Repositorio Institucional de Documentos

0 T RABAJO F IN DE M ÁSTER M ODALIDAD A Especialidad de Física y Química Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas . Realización: Borja Martín Manzanero Director: José Jorge Gil Pérez Facultad de Educación. Curso 2013/14 Índice de contenido 1.- Introducción ............................................................................................................................. 1 2.- Proceso formativo y aprendizajes realizados........................................................................... 2 2.1Contexto de la actividad docente ...................................................................................... 4 2.1.1Proceso formativo ....................................................................................................... 4 2.1.2Aprendizajes ................................................................................................................ 5 2.1.3Reflexiones personales ............................................................................................... 5 2.2Interacción y convivencia en el aula .................................................................................. 5 2.2.1Proceso formativo ....................................................................................................... 6 2.2.2Aprendizajes ................................................................................................................ 6 2.2.3Reflexiones personales ............................................................................................... 6 2.3Procesos de enseñanza-aprendizaje .................................................................................. 7 2.3.1Proceso formativo ....................................................................................................... 7 2.3.2Aprendizajes ................................................................................................................ 7 2.3.3Reflexiones personales ............................................................................................... 8 2.4 - Diseño curricular de física y química y biología y geología ............................................... 8 2.4.1Proceso formativo ....................................................................................................... 8 2.4.2Aprendizajes ................................................................................................................ 8 2.4.3Reflexiones personales ............................................................................................... 9 2.5Fundamentos de diseño instruccional y metodologías en física y química y biología y geología ..................................................................................................................................... 9 2.5.1Proceso formativo ....................................................................................................... 9 2.5.2Aprendizajes .............................................................................................................. 10 2.5.3Reflexiones personales ............................................................................................. 10 2.6Educación emocional en el profesorado .......................................................................... 10 2.6.1Proceso formativo ..................................................................................................... 10 2.6.2Aprendizajes .............................................................................................................. 11 2.6.3Reflexiones personales ............................................................................................. 11 2.7Diseño organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de física y química ................................................................................................................................................. 11 2.7.1Proceso formativo ..................................................................................................... 11 2.7.2Aprendizajes .............................................................................................................. 12 2.7.3Reflexiones personales ............................................................................................. 12 2.8Evaluación e innovación docente .................................................................................... 12 2.8.1Proceso formativo ..................................................................................................... 13 2.8.2Aprendizajes .............................................................................................................. 13 2.8.3Reflexiones personales ............................................................................................. 13 2.9Contenidos disciplinares de química................................................................................ 14 2.9.1Proceso formativo ..................................................................................................... 14 2.9.2Aprendizajes .............................................................................................................. 14 2.9.3Reflexiones personales ............................................................................................. 15 2.10Tecnologías de información y comunicación para el aprendizaje ................................. 15 2.10.1Proceso formativo ................................................................................................... 15 2.10.2Aprendizajes ............................................................................................................ 16 2.10.3Reflexiones personales ........................................................................................... 16 2.11Practicum I, II y III ........................................................................................................... 16 2.11.1Proceso formativo ................................................................................................... 17 2.11.2Aprendizajes ............................................................................................................ 17 2.11.3Reflexiones personales ........................................................................................... 18 3.- Revisión de las competencias en el diseño del máster .......................................................... 20 4.- Las prácticas ........................................................................................................................... 22 4.1Valoración personal sobre las actividades de prácticas................................................... 22 5.- Propuestas de evaluación e innovación docente .................................................................. 24 5.1Propuesta innovadora de evaluación .............................................................................. 24 5.2Propuesta de innovación docente. Modelo para la incorporación de experiencias prácticas en las disciplinas científicas ..................................................................................... 26 5.2.1Problemática en la enseñanza de las ciencias experimentales y motivaciones ....... 27 5.2.2Objetivos de la propuesta de innovación ................................................................. 28 5.2.3Aplicación .................................................................................................................. 29 5.2.4Reflexiones sobre la propuesta ................................................................................. 30 6.- Mandamientos para la enseñanza de las ciencias ................................................................. 31 Conclusiones ............................................................................................................................... 32 Bibliografía .................................................................................................................................. 34 Anexo I. Estudio comparativo ..................................................................................................... 35 Anexo II. Encuesta de evaluación del proceso on line ................................................................ 42 1 1.