Repositorio Institucional de Documentos

1 Índice 1. Introducción …............................................................................................................................ 3 2. Contribución del Máster a la Propuesta …............................................................................... 4 3. Propuesta Didáctica …................................................................................................................ 7 3. 1. Contexto del Centro …....................................................................................,.......... 7 3.2. Justificación del Proyecto …........................................................................................ 8 3.3. Diseño de la Actividad …............................................................................................ 10 3.4. Procedimiento y Temporalización …......................................................................... 13 3.5. Desarrollo e Incidencias …......................................................................................... 16 3.6. Resultados …................................................................................................................ 17 3.7. Evaluación …............................................................................................................... 21 3.8. Discusión ….................................................................................................................. 22 3.9. Propuestas de Mejora …............................................................................................. 28 4. Conclusiones …........................................................................................................................... 30 5. Bibliografía …............................................................................................................................. 32 2 1. Introducción Es razonable afirmar que mi vocación docente precedió a mi vocación científica en tanto que, incluso antes de entender el significado claro de palabras como “ciencia” o “biología”, que eran materias que formabas parte de aquel conglomerado que era el conocimiento del medio, yo ya sabía de muy niño que quería ser profesor. Tal vez por eso recuerdo haber apreciado desde siempre y querido emular a los buenos profesores. Estudié la ya extinta Licenciatura en Biología y me especialicé en Genética. La carrera además de proporcionarme la formación básica necesaria para impartir mi asignatura en un futuro, supuso una fuente inagotable de inspiración docente, ya que por lo general muchos de los profesores de la carrera eran ejemplos de todo aquello que nunca debería hacerse. En particular muchos de los profesores se convertían en meros lectores de presentaciones Power Point y concebían la enseñanza sencillamente como una enunciación oral de conocimientos sin que de ninguna manera puedan hacerse estos significativos o pueda ocupar el alumno un papel que no sea el de receptor. Son estos precisamente, los aspectos sobre los que quiero incidir con la propuesta didáctica que en este trabajo desarrollo puesto que quisiera evitar infligir el daño educativo que yo he sufrido. Después de un año trabajando como profesor de Inglés en academias, empresas y administraciones públicas de Madrid y pese a no haber impartido precisamente la materia para la que estudié, tuve completamente claro que deseaba dedicarme a la docencia y que por tanto mi camino pasaba inevitablemente por cursar el presente máster. Entré en el máster por imperativo legal y probablemente si no hubiera sido imposición del sistema, yo habría intentado impartir docencia directamente con los conocimientos de la carrera y sin reparar en la necesidad de una formación pedagógica específica. Pese a todo, en el máster adquirí una serie de conocimientos y herramientas pedagógicas que pude poner en práctica durante mi estancia en el instituto. Por lo general, coinciden quienes han cursado el máster en que la mejor parte es el Prácticum II y III y la propuesta que expongo en este trabajo es la que pude llevar a cabo durante este periodo. En mi caso particular la experiencia del Prácticum fue distinta porque estuve trabajando en el mismo colegio en el que yo estudié la ESO y el Bachillerato y por tanto con los profesores que en su momento a mí me formaron. Aunque hubiera sido sin duda interesante conocer una ambiente educativo distinto a aquel en el que yo mismo viví, también fue extremadamente interesante conocer cuáles son los planteamientos e inquietudes didácticas de los profesores que yo tuve. El título de este Trabajo, “Proyecto David y Goliath” es el de la propuesta educativa que como síntesis de lo aprendido en el máster implementé durante le Prácticum. No se trata una unidad didáctica sino de un proyecto de aprendizaje en grupo que fundamentalmente busca acercar a los alumnos a lo que estudian, en este caso las células, y ayudar a que se las imaginen de una forma más precisa y que visualicen el mundo microbiológico en su conjunto y en sus auténticas proporciones. El presente documento, una vez concluida la introducción, comienza con el análisis de dos aprendizajes del máster que han inspirado la propuesta que se presenta a continuación. El desarrollo de la propuesta incluye por un lado su fundamentación teórica y por otro la experiencia e información recogida durante su ejecución en el centro educativo. En base a este experiencia continúo por criticar el planteamiento inicial, reflexionar sobre el resultado y proponer una serie de mejorías en base a ello. Por último expondré unas conclusiones finales sobre el máster. 