediante la realización del mismo he podido aplicar conocimientos y habilidades adquiridas tanto en el Grado de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte como en el Máster de Profesorado. Por un lado, el desarrollo del trabajo me ha permitido ser el sujeto de análisis del mismo en unas ocasiones y la observadora en otras, hecho que ha favorecido la consecución de una autocrítica basada en la observación e interpretación de la metodología empleada. El conocimiento de los resultados obtenidos en el presente trabajo, para una estudiante del Máster en Profesorado, es de gran utilidad para mejorar como docente en la impartición de clases de Educación Física en el futuro. Ser consciente de las diferencias existentes entre un docente novel y otro experto, tanto en este trabajo como en otros realizados por diversos autores especialistas en la materia, es el primer paso para iniciar la mejora de mi propia actuación. Sobre todo, el conocer que a pesar de que los docentes noveles tienden a fundamentar sus sesiones en un marco más teórico, es imprescindible tener en cuenta el contexto en el que esa sesión va a ser desarrollada y, sobre todo, el conocimiento del alumnado al que va a ir dirigida. Es evidente que un docente novel necesita un cierto tiempo para adquirir determinados criterios personales que le permitan poner en práctica las sesiones diseñadas con la máxima adecuación posible, pero también es de suma importancia la comunicación que el mismo tenga con su alumnado y, en relación con este estudio, los feedbacks juegan un papel muy importante. Laura Baquero Plana Trabajo Fin de Máster 23 Uno de los aspectos más importantes de este trabajo en relación a su utilidad para mejorar mi actuación como futura docente es que me ha hecho darme cuenta de que es necesario aprender a utilizar los diferentes tipos de información, teniendo muy en cuenta a quién se la damos y cómo lo hacemos. Todos los alumnos no tienen las mismas necesidades ni requieren que se les proporcione la información del mismo modo. Por eso, es preciso conocer al grupo con el que se trabaja para poder proporcionar la retroinformación idónea conociendo las particularidades de cada uno e intentando individualizarla tanto como sea posible para la mejora y optimización de su aprendizaje. Para terminar, cabe comentar que este estudio tiene ciertos sesgos que limitan la extrapolación de los resultados obtenidos a cualquier otro ámbito o contexto. En primer lugar, se propone como perspectiva de futuro la existencia de más observadores u observaciones para la recogida de datos mediante la visualización de las grabaciones realizadas y mejorar, así, la concordancia inter-observador o intraobservador (Anguera, Blanco, Losada y Hernández, 2000), respectivamente. Esto permitiría contrastar los datos y aumentar la fiabilidad de los mismos mediante pruebas estadísticas de demostrada fiabilidad como el índice Kappa. Por otro lado, sería conveniente llevar a cabo el estudio observacional con una muestra aleatoria de mayor tamaño en lugar de utilizar una muestra por conveniencia. Este estudio podría continuarse y ampliarse analizando los efectos que tienen las retro-informaciones dadas en los alumnos. Además, se podrían analizar más a fondo las intervenciones del docente, llegando a conocer el contenido e intencionalidad de cada una de las aportaciones en función de los destinatarios de las mismas Para concluir, considero que los resultados obtenidos en este trabajo son totalmente reveladores e interesantes respecto al comportamiento docente en Educación Física, en función de la experiencia de los mismos. Todo ello, relacionado con el uso de feedbacks, prestando especial atención a la diferencia de género, puede ser el punto de partida para futuras investigaciones sobre este tema, donde se podría llegar a conocer una realidad más generalizada sobre la diferencia del comportamiento docente en función de su experiencia, y su atención al alumnado en función de su género en las clases de Educación Física. Laura Baquero Plana Trabajo Fin de Máster 24 6.- REFERENCIAS -Anguera, M.T., Blanco, A., Losada, J.L. y Hernández, A. (2000). La metodología observacional en el deporte: conceptos básicos. Educación Física y Deportes, Revista digital, 24. Recuperado de http://www.efdeportes.com/efd24b/obs4.htm -Arnau, J., Anguera, M.T. y Gómez, J. (1990). Metodología de la investigación en ciencias del comportamiento. Universidad de Murcia, Secretariado de publicaciones. -Bloom, B. (1979). Caractéristiques individuelles et apprentissages scolaires. Bruxelles: Ed. Labor. -Boice, B.A. (1991). The effects of an instructional strategy with two schedules of augmented KP feedback upon skill acquisition of a selected shooting task. Journal of teaching in physical education, 11(1), 47-58. -Calderón, A. (2007). Incidencia de la forma de organización sobre la cantidad y la calidad de la práctica, el feedback impartido, la percepción de satisfacción, y el aprendizaje, en la enseñanza de habilidades atléticas, Tesis doctoral, Universidad Católica San Antonio de Murcia. Murcia. -Carvajal, C., Godoy, S., Tello, G., Zavala, C. y Valdivia, J. (2014). Análisis de los feedbacks que utilizan los docentes durante el desarrollo de la clase de Educación Física. Educación Física y Deportes, Revista digital, 192. Recuperado de http://www.efdeportes.com/efd192/feedbacks-durante-la-clase-de-educacionfisica.htm. -Casal, J. y Mateu, E. (2003). Tipos de muestreo. Revista Epidemiológica de Medicina Preventiva, 1, 3-7. -Chillón, P. y Delgado, M.A. (2012). Observation of the Physical Education teacher: a health classroom research. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, 47, 493-521.