- Introducción De siempre me ha gustado enseñar. En esta sencilla frase se podrían reducir mis motivaciones para cursar el máster en educación. Explicar conceptos a mis amigos, investigar sobre temas interesantes, buscar información sobre ello y debatirla con mis amigos siempre me ha gustado y si tuviera que buscar la profesión que más se pareciera a esto creo que sería la de profesor, no en vano así entiendo que debe ser la educación en las ciencias. Esta pasión por la enseñanza no es únicamente exclusiva de las ciencias, ya que he tenido la oportunidad de trabajar durante largo tiempo como profesor de música. Con la perspectiva de la carrera terminada, he decidido cambiar la materia y centrarme en las ciencias, mi otra pasión junto con la música y el deporte. Esta memoria es la consecuencia de mi entusiasmo por la educación, siendo la culminación de un año académico en el que he ampliado la visión y la perspectiva que tenía sobre la misma y he culminado la que espero que sea el principio de una formación pedagógica que se extienda a lo largo de mi vida profesional. El TFM pretende ser un resumen del máster, en el que se haga una reflexión sobre objetivos y competencias adquiridos, el grado de adquisición o impresiones sobre qué debería mejorar. Por ello, en primer lugar, hay una reflexión sobre todas las asignaturas cursadas, en el cual se hace un análisis del proceso formativo seguido, los aprendizajes llevados a cabo y una reflexión personal sobre ellas. A continuación viene una revisión de los objetivos y competencias que se pretende cumplir y adquirir en el máster, donde se reflexiona sobre su grado de consecución o adquisición, así como mi situación antes y después del curso. Las prácticas en el centro son una parte fundamental del máster, de forma que se les ha dedicado un apartado donde se lleva a cabo una síntesis de los aspectos más importantes y se da la opinión de lo que este periodo docente ha significado tanto en mi formación como en la visión personal que he adquirido de la educación desde un punto de vista interno del sistema educativo. Los últimos apartados antes de las conclusiones, son material extraído de trabajos y propuestas llevadas a cabo durante el curso. En primer lugar está la propuesta de evaluación innovadora centrada en la evaluación del proceso de enseñanza y posteriormente la propuesta innovadora referente a la educación. Ambas han sido diseñadas en la asignatura de evaluación e innovación del segundo cuatrimestre. A continuación viene una pequeña actividad llevada a cabo en la asignatura de educación emocional del primer cuatrimestre. 2 2.- Proceso formativo y aprendizajes realizados La finalidad del Máster es proporcionar al profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas la formación pedagógica y didáctica obligatorias en nuestra sociedad para el ejercicio de la profesión docente con arreglo a lo establecido en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, el Real Decreto 1393/2007, el Real Decreto 1834/2008, y en la Orden ECI 3858/2007 de 27 de diciembre. Como apunta dicha legislación, “ningún país puede desperdiciar la reserva de talento que poseen todos y cada uno de sus ciudadanos, sobre todo en una sociedad que se caracteriza por el valor creciente que adquieren la información y el conocimiento para el desarrollo económico y social. Y del reconocimiento de ese desafío deriva la necesidad de proponerse la meta de conseguir el éxito escolar de todos los jóvenes.” Para conseguir el mencionado éxito escolar es necesario fundamentar la educación bajo unos principios que garanticen una educación de calidad en el sistema educativo español: 1. La exigencia de proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo. Se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales para lo que necesitan recibir una educación de calidad adaptada a sus necesidades. En suma, se trata de mejorar el nivel educativo de todo el alumnado, conciliando la calidad de la educación con la equidad de su reparto. 2. La necesidad de que todos los componentes de la comunidad educativa colaboren para conseguir ese objetivo tan ambicioso. La combinación de calidad y equidad que implica el principio anterior exige ineludiblemente la realización de un esfuerzo compartido. La responsabilidad del éxito escolar de todo el alumnado no sólo recae sobre el alumnado individualmente considerado, sino también sobre sus familias, el profesorado, los centros docentes, las Administraciones educativas y, en última instancia, sobre la sociedad en su conjunto, responsable última de la calidad del sistema educativo. 3. El compromiso decidido con los objetivos educativos planteados por la Unión Europea para los próximos años. La pretensión de convertirse en la próxima década en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica, capaz de lograr un crecimiento económico sostenido, acompañado de una mejora cuantitativa y cualitativa del empleo y de una mayor cohesión social, se ha plasmado en la formulación de unos objetivos educativos comunes. A la vista de la evolución acelerada de la ciencia y la tecnología y el impacto que dicha evolución tiene en el desarrollo social, es más necesario que nunca que la educación prepare adecuadamente para vivir en la nueva sociedad del conocimiento y poder afrontar los retos que de ello se derivan. 3 De este modo, el estudiante de máster de educación debe durante este periodo de formación adquirir los objetivos de aprendizaje, saberes y competencias necesarias que garanticen el cumplimiento de los principios básicos de la educación española. Para ello, de acuerdo con la ORDEN ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, se tiene como objetivo adquirir las siguientes competencias: 1. Conocer los contenidos curriculares de las materias relativas a la especialización docente correspondiente, así como el cuerpo de conocimientos didácticos en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje respectivos. Para la formación profesional se incluirá el conocimiento de las respectivas profesiones. 2. Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje potenciando procesos educativos que faciliten la adquisición de las competencias propias de las respectivas enseñanzas, atendiendo al nivel y formación previa de los estudiantes así como la orientación de los mismos, tanto individualmente como en colaboración con otros docentes y profesionales del centro. 3. Buscar, obtener, procesar y comunicar información (oral, impresa, audiovisual, digital o multimedia), transformarla en conocimiento y aplicarla en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las materias propias de la especialización cursada. 4. Concretar el currículo que se vaya a implantar en un centro docente participando en la planificación colectiva del mismo; desarrollar y aplicar metodologías didácticas tanto grupales como personalizadas, adaptadas a la diversidad de los estudiantes. 5. Diseñar y desarrollar espacios de aprendizaje con especial atención a la equidad, la educación emocional y en valores, la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, la formación ciudadana y el respeto de los derechos humanos que faciliten la vida en sociedad, la toma de decisiones y la construcción de un futuro sostenible. 6. Adquirir estrategias para estimular el esfuerzo del estudiante y promover su capacidad para aprender por sí mismo y con otros, y desarrollar habilidades de pensamiento y de decisión que faciliten la autonomía, la confianza e iniciativa personales. 7. Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula, dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar el aprendizaje y la convivencia en el aula, y abordar problemas de disciplina y resolución de conflictos. 8. Diseñar y realizar actividades formales y no formales que contribuyan a hacer del centro un lugar de participación y cultura en el entorno donde esté ubicado; desarrollar las funciones de tutoría y de orientación de los estudiantes de manera colaborativa y coordinada; participar en la evaluación, investigación y la innovación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. 9. Conocer la normativa y organización institucional del sistema educativo y modelos de mejora de la calidad con aplicación a los centros de enseñanza. 10. Conocer y analizar las características históricas de la profesión docente, su situación actual, perspectivas e interrelación con la realidad social de cada época. 11. Informar y asesorar a las familias acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje y sobre la orientación personal, académica y profesional de sus hijos. 4 De forma específica, en la titulación se adquieren las siguientes competencias: 1. Integrarse en la profesión docente, comprendiendo su marco legal e institucional, su situación y retos en la sociedad actual y los contextos sociales y familiares que rodean y condicionan el desempeño docente, e integrarse y participar en la organización de los centros educativos y contribuir a sus proyectos y actividades. 2. Propiciar una convivencia formativa y estimulante en el aula, contribuir al desarrollo de los estudiantes a todos los niveles y orientarlos académica y profesionalmente, partiendo de sus características psicológicas, sociales y familiares. 3. Impulsar y tutorizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, de forma reflexiva, crítica y fundamentada en los principios y teorías más relevantes sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes y cómo potenciarlo. 4. Planificar, diseñar, organizar y desarrollar el programa y las actividades de aprendizaje y evaluación en las especialidades y materias de su competencia. 5. Evaluar, innovar e investigar sobre los propios procesos de enseñanza en el objetivo de la mejora continua de su desempeño docente y de la tarea educativa del centro. Estas competencias y objetivos han sido trabajadas a través de los diferentes bloques en los que se estructura el máster. 