3 2. Contribución del Máster a la Propuesta. Aunque muchos de los detalles de la propuesta que presento han sido influidos por el máster y el enfoque didáctico constructivista que preconizan la mayoría de los profesores que en él imparten, en mi análisis me centraré en dos que son de especial importancia y que como recojo en el apartado anterior, he seleccionado como respuesta a aquellos aspectos que en mi formación universitaria he visto que eran más deficientes en los profesores. El Aprendizaje Significativo Aunque es cierto que de modo intuitivo todo el mundo es hasta cierto punto consciente de que no basta con aprender algo en un momento para que se incorpore realmente al acervo conceptual o conductual de alguien, acuñar el concepto de aprendizaje significativo, definirlo y estiudiarlo, es de gran ayuda para hacer esta impresión plenamente consciente. Lo realmente necesario es que la experiencia o el aprendizaje se interioricen y permanezcan y el concepto de Aprendizaje Significativo se orienta precisamente al estudio de las estrategias y enfoques necesarios para transformar un aprendizaje en algo que no sea meramente memorístico o rutinario, sino algo relevante. [1 y 2] A lo largo del máster este concepto aparece de forma transversal en varias asignaturas pero fundamentalmente en dos. La primera de ellas es la asignatura de “Procesos de Enseñanza y Aprendizaje” donde estudiamos, entre otras cuestiones, la motivación. Uno de los factores esenciales a la hora de que un alumno esté motivado es que sienta que está aprendiendo y para ello es importante que no sólo sea el aprendizaje el proceso rutinario de repetición de la información y realización de tareas, que sólo pueden ser gratificantes durante un tiempo desde el punto de vista de la recompensa, sino que el alumno perciba que aquello que aprende tiene valor en sí y es útil para él. Desde este punto de vista, el aprendizaje en las carreras universitarias más teóricas, muy rara vez puede ser significativo ya que uno no es capaz de comprobar la utilizad del conocimiento que ha adquirido porque el aprendizaje práctico es la excepción y sólo cubre una pequeña parte de lo aprendido en teoría. Además desde el punto de vista estrictamente teórico, el aprendizaje que se exige es meramente memorístico y no se requiere, y por tanto no se incentiva, el aprendizaje profundo de los conceptos. La otra asignatura en la que más se trabajo el concepto que nos ocupa, fue la asignatura optativa de “Habilidades Comunicativas para Profesores”. En esta asignatura definimos en primer lugar qué era exactamente aprendizaje como la adquisición de un conocimiento, procedimiento o actitud de forma que queda disponible para su utilización en situaciones nuevas. Yo añadiría además que es importante que este aprendizaje perdure en el tiempo y que para ello ha de ser utilizado cada cierto tiempo, es decir, tratarse de algo que dentro del contexto vital del alumno, o dentro al menos de la asignatura, tenga utilidad y vigencia. El aprendizaje significativo puede adquirirse por recepción, es decir de acuerdo con el método de la clase expositiva, o por descubrimiento en un paradigma más constructivista. Por ejemplo un alumno puede aprender en una clase magistral por qué lípidos y agua son inmiscibles porque se le exponen correctamente los conceptos de polaridad y apolaridad o porque construye ese aprendizaje en un laboratorio. 4 También es posible sin embargo que un aprendizaje memorístico adquiera significatividad a posteriori. Por ejemplo, un alumno puede conocer de forma memorística la colocación de muchos elementos dentro de la tabla periódica, pero se convertirá en un aprendizaje significativo sólo cuando comprenda la prioridad de colocación de los electrones en los sucesivos orbitales. Según pudimos aprender, para que el aprendizaje significativo sea tal ha de cumplirse uno o varios de los requisitos siguientes. En primer lugar ha de estar conectado con el conocimiento previo del alumno, es decir, tiene que cimentarse sobre la base de aquello que el alumno ya conoce. Por ejemplo, si no se conoce la bioquímica de la fotosíntesis, aprender que existen plantas de metabolismo C3 y C4 no significa absolutamente nada porque no hay conocimientos que sustenten esa distinción y queda convertida en una afirmación sin fondo alguno. Otro requisito es que el alumno vislumbre en lo que aprende una lógica interna. Por ejemplo, le seré mucho más fácil a un alumno comprender una clasificación zoológica si entiende el criterio taxonómico que se emplea y la lógica que a él subyace. Además el aprendizaje ha de ser funcional, es decir ha de tener utilidad y almacenarse en la memoria a largo plazo porque le es necesario usarlo de forma recurrente. Por ejemplo, si un alumnos aprende la diferencia entre rocas volcánicas y plutónicas, lo recordará con mucha más facilidad si luego es útil para predecir que tipo de fenómenos geológicos darán como resultado cada una de ellas y saber en qué paisajes cabría esperar unas, otras o ambas. Por último yo añadiría a estas pautas una cuestión de matiz emocional.[3] También es más significativo el aprendizaje que se realiza cuando el alumno se implica, cuando se hace necesario que el alumno contribuya con su esfuerzo, su creatividad e ideas, al progreso de su aprendizaje personal o del aprendizaje grupal. Asimismo contribuye mucho, y especialmente en aquellos alumnos cuya memoria es más emocional que visual o auditiva, que el alumno experimente una sensación de asombro o sorpresa. En resumen, que dentro de lo posible, el aprendizaje adquiera cierta dimensión de aventura. Esquema de elaboración propia que incluye algunos de los factores a los que responde el aprendizaje significativo de acuerdo con la Bibliografía. [1-3] 5 En cualquier caso lo que debemos tener en cuenta es que al hablar de Aprendizaje Significativo nos situamos automáticamente en el terreno de la subjetividad puesto que la significatividad no es una propiedad del aprendizaje en sí sino que se la confiere el alumno y por tanto nuestro papel como docentes es potenciar que la mayor parte de los alumnos puedan por una o varias vías encontrarle sentido a lo que aprenden. Las Competencias Éste es uno de los aspectos del paradigma educativo actual que más inadvertidos podrían pasar si no se trataran y reflexionaran en la asignatura de Diseño Curricular. Puesto que los que ahora mismo estamos estudiando el máster de profesorado no recibimos una educación basada en competencias, plantear las unidades didácticas y actividades en pase a ellas nos resulta bastante ajeno.[4] Lo cierto es que según parece muchos de los profesores de instituto tampoco aplican esta exigencia curricular en su práctica diaria y continúan transmitiendo los contenidos como ellos los aprendieron de tal modo que, como se refleja en los estudios PISA, los alumnos españoles tienen un nivel de conocimientos teóricos muy razonable pero una capacidad de resolución de problemas y situaciones mucho más pobre. El trabajo por competencias está conectado intrínsecamente con la multidisciplinaridad ya que las competencias se refieren en conjunto a muchas destrezas que normalmente se agrupan en materias diferentes, y por tanto trabajar una actividad con alta riqueza competencia implica incidir colateralmente sobre otras materias. Lo cierto es que me siento cómodo con este enfoque porque comulgar con mi convicción de que parcelar sobremanera el conocimiento sólo conduce a que los alumnos piensen en cajas cerradas en vez de relacionar las materias; y precisamente relacionar las materias, que el conocimiento se construya sobre conocimiento previo aunque provenga de otra asignatura, es una de las formas de hacer que el aprendizaje sea significativo. En sí, creo que el trabajo por competencias tiene mucho que aportar a la educación en España donde tal vez hasta hace poco la educación era eminentemente teórica. De nuevo me remito a mi formación anterior, en el instituto y en especial en la universidad, donde acabó por convertirse en una fuente de frustración por mí esta falta de aprendizaje de procedimientos y habilidades. Acabó por resultar evidente que en la carrera yo no estaba adquiriendo tan apenas destrezas que no tuviera, no era más “competente” más capaz de hacer nada que en el Bachillerato donde uno ya adquiere cuanta maestría necesitará en el proceso de retener y repetir información. Por ello decidí elegir asignaturas de libre configuración que implicaran adquirir habilidades, como por ejemplo pueden ser los idiomas. Del mismo modo los alumnos de secundaria y bachillerato deberían de salir además de con conocimientos, con la capacidad para enfrentarse a las cuestiones cotidianas, a entender un recibo de la luz, escudriñar el lenguaje de un programa electoral, o defender una idea en público. Aunque para mí la noción de competencia es amplia y pueden considerarse más competencias que las que recoge la legislación que emana del derecho derivado de la Unión Europea, yo en el diseño de la actividad que en este trabajo presento, me he basado en la lista de ocho competencias que se recogen en la recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo del 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. 