2.1Contexto de la actividad docente La asignatura trata de comprender los centros desde la perspectiva de los distintos agentes educativos así como el contexto social en el que se desarrolla la labor docente. Para ello, la asignatura se divide en dos partes, una más referida al contexto social y familiar en el cual se desarrolla la actividad docente y la otra centrada en el funcionamiento del centro educativo como institución. Entre ambas partes debe haber una estrecha relación de forma que garanticen el conocimiento del contexto en el que se produce la actividad docente, favoreciendo la capacidad de reflexión sobre la práctica y un importante conocimiento de su entorno. Esta asignatura está íntimamente ligada al Practicum I. 2.1.1Proceso formativo En la parte de organización de los centros educativos y marco legal de la educación, se hizo un repaso histórico a la legislación habida en nuestro país, haciendo especial hincapié en la legislación vigente actual Ley Orgánica de Educación (LOE) y la futura Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). En este repaso se han destacado las principales características de cada ley y las principales modificaciones introducidas con respecto a sus predecesoras así como el marco social y político en el que tuvieron lugar. Además del repaso a la legislación, se ha llevado a cabo una profunda revisión de los documentos referidos al funcionamiento de los centros, complementada a través del periodo del Practicum I, analizando cuales son las funciones asignadas a cada uno de ellos. Para ello también es fundamental conocer los órganos de gobierno de los centros de enseñanza así como las competencias, funciones y composición de cada uno. Asimismo, para completar el marco legal y contexto organizativo de los centros, se han estudiado los posibles cauces de participación en el centro de las diferentes instituciones implicadas en el proceso educativo. 5 El bloque referido al contexto social y familiar en el cual se desarrolla la actividad docente ha estado basado en las relaciones entre la sociedad y la educación y los diferentes modelos educativos que ha habido en función de las necesidades sociales. Para ello se ha hecho un recorrido a través de los autores más significativos que abordan la naturaleza y las características de los diferentes modelos sociales así como las teorías más relevantes. Además se han estudiado los distintos tipos de familia y las socializaciones múltiples a través de las distintas instituciones sociales y la realidad y la naturaleza social de la persona. 2.1.2Aprendizajes La asignatura aporta los conocimientos necesarios para poder desenvolverse con soltura dentro del complicado marco legal que rodea la educación, a la vez que nos hace reflexionar sobre la función de los diferentes actores implicados en el proceso educativo y su relación en la sociedad actual. Éstos son dos ejes que dan una visión del mundo educativo alejada de la visión general que se tiene del mismo ya que la profesión docente se asocia habitualmente con impartir clases sin reparar en el contexto en el que se mueven los actores principales implicados. Se logra por tanto un aprendizaje difícil de adquirir de forma autodidacta cuando jamás se ha tenido contacto con la parte más institucional de la profesión docente. 2.1.3Reflexiones personales Desde mi punto de vista creo que hay una cierta desconexión entre las dos partes de la asignatura, ya que la parte de organización de los centros y marco legal está claramente aplicada al contexto educativo, pero en mi opinión, la parte de sociología no se encuentra tan unida a este contexto. La parte de organización de los centros y marco legal me ha ayudado a obtener unos conocimientos fundamentales sobre el marco legislativo que no tenía. Quizás ha sido una parte dura, más aun cuando se viene de una rama científica como la física, pero necesaria al fin y al cabo e imprescindible para la realización de la labor docente. En ocasiones el discurso ha podido ser poco lineal dificultando la adaptación a la materia, pero finalmente se han tratado todos los conceptos con el rigor necesarios. La parte de sociología me ha hecho reflexionar sobre los estudiantes y docentes como parte de la sociedad y no como individuos aislados, que en ocasiones no se presenta de forma tan evidente si no se observa el ejercicio de la profesión con una cierta perspectiva. A pesar de ello, me ha parecido que parte del temario se encuentra, en ocasiones, un poco desconectado del contexto educativo dificultando su aplicación de forma directa en la labor docente. 2.2Interacción y convivencia en el aula Esta asignatura responde a la competencia específica fundamental “Propiciar una convivencia formativa y estimulante en el aula, contribuir al desarrollo de los estudiantes a todos los niveles y orientarlos académica y profesionalmente, partiendo de sus características psicológicas, sociales y familiares” y las subcompetencias asociadas. La asignatura parte de un enfoque multidisciplinar en el que se integran los desarrollos científicos de la psicología evolutiva y de la personalidad y la psicología social de la educación. 6 Con este enfoque se tratan los temas concernientes al desarrollo de la personalidad a lo largo del ciclo evolutivo, la construcción de la identidad del individuo y los fenómenos ligados a la interacción, la motivación, la comunicación, el contexto, la convivencia y el grupo y su impacto en los procesos de enseñanza y aprendizaje. La asignatura pretende formar y hacer conscientes a los estudiantes de máster de la importancia del papel de los profesores como educadores y orientadores que van a tener que desarrollar durante su labor profesional. 2.2.1Proceso formativo De nuevo la asignatura de divide en dos partes que se ven simultáneamente a lo largo del curso. En una se trata la psicología y el desarrollo de la personalidad en cuanto a los aspectos físicos, cognitivos y afectivos desde la infancia hasta la pubertad abordando los principales problemas que pueden aparecer en cada periodo como adicciones, acoso, sexualidad, etc. además del bloque de tutoría y orientación donde se tratan los aspectos generales del plan de acción tutorial así como técnicas de tutoría y orientación y la resolución de conflictos. La otra parte va más enfocada al estudio de la interacción y psicología social, los procesos psicosociales básicos y cómo éstos afectan en nuestra percepción y al aula como grupo, su estructura y las condiciones que se deben dar para poder trabajar con el grupo adecuadamente. 2.2.2Aprendizajes Mediante esta asignatura se nos han dado unos aprendizajes sobre el conocimiento psicológico de los alumnos, de forma que podamos entender la conducta de los mismos, tan caótica en algunas ocasiones, debida a las enormes transformaciones mentales y procesos que se dan durante la pubertad y adolescencia. De esta forma se han aprendido estrategias y pautas de cómo actuar guiar y orientar a los alumnos a través de su desarrollo hacia la vida adulta. La asignatura resalta la importancia del papel del docente para conseguir una formación integral de los alumnos y la figura del mismo como orientador. Estos aprendizajes nos ayudarán en un futuro en la tutorización de los alumnos ayudándonos a conocer sus expectativas, situaciones personales o académicas en las que necesiten consejo o asesoramiento. La parte de psicología social e interacción ha aportado saberes sobre el liderazgo en el grupoclase, tipos y diferentes figuras y relaciones de poder que se establecen entre alumnos y profesor. Estos saberes ayudan a elegir qué tipo de liderazgo queremos manifestar y a ser conscientes de que nuestra percepción de una situación no tiene por qué ser la misma que la del grupo, así como conseguir las condiciones necesarias para lograr un trabajo eficaz en clase. 2.2.3Reflexiones personales Personalmente, esta asignatura, además de haberme transmitido unos saberes necesarios para entender el comportamiento de los alumnos y los diferentes tipos de percepciones en función de la posición que cada uno desarrolla en la clase, me ha hecho consciente de que como profesores tutores, nos vamos a tener que enfrentar a problemas y situaciones complejas y no agradables en muchas ocasiones. 13 • Identificar y saber aplicar criterios e instrumentos de evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. • Ser capaz de realizar propuestas innovadoras bien justificadas y planteadas. • Poseer una visión actualizada de algunas líneas de investigación en el ámbito de la didáctica de las ciencias experimentales. Esta es una asignatura basada fundamentalmente en propuestas vinculadas a situaciones reales y concretas, que estarán estrechamente relacionadas con el Practicum III. Las actividades de la asignatura están relacionadas con los contenidos siguientes: • La innovación y la investigación en Didáctica de la Física y Química y su repercusión en el proceso de enseñanza. • Criterios, instrumentos y métodos para la evaluación del proceso de enseñanza y de la práctica docente. • Desarrollo y análisis de propuestas de evaluación y de innovación docente. • Exposición y debate de dichas propuestas. Además de con el Practicum III, la asignatura guarda una estrecha relación con la asignatura de diseño y organización de actividades, puesto que el proceso de evaluación es una parte fundamental incluida en la unidad didáctica. 