6 Las ocho competencias básicas según las definió la Unión Europea el 18/12/2006. Ligado a lo anterior, otro aspecto igualmente importante del currículo que normalmente olvidamos por completo y en el que no se incide, es que pese a los apariencias y lo que se piensa a priori, en el currículo además de una serie de contenidos conceptuales que son los que acuden a la mente inmediatamente, hay una lista de contenidos procedimentales -ligados por tanto a las competenciasy actitudinales. Estos últimos son los que más se obvian porque posiblemente sean mucho más abstractos de trabajar y muy difíciles de evaluar. Las actitudes de los adolescentes y jóvenes ante la cultura, ante la democracia y ente los demás, son de suma importancia para la sociedad futura cuyos mimbres se colocan en el sistema educativo y aunque es difícil trabajar estos contenidos y mucho más difícil de constatar que se haya tenido éxito, no deberían en ningún caso olvidarse. [5] Al final tanto las competencias como los distintos tipos de contenidos del currículo deben ir orientados al servicio del fin suprema de la educación, que desde mi óptica es el de formar ciudadanos con una mirada libre e independiente. Y si no son competentes para pensar, analizar, contrastar, expresar, ponderar y crear por sí mismos, de ningún modo pueden ser ni libres ni independientes. 3.1. Contexto del centro La propuesta que se recoge en este trabajo está basada en aquella que pude llevar a cabo gracias a actitud de cooperación del centro en el que estuve y la buena sintonía que existía con mi tutora de prácticas. Comienzo por tanto este trabajo agradeciéndole al Centro Teresiano del Pilar, en el que yo mismo me eduqué, las facilidades que me dio para poner en marcha esta iniciativa y su buena 7 acogida, y a María Teresa Castillo García, mi tutora de prácticas, su contribución y aportaciones al modelado de este proyecto. En esta parte del trabajo describiré en primer lugar el diseño teórico que tuvo en un primer momento, incluyendo su origen y justificación, el desarrollo que tuvo durante mi estancia en el colegio, los resultados que obtuvimos en cuanto a notas y valoración, y finalmente mis conclusiones, reflexiones y propuestas de mejora para el futuro. El nombre Bíblico de este proyecto, “David y Goliath” recalca el principal aspecto que pretende trabajar, las escalas y la diversidad de tamaño que existen en el seno del mundo microscópico. La oportunidad para llevarlo a cabo se presentó en el centro cuando un tercio de los alumnos de 3º de la ESO se fueron a Francia de intercambio lingüístico. Aunque ciertamente es una pena que muchas veces los profesores no apuesten por proyectos innovadores en las condiciones habituales del curso, fue muy positivo para mí que se presentara esta posibilidad. Los profesores titulares de los institutos están por lo común preocupados por cubrir el programa y tienen miedo a que si apuestan por enfoques didácticos menos ortodoxos, los padres puedan reprochárselo en caso de que el éxito del curso no sea absoluto. Pero abocados como estaban a no avanzar materia, por lo menos concebido el aprendizaje en el sentido más ortodoxo y magistral, pero a no perder el tiempo con los alumnos, la posibilidad de experimentar con algo que en un curso posterior, una vez comprobada la viabilidad, pudiera aplicarse al conjunto del grupo, fue bien recibida. El proyecto que describo se llevó a cabo por tanto con dos terceras partes de tercero de la ESO, pero a la fase final de exposición asistió el grupo en su conjunto. Dentro del currículo de tercero de la ESO, la actividad se inscribe en el tema de Biología Celular en el que los alumnos aprenden por primera vez con algo más de detalle la estructura interna de la célula, sus principales orgánulos, la diversidad morfológica de las células y en Micro biología unos pocos organismos unicelulares de cierta notoriedad. 3.2. Justificación del Proyecto Origen y Objetivos Durante las primeras sesiones de mi estancia en el colegio observé que como también me ocurría a mí cuando estuve en aquella etapa educativa, los alumnos de tercero de la ESO tenían dificultades para visualizar e imaginar los organismos y componentes microscópicos que estudian en sus verdaderas dimensiones y las relaciones de tamaños entre ellos. Mi tutora de prácticas corroboró que efectivamente los alumnos se enfrentaban a esa dificultad y que era una deficiencia que ella misma había observado porque aunque era un aspecto que ella recalcaba oralmente en las clases y en sus presentaciones figuraban en muchas ocasiones las medidas de los organismos, los alumnos no se fijaban en ello y no se imaginaban unos con respecto a otros. [6] Aunque no sea una noción que en el currículo se resalte, considerábamos ambos que era importante ser consciente de este aspecto de la microbiología porque además era el antídoto para muchos de los fallos más comunes de los alumnos cuando progresaban a niveles académicos superiores. Por ejemplo, para poder entender correctamente la membrana celular, es necesario ser consciente del tamaño que tiene una molécula de fosfolípido con respecto a la célula al igual que es importante conocer el tamaño de un virus con respecto a una célula para entender como pueden infectar o ser combatidos por el sistema inmunitario. 