2.8.1Proceso formativo La metodología de esta asignatura también está basada como la de diseño y organización de actividades en la discusión, debate y análisis, puesto que el profesor imparte ambas asignaturas mencionadas. A lo largo del curso se pueden diferenciar dos fases: la primera antes de los Practicum II y III y la segunda a la vuelta de las prácticas. En la primera fase se tratan los aspectos clave de la evaluación: objetivos, métodos, criterios, aspectos a evaluar, los criterios para la calidad y las funciones entre otros, y el papel de la innovación y la investigación en la docencia. Mientras que en la segunda fase se dan las pautas para la preparación de las propuestas de evaluación e innovación que la asignatura tiene como objetivo elaborar y que en última instancia hay que exponer. 2.8.2Aprendizajes La asignatura aporta los conocimientos necesarios para poner en marcha los mecanismos de evaluación, lo que repercutirá en una mejor enseñanza, permitiéndonos obtener información del proceso de enseñanza y aprendizaje. Asimismo, también nos introduce en la investigación didáctica y nos proporciona las herramientas necesarias para proponer propuestas de innovación dentro de la enseñanza. 2.8.3Reflexiones personales En muchas ocasiones el termino evaluación es asociado únicamente con el concepto de calificación. En mi opinión, esta es una asignatura de suma importancia para la formación del docente sobretodo porque nos resalta el papel fundamental de la evaluación en la educación y la 14 importancia de sus funciones, huyendo de la concepción de que evaluación es únicamente calificación. A través de la parte de innovación nos hace conscientes también de la necesidad de que el docente no puede conformarse con el proceso de enseñanza diseñado y éste debe estar en continua revisión para mejorar el aprendizaje dado a nuestros alumnos y lograr una mejora constante de la enseñanza. No debemos perder de vista que como docentes tenemos una responsabilidad con los alumnos y debemos esforzarnos en construir una sociedad cada vez más formada y preparada. 2.9Contenidos disciplinares de química La asignatura está dirigida al alumnado de especialidades de Ciencias cuya titulación es diferente a la licenciatura o al grado de Ciencias Químicas y tiene por objeto completar los conocimientos de Química para ser capaz de abordar con éxito la docencia de materias de Química en la Enseñanza Secundaria. A través de la asignatura se ha de adquirir la capacidad de reconocer, analizar y apreciar los conceptos de Química que controlan las reacciones químicas, así como los balances de energía y masa consustanciales a todo proceso químico. 2.9.1Proceso formativo El proceso formativo de la asignatura está dividido en dos partes, encargándose de las clases de la primera parte los profesores del área de química inorgánica y de la segunda los de química orgánica. A lo largo de la asignatura se hace un repaso de los temas más representativos de química general: - La tabla periódica y algunas propiedades atómicas - Enlace Químico - Termoquímica - Cinética Química - Equilibrio Químico - Reacciones Redox - Reacciones ácido-base - La química de los compuestos del carbono. Funciones orgánicas Para la calificación de la asignatura hay que realizar dos presentaciones de algún apartado de los temas mencionados, simulando que es una clase de secundaria, llevando a cabo la necesaria trasposición didáctica. 2.9.2Aprendizajes La asignatura sirve como un repaso y ampliación de los conocimientos en química. Durante las clases teóricas se aprenden los modelos necesarios para explicar los fenómenos químicos relacionados con los contenidos propuestos. Estas clases teóricas se ven complementadas con experiencias de laboratorio donde además de comprobar los modelos teóricos, se han realiza- 15 do actividades experimentales que facilitan una adecuada práctica en el uso de técnicas de laboratorio en química. La asignatura ayuda también a reflexionar sobre la forma en la que hay que impartir la química en el instituto, gracias a las presentaciones que se hacen en clase y a la planificación y adaptación del nivel al tipo de curso que nos vayamos a encontrar. 2.9.3Reflexiones personales Esta me parece una asignatura bien planificada dentro del diseño del máster, al estar pensada para completar las posibles deficiencias en química que pudieran tener los alumnos especializados en física. Estos conocimientos van a ser de gran importancia para que los futuros docentes logren un nivel alto de competencias en química y puedan impartir una educación de calidad. También es de gran ayuda para mejorar la competencia de química en un laboratorio para los que hace ya unos años que hicimos nuestras últimas experiencias prácticas de química. Otra de las ventajas que nos ha ofrecido la asignatura es la posibilidad de reforzar nuestras posibles carencias, eligiendo los contenidos de la asignatura donde más queríamos incidir. 2.10Tecnologías de información y comunicación para el aprendizaje Esta es una asignatura orientada a mejorar las competencias didáctico-tecnológicas de los futuros profesores, para aplicarlas durante su actividad docente en las aulas a través de los recursos tecnológicos necesarios. La asignatura está diseñada de forma que pueda dar respuesta a las necesidades formativas en TIC cada vez mayores, que exige la sociedad de la información en la que nos encontramos, teniendo en cuenta que el profesor va a ser un profesional que encuentra en contacto permanente con adolescentes y jóvenes que, en general, han crecido en un ambiente “tecnológico”. Por tanto, en la asignatura se avanza en la historia de las tecnologías hasta llegar al contexto actual, en el que se han generalizado un conjunto de tareas y comportamientos, personales o sociales, cuyo vehículo de trasmisión son las TIC. Para el desarrollo profesional se expone en la asignatura un abanico de posibilidades didácticas y de integración en el currículo con apoyo tecnológico (dispositivos, software, técnicas…), así como las teorías, actitudes y valores para desarrollar su utilización convenientemente. 2.10.1Proceso formativo La metodología seguida por las profesoras de la asignatura es la de descubrir las bondades de una serie de recursos TIC a través de la discusión y análisis durante las clases teóricas para posteriormente implementar alguna aplicación relacionada con la didáctica de nuestras especialidades durante las clases prácticas. Los trabajados a través de recursos TIC durante la asignatura son los siguientes: - Tecnologías y aprendizaje - Medios audiovisuales 16 - Representación, almacenamiento, organización y publicación de información - formularios y encuestas - búsqueda, edición y publicación de audio y vídeo - El blog - HotPotatotes y Webquest - Wikis - L a web docente 2.10.2Aprendizajes La asignatura nos ayuda a dar un enfoque didáctico a algunos recursos TIC que habitualmente no son usados con estos fines o a descubrir otros diseñados para tal efecto. De esta forma aumenta los recursos didácticos que un profesor debe saber manejar. Al mismo tiempo nos descubre recursos que quizás no conociéramos y nuevas formas de trabajar los contenidos de manera transversal a cualquier tipo de asignatura, integrando las nuevas tecnologías en el aprendizaje. 2.10.3Reflexiones personales Las herramientas TIC son unos recursos importantes ya que este formato va a ser más atractivos para los alumnos, dando lugar a entornos flexibles para el aprendizaje. No solamente es necesario conocerlos por mantenerse actualizado, sino que son una innovación necesaria, en su justa medida, para suplir algunas deficiencias que las clases convencionales puedan tener, como faltas de tiempo, recursos que no están a nuestro alcance, un video, llevar al aula la opinión de un experto en la materia, etc. Estos recursos van a tener algunas ventajas de cara a otros más tradicionales, como el feedback inmediato, la interactividad, innovación y el poder tener la información en múltiples formatos, que ayudan a mantener el dinamismo en las clases, repercutiendo positivamente en la actitud de los alumnos. Esta asignatura me ha parecido muy interesante puesto que complementa nuestra formación y nos proporciona unas herramientas e ideas que mejoran nuestras competencias docentes, y nos proporciona los recursos necesarios para formar a los alumnos en la sociedad de la información. 2.11Practicum I, II y III Los Practicum I, II y III constituyen los periodos de estancia en el centro educativo. Cada uno de ellos está asociado con una función diferente. El Practicum I está relacionado con las materias de los tres primeros módulos y trata de iniciar el contacto del estudiante con la realidad escolar en su conjunto y observar, analizar y reflexionar sobre los contenidos de estos módulos. Este practicum se desarrolla antes de la finalización de estos módulos de forma que el estudiante tiene una fase posterior de análisis y reflexión sobre la experiencia del practicum. Lo esencial de esta asignatura es aproximarse al entorno de un Centro de Educación Secundaria, atendiendo a los fundamentos teóricos que se están trabajando en dichos módulos. 17 El Practicum II se da en la segunda fase de estancia en el instituto. Está íntimamente relacionada con los módulos 4 y 5 de la especialidad y en especial con la asignatura de diseño de actividades en la física y química. Este practicum se desarrolla en el marco del segundo cuatrimestre, de modo que las sesiones previas de los citados módulos ayudan a la preparación del mismo y las sesiones posteriores permiten la reflexión y análisis de la experiencia. El Practicum III se realiza en el mismo periodo y contexto que el Practicum II. El estudiante realizará observaciones, consultas y acopio de información que le permitan, de acuerdo con las indicaciones de sus tutores (del centro y de la universidad) diseñar propuestas de evaluación y de innovación. Estas propuestas estarán vinculadas a las actividades que se llevarán a cabo en el Módulo 6, es decir, está ligado a la asignatura de evaluación e innovación docente. 2.11.1Proceso formativo El proceso formativo del Practicum I ha sido el análisis y valoración de los documentos del centro de prácticas a fin de realizar una memoria final que refleje los aprendizajes adquiridos durante esta primera estancia en el centro. Además del análisis de documentos se han tenido reuniones con la dirección, departamento de orientación y tutor del centro, a fin de conocer aspectos y factores que no se reflejan en los documentos pero igualmente importantes para el buen funcionamiento del centro. El proceso formativo del Practicum II ha sido en parte el llevado a cabo en la asignatura de diseño de actividades y en parte el seguido por las directrices del tutor del centro. Básicamente ha consistido en diseñar una unidad didáctica con sus respectivas actividades para impartir en el centro de prácticas junto con un estudio comparativo entre dos cursos (Anexo I). Este proceso formativo ha estado fundamentado en el camino recorrido para llegar a poner en marcha las actividades de la unidad, que ha implicado una investigación y búsqueda de información. El Practicum III en realidad se imparte conjuntamente con el Practicum II. El hacer distinción entre estas dos asignaturas es más un trámite administrativo. El proceso formativo es el mismo que el del Practicum II solo que éste está más orientado a la evaluación y la innovación docente. 2.11.2Aprendizajes El Practicum I sirve de contacto con la realidad del centro. A través del trabajo realizado de análisis de documentos se pone en contexto los aprendizajes teóricos llevados a cabo durante la fase general del primer cuatrimestre. A través de este periodo se adquiere conocimiento del funcionamiento del centro, de los órganos que lo componen y de los documentos que regulan dicho funcionamiento. En los Practicum II y III es donde de verdad se aprende a poner en práctica la profesión docente. Durante este periodo se ponen en marcha todas las competencias adquiridas durante los bloques de formación general y específicos prestando especial atención al diseño de actividades, al proceso de evaluación y a la planificación de la unidad didáctica. 18 Además de las actividades propias de un docente, durante los Practicum II y III se han de preparar tareas relacionadas con las asignaturas de carácter específico, como el estudio comparativo que aparece en el Anexo I o las propuestas de evaluación e innovación. Ninguno de los aprendizajes adquiridos en el resto de asignaturas, tanto de carácter general como específico, serían realmente útiles sin la posibilidad de llevar a cabo las prácticas en el centro. Más que aportar nuevos aprendizajes, este periodo sirve para desarrollar y poner en contexto lo aprendido durante todo el curso, así como adquirir las primeras experiencias como docente. 2.11.3Reflexiones personales La realidad de las aulas puede ser muy diferente en algunos aspectos a la idea que tenemos o que podemos formarnos a través de las asignaturas teóricas, por eso son de gran importancia las asignaturas de los Practicum I, II y III, que nos introducen en el contexto real de la profesión docente. Estos periodos en el centro me han ayudado a mejorar la comprensión y elaboración de los documentos del centro, al poder trabajar directamente con el material oficial del mismo. Esta circunstancia ha mejorado claramente el entendimiento de muchos conceptos vistos en las asignaturas comunes del primer cuatrimestre. Además la educación es una disciplina “viva” que evoluciona con la sociedad y se intenta adaptar a ésta y a los cambios que necesita, de forma que la realidad que nos podemos encontrar en las aulas desde que abandonamos la enseñanza secundaria ha podido cambiar mucho. En mi opinión, éstos son los periodos más aprovechables del máster, que más aportan a la formación como docente y que de verdad te hacen enfrentarte a lo que va a ser esta profesión para poder decidir si es lo que quieres y si “tienes madera” para ello. En mi experiencia personal considero que éste ha sido un periodo fundamental y muy aprovechable para el estudiante de máster, ya no solamente por el trabajo que debes desempeñar en el centro, sino porque el estar tutorizado por profesionales de la docencia ampliamente experimentados, te ayuda a darte cuenta y reparar en detalles del proceso de aprendizaje y la personalidad y psicología de los alumnos que de otra manera no habrías reparado individualmente. El periodo de prácticas es un periodo en el cual se desarrollan muchas competencias y habilidades fundamentales para la docencia que de otra manera, en las asignaturas teóricas no se llegan a desarrollar tan ampliamente. Ayuda al desarrollo entre otras de las habilidades de trabajo colectivo, entre iguales y con los alumnos. Durante la docencia vas a relacionarte con los alumnos y aprender a trabajar con y para ellos. Un “lobo solitario” no puede ser un buen docente porque no comprenderá ni empatizará con los alumnos, de modo que no llegará a entender sus necesidades educativas. Con todo ello puedo decir que los periodos de prácticas han supuesto un tiempo muy enriquecedor para mi formación docente y lo considero el eje principal entorno al que debería girar el aprendizaje del máster. Que me ha aportado conocimientos tanto teóricos y didácticos como 19 en lo personal, donde ha contribuido a acentuar mi determinación de involucrarme profesionalmente en la enseñanza y a hacerlo siempre desde una perspectiva apasionada donde yo dé mi máximo rendimiento posible y consiga involucrar de esta forma al alumnado. 20 3.- Revisión de las competencias en el diseño del máster Haciendo un pequeño ejercicio de autoevaluación sobre las competencias y objetivos a adquirir en el máster, el balance sería que algunas competencias generales como la 1, 4 o 9 (ver punto 2.) Se han potenciado notablemente debido al desconocimiento al inicio del máster de la legislación que regula la profesión docente. Otras como en las 6 y 7 se partía prácticamente desde el desconocimiento al no haber estudiado la psicología del alumno o haber podido trabajar con una clase en su conjunto, a pesar de que en mayor o menor medida todos hemos trabajado en las clases particulares de repaso. Es difícil adquirir estas competencias o poner en funcionamiento las estrategias que faciliten el aprendizaje si no se puede trabajar con un grupo completo, ya que el aprendizaje, las estrategias y el comportamiento del alumnado va a ser totalmente diferente individualmente o como grupo. Por ello ha sido muy útil el periodo de prácticas que nos brinda la oportunidad de trabajar con grupos completos y heterogéneos de alumnos. Otras competencias como las 2, 3, 5, 8 y 10 se poseían en menor grado. Durante el periodo del máster se ha aprendido a darles la importancia que merecen y a potenciarlas hasta los niveles adecuados que nos permitan llevar a cabo la actividad docente con normalidad. En concreto creo que se ha reforzado mucho el darle la importancia que se merecen a la planificación y el proceso de evaluación. La planificación y programación se han desarrollado por niveles de concreción de forma mucho más exhaustiva hasta llegar a la programación de aula. El proceso de evaluación también se ha desarrollado muy ampliamente, ampliando su funcionalidad mucho más allá de la mera calificación centrándose en la mejora del proceso a través de la evaluación tanto del aprendizaje como de la enseñanza. También se ha ahondado en la idea de que para transmitir un aprendizaje integral, el docente debe llevar a cabo una labor de tutorización que contribuya al desarrollo del estudiante a todos los niveles, no solo al académico, y que para orientarlos de forma adecuada debemos tener en cuenta sus características psicológicas, sociales y familiares. Quizás, de las competencias generales que se pretende adquirir en el máster, la que he desarrollado en menor medida sería la número 11, relacionada con el asesoramiento e información a las familias de los alumnos sobre el aprendizaje, orientación personal académica y profesional de sus hijos. Esto no es porque no se hayan dado estrategias para aconsejar e informar sobre las posibilidades o itinerarios que pueden seguir los alumnos, sino por la falta de trato que se tiene durante el máster con familias. Entiendo que para llevar a cabo esta labor es necesaria una experiencia y madurez que quizás el estudiante de máster no tiene, pero considero que sería necesario estar presente al menos como oyente en alguna entrevista con familiares para adquirir progresivamente esta experiencia, que de otro modo no se llegará a adquirir hasta el momento en el que se esté ejerciendo como docente en un centro. En mi opinión, lo ideal sería una analogía con la formación práctica que reciben los estudiantes de medicina, que se encuentran presentes en las consultas durante su estancia como residentes. 21 Con respecto a las competencias de carácter específico, las tres primeras (ver punto 2.) están íntimamente ligadas con las de carácter general. La 4 se ha desarrollado ampliamente en el centro de prácticas, donde se han trabajado actividades concretas relacionadas con la especialidad de física y química. No solo se han diseñado sino que se han tenido que planificar, organizar, desarrollar e implementar en el contexto de la unidad didáctica. La competencia 5 relacionada con la evaluación e innovación también tiene similitud con competencias de carácter general como la 2 o la 8. De todas formas ha estado muy presente en la segunda parte del máster, especialmente en el periodo de prácticas y en el módulo 6. Como ya se ha comentado, uno de los principales aprendizajes que se ha hecho en el máster ha sido el de la evaluación y su importancia en el proceso de aprendizaje y como herramienta para la mejora de éste. 22 4.- Las prácticas Los tres periodos de prácticas se han llevado a cabo en el IES Miguel de Molinos de Zaragoza. El instituto es un centro público enclavado en el polígono Rey Fernando del zaragozano barrio del Actur, en la margen izquierda del Río Ebro. Se escogió para impartir la asignatura de Física de segundo de bachillerato con la idea de poder formar a los alumnos en conocimientos fundamentales de física, de manera que les haga plantearse fenómenos que les rodean desde un punto de vista científico y reflexionar sobre ciertos procesos que se pueden dar en la naturaleza y las posibles aplicaciones que pueden tener en nuestra vida cotidiana. Además de hacia la vida activa, el curso de segundo de bachillerato es un puente hacia futuros estudios de formación profesional superior o estudios universitarios. La finalidad del bachillerato consiste no solo en la transmisión de estos conocimientos, sino en proporcionar al alumnado una educación integral que logre su desarrollo de forma que alcance una madurez intelectual y humana. De este modo, se pretende que el alumno pueda tener una visión crítica de la realidad y desarrolle sus habilidades sociales que le permitirán formar parte de forma activa de nuestra sociedad actual. La asignatura supone una continuación de los conceptos trabajados previamente en el curso anterior. Se amplían los conceptos de mecánica centrándolos en objetos asimilables a partículas y se continúa con el estudio de campos eléctricos y magnéticos y su unificación en la teoría del electromagnetismo. Finalmente se termina con óptica y física moderna. La unidad didáctica impartida tiene como eje central el electromagnetismo y la inducción electromagnética, siendo este tema rico en aplicaciones de la vida cotidiana basadas en los fundamentos del tema, sin que en muchos casos, el estudiante se haya planteado el funcionamiento y el papel que éstas juegan en el día a día. 4.1Valoración personal sobre las actividades de prácticas Este apartado no tiene como finalidad hacer un repaso de todas las actividades puestas en marcha durante las prácticas sino dar mi opinión personal sobre mi experiencia con las actividades. Personalmente me siento satisfecho con las actividades llevadas a cabo durante la unidad didáctica, ya que en general todas han tenido una buena acogida por parte de los alumnos. Me pesa no haber podido poner en práctica alguna por la falta de tiempo pero las que se han podido llevar a cabo sé que han sido provechosas para el aprendizaje de los alumnos. De las que se quedaron fuera me habría gustado especialmente poner en marcha el debate sobre energía, ya que se podrían haber trabajado objetivos no tan presentes en el currículo pero igualmente importantes, además de la importancia que este tema tiene para el desarrollo de los alumnos y dentro de la sociedad. Probablemente las que mejor acogida han tenido han sido las relacionadas con la parte práctica de la asignatura, en especial las clases de laboratorio y las experiencias prácticas llevadas a cabo en el mismo laboratorio, no en vano, en la encuesta realizada a los alumnos sobre la 29 5.2.3Aplicación Fase previa El objetivo de esta fase es desarrollar un plan de acción a través de la colaboración intra e interdepartamental para hacer visible la necesidad de realizar experiencias prácticas. Las ciencias experimentales deben ser tratadas como tales. ¿Qué podemos hacer al respecto? • Estimular el trabajo de equipo de los docentes dentro del departamento de ciencias u otros departamentos si fuera conveniente. • Promover la formación práctica del profesorado de ciencias a través de la investigación y el fomento de los aspectos prácticos relacionados con sus áreas de conocimiento. • Incrementar el número de clases prácticas que reciben los alumnos. • Fomentar la investigación e innovación a través del diseño de experiencias de laboratorio atractivas y motivadoras para los alumnos. • Instruir a los alumnos en el método científico a partir de una metodología práctica. Planificación Se diseñaría el plan para la mejora de la práctica docente basado en los siguientes puntos: • Selección de las prácticas para realizar en cada curso y asignatura. Estas prácticas deberán ser adecuadas al nivel y las características de cada curso en las respectivas asignaturas de ciencias. • Elaboración de los guiones de prácticas y diseño de las actividades a realizar tanto durante como después de la práctica por parte de los alumnos. • Realización de las prácticas por parte de los profesores a fin de identificar posibles problemas, planificar la explicación y exposición de la actividad, etc. • Elaboración de un calendario de trabajo. • Planificar los equipos de trabajo de alumnos y estudio de los guiones por su parte. Conviene que los alumnos se coordinen para determinar los papeles que van a desarrollar cada uno dentro del grupo y las funciones que van a realizar. De la misma forma quizás sería necesaria la coordinación entre diferentes equipos de trabajo respecto al calendario de trabajo o distribución del tiempo por los posibles puestos de laboratorio. Puesta en marcha La puesta en marcha consistiría básicamente en la realización de las actividades prácticas previamente planificadas. Serán los alumnos los que las realicen guiados en todo momento por el profesor o profesores si se pudiera dar la circunstancia. Una mejora en la puesta en marcha sería la grabación en video de las actividades. Posteriormente se podría, a través de algún recurso TIC como una página web o blog, crear un espacio donde incluir las grabaciones, resultados de las prácticas, guiones, preguntas y dudas frecuentes e información concerniente a la actividad, de forma que sea una experiencia más motivante para los alumnos y que se le pueda dar visibilidad y reconocimiento a su trabajo. 30 Evaluación A fin de mejorar la actividad, tomar decisiones sobre el proceso, calificar y hacer de la práctica una actividad más productiva, va a ser necesario un proceso de evaluación, tanto del aprendizaje como de la enseñanza. Mediante esta fase se revisaría el plan completo para corregir posibles aspectos disfuncionales que se detectaran. Se usarán las herramientas e instrumentos de evaluación necesarios para hacer una correcta evaluación del plan de trabajo y el proceso. La reflexión constituye la fase que cierra el ciclo, da paso a la elaboración del informe final, y normalmente al replanteamiento del problema para iniciar un nuevo ciclo de investigación ya que surgen nuevas hipótesis a partir de las evidencias encontradas. Institucionalización La función de esta fase sería la de hacer la metodología seguida propia del centro. Además, cumpliría la función de hacer visible el trabajo realizado tanto a los alumnos y/o relativos cercanos como al centro. No solo se publicitaría el trabajo y la metodología del centro, sino que se lograría una mayor motivación por parte de los alumnos al ver el reconocimiento que su trabajo tiene. 5.2.4Reflexiones sobre la propuesta A través de esta propuesta, se va a poner en marcha una metodología activa que fomenta el trabajo en grupo, tanto de docentes como de alumnos. Con ello se va a mejorar tanto la relación entre profesionales como la competencia de trabajo en grupo y las relacionadas con “aprender a aprender”. Todo ello va a suponer una mejora en la enseñanza que damos a los alumnos. En mi experiencia, el feedback recibido a partir de experiencias de laboratorio ha sido positivo y la acogida de los alumnos es buena incluso sugiriendo la posibilidad de realizar más actividades prácticas a lo largo de la enseñanza secundaria. Como se ha comentado, ésta va a ser una experiencia realmente motivadora para los alumnos si se ha grabado en video el trabajo realizado y una muy buena publicidad para el centro. Desde el punto de vista de los alumnos, la experiencia de por sí ya es motivadora ya que las clases de laboratorio siempre son más atractivas. Esto unido a la posibilidad de grabar en video y poder hacer visible el trabajo realizado por los alumnos va a ser un aliciente para realizar un buen trabajo y exhibirse así como un premio al esfuerzo realizado. Para el centro es una buena oportunidad de publicitar que se da un aprendizaje integral, no solo basado en contenidos sino en actitudes y procedimientos, además de mostrar que trabajan e incorporan los últimos medios TIC en el proceso de enseñanza. 31 6.- Mandamientos para la enseñanza de las ciencias Antes de llegar a las conclusiones, me gustaría hacer una lista con el formato de una actividad que se llevó a cabo en la asignatura de educación emocional, con los mandamientos que debe seguir un profesor que imparte ciencias experimentales. La idea es recoger en este formato claro, sencillo y directo, las ideas fundamentales que no debemos perder de vista al impartir una disciplina de ciencias experimentales. I. Enseñarás la teoría mediante la ejecución de experimentos. II. Formarás un puente entre la teoría y la experimentación. III. Desarrollarás la capacidad de trabajar de forma ordenada. IV. Desarrollarás un método científico de trabajo. V. Manipularás y harás que se manipulen equipos de laboratorio. VI. Enseñarás como obtener conclusiones a través de un experimento. VII. Fomentarás un espíritu crítico-constructivo sobre todas las cosas. VIII. Establecerás un mayor contacto entre profesores y alumnos. IX. Fomentarás el trabajo cooperativo entre alumnos y su relación entre ellos. X. Transmitirás pasión y la utilidad de la materia. De entre todos ellos, mi favorito es el último, ya que jamás vamos a conseguir que nuestros alumnos se emocionen con nuestra materia si nosotros mismos no transmitimos pasión por ella al enseñarla. 32 Conclusiones La realización del máster ha tenido un gran impacto en mi formación como docente y en la adquisición y potenciación de algunas competencias. En especial, siento que he desarrollado las relacionadas con legislación académica, puesto que era un problema al que todavía no me había enfrentado y las relacionadas con psicología. El máster también me ha hecho ser consciente de factores necesarios en la educación, como la educación emocional y la importancia de ésta, descubierta a través de una asignatura de carácter optativo. En general me encuentro satisfecho con los contenidos y objetivos del máster, aunque algunas asignaturas quizás habría que enfocarlas de otra manera, en mi opinión, para que su aprendizaje fuera más aprovechable. Mi opinión al respecto se puede ver en el apartado de “proceso formativo y aprendizajes realizados” y la valoración personal que hago de cada una de las asignaturas del curso. Desde el punto de vista de la planificación, hay muchos elementos que piensas que van a funcionar correctamente y cuando llegas al aula aparecen factores que no habías tenido en cuenta y que hacen que lo planificado se desarrolle de forma diferente. Ser consciente de esto y tener que enfrentarlo, es uno de los aspectos que dotan de gran valía al periodo de prácticas. En definitiva, me ha hecho darme cuenta de que hay muchos factores de los que no vas a ser conscientes sobre qué papel van a tener en tu planificación, por eso se hace imprescindible una buena planificación previa. Para mí, el periodo de prácticas ha sido el periodo más provechoso del máster, junto con las asignaturas de carácter específico. En el periodo de prácticas he podido ser un observador privilegiado del sistema educativo de nuestro país. En él, he podido ver la realidad que se vive en las aulas y me he enfrentado al problema de diseñar y poner en funcionamiento una unidad didáctica, movilizando los recursos y herramientas que ello conlleva y que he obtenido durante el máster. Que el periodo de prácticas sea para mí el periodo más aprovechable y que más he disfrutado lo veo como algo muy positivo porque dicho periodo es la parte del máster que más se va a parecer al desempeño de la profesión docente para la que nos estamos preparando. Considero que el máster en su conjunto me ha aportado una formación imprescindible para la docencia. Además de adquirir competencias que no tenía y potenciar otras que poseía en menor grado (ver punto 3), me ha dotado de una visión más ecléctica de la educación. También me ha aportado metodologías actuales y dinámicas que hagan mejorar la educación innovando en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que no estaban tan presentes años atrás cuando me encontraba al otro lado como estudiante. En lo personal, el máster ha reforzado mi vocación y entusiasmo por la enseñanza, que espero hayan quedado plasmados en este documento. En especial el periodo de prácticas, como se ha comentado, considero que es lo que más me ha aportado en aprendizajes y emocionalmente para seguir dedicándome a la enseñanza. A lo largo del curso, he podido reflexionar sobre la necesidad de dar una formación integral a los alumnos y a la necesidad de tener en cuenta las necesidades emocionales de estos en la educación. 33 Durante el periodo de prácticas también me he dado cuenta de lo importante que es dar a los alumnos una formación basada en procedimientos y actitudes y no solo en contenidos teóricos como corresponde a la enseñanza de ciencias experimentales y que en ocasiones, por falta de tiempo u otras circunstancias, no se le da la importancia que se merece. En la sociedad de la información actual, la innovación tecnológica nos exige que el profesor sea un guía que facilite el autoaprendizaje, que motive a los alumnos y sea capaz de facilitar los recursos necesarios. Un profesor debe estar siempre actualizado y en constante aprendizaje puesto que tiene una responsabilidad para con los alumnos de esforzarse en dar una educación de calidad. Los docentes debemos mantener nuestras inquietudes y desarrollar nuestras competencias constantemente, más aún en una sociedad que cada vez demanda mayores conocimientos de idiomas o en la cual las TICs han alcanzado un ritmo vertiginoso de desarrollo. Estos aspectos plantean nuevos escenarios formativos que debemos tener en cuenta en nuestra futura formación. Por ello esto no es el final de la formación como docente, sino como se ha comentado, espero que solo el principio. Personalmente creo que mis necesidades de formación deberían ir enfocadas hacia la psicología y personalidad del alumno, ya que el curso me ha hecho darme cuenta de que es una parte muy importante en la docencia y sobre la que no había reparado en ella hasta la asignatura de interacción y convivencia en el aula. En esta asignatura he descubierto que conocer la personalidad del alumno es fundamental en la docencia y que entre profesor y alumno puede haber diferencias en la percepción de una misma cosa, de las que debemos ser conscientes. Lo que para uno es de un único color, para el otro puede tener diferentes tonos. Personalmente debería tomarme la asignatura como una introducción para seguir formándome en este aspecto en el futuro. La profesión docente está basada en relaciones interpersonales y, queramos o no, siempre vamos a poner, muchas veces de forma inconsciente, una parte de nosotros y nuestra forma de entender la vida en los alumnos a los que impartimos clase. Aunque no lo queramos, al dar clase estamos desnudando nuestra personalidad ante los alumnos. Por ello es de vital importancia desarrollar la actividad docente con una actitud positiva y no perder nunca de vista nuestra labor tutorial y que transmitir inquietudes y dar una formación en valores es igualmente importante que una formación en contenidos, ya seamos el profesor de física y química, el de lengua y literatura o el de matemáticas. 34 Bibliografía [1] Esteve, J. M. (2009). La formación de profesores: bases teóricas para el desarrollo de programas de formación inicial Teacher training. Theoretical basis for the development of pre-service training programs. Revista de Educación, 350, 15-29. [2] Cebrián De La Serna, M. Análisis, prospectiva y descripción de las nuevas competencias que necesitan las instituciones educativas y los profesores para adaptarse a la sociedad de la información. Revista Pixel Bite. Enero 2003 [3] Compromisos de la evaluación educativa. Santiago Castillo Arredondo. Pearson educación SA. Madrid 2002 [4] Una propuesta integral de evaluación en ciencias. Rodríguez Barreiro, L. M., Gutiérrez Múzquiz, F. A. y Molledo J. Enseñanza de las ciencias, 1992, 10 (3), 254-267 [5] Halcones, M. Á. G., & González, N. P. La evaluación del proceso de enseñanzaaprendizaje. Fundamentos básicos. Docencia e Investigación, (4). [6] Martínez Torregrosa, J., Verdú Carbonell, R., Gil Pérez, D. La evaluación en una enseñanza de la física como construcción de conocimientos [7] Gimeno Sacristán, J. (1992). De la publicación: Comprender y transformar la enseñanza. [8] España. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial de Estado, mayo de 2006, núm. 106 [9] España. Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre. Boletín Oficial de Estado, diciembre 2007, páginas 53751 a 53753, núm 312 [10] España. Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre. Boletín Oficial de Estado, octubre de 2007, núm. 260 [11] España. Real Decreto 1834/2008, de 8 de noviembre. Boletín Oficial de Estado, noviembre de 2008, núm. 287 35 Anexo I. Estudio comparativo I NTRODUCCIÓN La comparación es un método eficaz para explicar diversas actitudes entre individuos. En este caso nos vamos a centrar en la comparación entre los dos grupos de la asignatura de física y química de tercero de la ESO del instituto Miguel de Molinos. El estudio se va a centrar en comparar tres grandes bloques relacionados con la docencia en estos grupos: los alumnos, el profesor y los contenidos. Dentro de cada uno de estos bloques evaluaremos una serie de aspectos a partir de los que se podrá obtener una serie de conclusiones de cómo funciona el proceso de enseñanza-aprendizaje en cada uno de los grupos. Para la elaboración de este estudio comparativo, se analizarán los aspectos que se muestran a continuación en cada bloque: • PARTE 1: ALUMNADO o Nº de alumnos y heterogeneidad (nº de niños/as, extranjeros, nacionalidades). o Disposición del aula y distribución de los alumnos en la clase. o Roles dentro del alumnado y clima de aula. o Repetidores y edad del grupo. o Interés mostrado hacia el aprendizaje. o Actitud dentro del aula. o Papel de las chicas. • PARTE 2: PROFESOR o Estilo de liderazgo del profesor. o Habilidades comunicativas del profesor. o Uso de medios informáticos y audiovisuales. o Cercanía con los alumnos. Muestra disposición hacia el diálogo. o Discrimina a los alumnos por sus etiquetas. o Es correcto y respetuoso con el estudiante. o Motiva al alumnado. Tiene una actitud positiva y transmite interés por la materia. o Atiende en tutorías y se implica en el aprendizaje de los alumnos. o Busca un feedback de los alumnos. o Relaciona unos temas de la asignatura con otros. o Relación del docente con otros docentes del mismo u otros departamentos. • PARTE 3: CONTENIDOS o Contempla todos los aspectos obligatorios según en currículo oficial. o Usa metodologías activas que implican al alumnado. o Varía las metodologías y el tipo de actividades. o Explica de forma clara, ordenada y destacando lo más importante. o El tema es de interés para los alumnos. o La evaluación es ajustada con los contenidos. o Atiende a la diversidad existente con actividades adaptadas a cada caso. o Se utiliza la experimentación como fuente de conocimiento científico. o Relaciona la ciencia y sus aplicaciones. o Horario. 36 P ARTE 1: A LUMNOS DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS Y DISPOSICIÓN EN EL AULA En ambos grupos los alumnos se sientan por parejas, siendo ellos mismos los que eligen a su compañero/a por afinidad personal y/o interés escolar. El resultado es que los chicos se ponen juntos y las chicas también. Se auto-segregan de manera espontánea (con alguna excepción), al igual que ocurre en la práctica de sus vidas fuera del ambiente escolar: los chicos tienen intereses y aficiones comunes y diferentes de las chicas, fenómeno bastante acusado en esta edad de los 14-15 años. En el aula están distribuidos en filas de dos a lo largo y ancho de la clase, lo cual es extensivo a los grupos que se comparan. ROLES DENTRO DEL ALUMNADO Y CLIMA DE AULA 3º A.- Hay dos grupos claramente marcados: uno mayoritario de alumnos que aúnan sus esfuerzos e intereses escolares y otro menor (cinco alumnos) con bajo interés que lastra en buena medida la marcha de la clase. No obstante, debidamente reconvenidos por sus propios compañeros, han mejorado a lo largo del curso. 3º B.- Aquí hay más “espíritu de grupo”, tal vez debido a la gran heterogeneidad de los alumnos, siendo la Delegada la que marca las pautas que los demás, en gran medida, siguen. De 3º A 3º B 21 27 Francés 21 - Inglés - 20 No bilingües - 7 1 2 - 4 Marruecos (2), Cabo Verde (1), Perú (1) CHICOS 13 13 CHICAS 8 14 - - 5,2 4,6 CONOCIMIENTOS 6,2 4,9 PROCEDIMIENTOS 6,3 5,5 ACTITUD 6,9 7,9 3,2 - 9,2 2,6 - 7,5 (**) Valoradas todas las competencias en conjunto: aprender a aprender, comunicación lingüística, conocimiento e interacción con el mundo físico, cultural y artística, matemática y tratamiento de la información. 2013 - 2014 ACTUAL (abril de 2014) INICIAL (**) BILINGÜISMO Nº DE ALUMNOS REPETIDORES INMIGRADOS TIPOLOGÍA SEXO NECESIDADES EDUCATIVAS EVALUACIÓN DISPERSIÓN ACTUAL NOTAS 37 modo que a pesar de su menor rendimiento escolar, resulta un grupo más dócil y el desarrollo de las clases es más ordenado. REPETIDORES Y EDAD DEL GRUPO En el grupo A hay un alumno que repite y en el grupo B, dos. Además ninguno de estos tres alumnos, ni tienen el perfil ni ejercen de líderes, por lo que este aspecto no incide en la marcha escolar ni en la dinámica de estos grupos. Por lo que respecta a las edades de los alumnos, no hay diferencias significativas entre ambos grupos. Algunos han cumplido ya los 15 años y el resto lo harán próximamente (con la excepción de los tres repetidores, que tienen ya los 16 años). En líneas generales los alumnos presentan la madurez (o inmadurez) que les corresponde y actúan en consecuencia. INTERÉS Y ACTITUD En ambos grupos, este aspecto ha evolucionado muy favorablemente desde el comienzo del curso, hasta el punto de aumentar sus calificaciones en el aspecto de actitud en un 60 % y en un 70%, respectivamente. Intervienen en clase de manera espontánea y con bastante criterio, en general realizan las tareas encomendadas, plantean dudas al profesor y reaccionan bien cuando se les llama la atención. Queda por mejorar el aspecto de la interrelación entre ellos (sobre todo en el grupo A), cosa difícil por la gran disparidad de intereses entre el grupo minoritario y el mayoritario. PAPEL DE LAS CHICAS La conducta que presentan los alumnos a esta edad es la típica de su grado de inmadurez: los chicos algo más infantiles, las chicas algo más maduras. Este pequeño grado de mayor madurez se puede observar por ejemplo en el caso de 3ºB, donde la delegada de curso juega un papel fundamental como líder del grupo, ya que es una alumna con mucho carácter. P ARTE 2: PROFESOR ESTILO DE LIDERAZGO El profesor presenta para ambos cursos un estilo de liderazgo autoritario no muy cerrado, con ciertos toques democráticos en 3ºB, pero siempre orientado hacia la consecución de los objetivos del curso y fundamentado su liderazgo en sus habilidades propias. HABILIDADES COMUNICATIVAS En ambas clases demuestra grandes habilidades comunicativas, haciendo gala de una gran retórica y facilitando la participación del alumnado. A pesar de ello en ocasiones puede usar un lenguaje excesivamente cuidado que no llega a conectar del todo con los adolescentes. USO DE MEDIOS INFORMÁTICOS Y AUDIOVISUALES En general suele omitir el uso de este tipo de recursos durante las clases. Si es verdad que ofrece la posibilidad de comunicación a través de dispositivos móviles y audiovisuales fuera del aula, a fin de tener una comunicación más eficiente con el alumnado. 38 CERCANÍA CON LOS ALUMNOS Y DISPOSICIÓN HACIA EL DIÁLOGO Para ambos cursos muestra disposición hacia el diálogo por igual y ofrece disponibilidad para el alumno en todo momento, eso sí, manteniendo de una manera muy clara las diferencias de roles profesor-alumno. DISCRIMINA A LOS ALUMNOS POR SUS ETIQUETAS En ninguno de los grupos discrimina a los alumnos por sus etiquetas. ES CORRECTO Y RESPETUOSO CON EL ESTUDIANTE En general no tiene salidas de tono hacia los estudiantes en ambos grupos, pero en ciertas ocasiones somete a algún estudiante a situaciones no del todo agradables para él/ella. MOTIVA AL ALUMNADO En todo momento muestra gran entusiasmo por la materia y por las ciencias para ambos cursos, pero ello no implica que se logre la motivación por parte del alumnado, ya que el proceso de motivación es algo mucho más complejo que no depende únicamente del entusiasmo y el interés que el profesor pueda mostrar, y en ocasiones, la brecha generacional entre el profesor y los alumnos se hace patente. ATIENDE EN TUTORÍAS Y SE IMPLICA EN EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS Siempre muestra disposición para las tutorías para todos sus grupos y se implica en el aprendizaje de sus alumnos pero sin “perseguir a nadie” para que apruebe pero siempre desde una filosofía del esfuerzo por su parte que intenta transmitir a los estudiantes. BUSCA UN FEEDBACK DE LOS ALUMNOS En general, para todos sus grupos, la respuesta del estudiante la valora a través de los mecanismos de evaluación continua véase corrección del cuaderno de clase, trabajos, exámenes… RELACIONA UNOS TEMAS DE LA ASIGNATURA CON OTROS Si, e incluso los temas de la asignatura con la vida cotidiana. RELACIÓN CON OTROS DOCENTES Y OTROS DEPARTAMENTOS En general, más allá de las actividades comunes del instituto, como posibles salidas o semanas culturales, no hay una gran colaboración interdepartamental. Por otra parte, la colaboración y coordinación entre profesores del mismo departamento se da de forma notable tanto en la planificación de las clases como en los métodos de evaluación y otras cuestiones relacionadas con el proceso de aprendizaje. P ARTE 3: CONTENIDOS CONTEMPLA TODOS LOS ASPECTOS OBLIGATORIOS SEGÚN EL CURRÍCULO OFICIAL Todos los procedimientos y aspectos en el currículo oficial son seguidos de manera minuciosa por el profesor hasta donde llega su competencia (ver incidencia de horarios). 45