8 Esta fotografía de Microscopio Electrónico de Barrido muestra la interacción entre el VIH y un Linfocito y nos permite ver los organismos a escala. Los libros de texto y en muchas ocasiones tampoco los profesores, no recalcan cuál es exactamente el tamaño de los elementos que se estudian y esto dificulta que los alumnos puedan visualizar correctamente las interacciones que ocurren entre los distintos organismos y componentes celulares. Es más frecuente que en los libros aparezcan esquemas de los organismos aislados que encontrar esquemas escalados o imágenes de microscopía en que sea vean los organismos representados de forma real o realista. [7 y 8] Representación esquemática de libro de texto en la que vemos un virión de VIH (izquierda) y un linfocito B (derecha). [A] El proyecto que planteé debía por tanto ayudar a que los alumnos tuvieran una percepción más precisa del tamaño real del mundo microscópico. Los objetivos que de modo sintético me planteé fueron los siguientes: -Que los alumnos se familiarizasen con la diversidad morfológica de las células. -Que los alumnos contemplasen las células en el contexto de organismos de diferentes taxones y formas de vida, en refuerzo de la teoría celular. -Que fueran capaces de visualizar de forma más precisa el mundo microbiológico y en especial los tamaños de los organismos y elementos que los componen. De estos objetivos, los dos primeros están perfectamente contemplados por el currículo de Biología de tercero de la ESO y son además compatibles con la teoría que después el conjunto del grupos (con los alumnos que estaban en Francia) iban a estudiar. El tercer objetivo es el más derivado de la detección de necesidades que habíamos realizado y el que menos explícitamente recoge el currículo pero era también para nosotros una prioridad. Yo considero que la mejor manera de estudiar algo es 9 3.5. Desarrollo e Incidencias Lo planeado se llevó a cabo con algunas alteraciones y con los siguientes problemas, algunos más previstos que otros. En primer lugar, como ya se ha dicho, los alumnos acabaron por utilizar un día más de lo planeado para terminar las maquetas y para ensayar la presentación. Los alumnos sacaron al azar 12 de un grupo de 18 organismos que habíamos seleccionado, de modo que quedaron algunos sin trabajar. Contábamos ya con ello pero por causalidad nos quedamos sin protozoos. Posiblemente en otra ocasión sería mejor seleccionar de antemano tantos organismos como grupos en lugar de dejar al azar cuáles quedan fuera. Los organismos que finalmente representaron los alumnos fueron: Escherichia coli, Salmonella enterica,Bacillus anthracis, Lactobacillus casei, canobacteria, cloroplasto, célula del parénquima de empalizada, célula del vaso criboso, eritrocito, macrófago, espermatozoide y cono de la retina. Fuera se quedaron también otros que hubieran contribuido también al objetivo global de observar diferentes células de diferentes grupos taxonómicos, entre ellos la mitocondria, el paramecio o el grano de polen. La intención originalmente era que presentaran su maqueta ante todo su curso, no solamente su línea, de tal modo que pudieran ver las maquetas de otros grupos y la diversidad de células fuera mayor. Finalmente quisieron acudir a ver la presentación también los cursos de primero y segundo de la ESO y el acto tuvo que hacerse en el auditorio ante casi la totalidad de la ESO (sólo faltaba cuarto). Esta situación agravó los nervios de los alumnos ante la presentación y por eso se les ayudó ensayando con ellos y dándoles directrices claras con respecto a como debían presentarse y repartirse lo que debían contar. Cuando llegó el momento de la presentación en sí, los grupos se fueron sintiendo sucesivamente más seguros aunque como es natural olvidaron la mayoría alguna parte de la información. Fue mi intención que los alumnos hicieran hincapié en los nexos de unión entre los organismos. Por ejemplo, a la cianobacteria, le sucedía el cloroplasto, orgánulo que probablemente evolucionó a partir de ella, y a continuación se presentaba una célula foliar rica en cloroplastos. A la hora de la verdad estas relaciones no siempre se hicieron explícitas y no sé si quedaron claras a los alumnos de otros grupos o a la imprevista audiencia de primero y segundo de la ESO. Éste para mí es posiblemente uno de los fallos más graves de todo el planteamiento puesto que uno de los requisitos del aprendizaje significativo es que se establezcan relaciones y coherencia entre las diferentes partes, y sin un relato transversal de las exposiciones, sin añadir algo a lo que cada grupo de forma inconexa exponía individualmente, era difícil que los alumnos establecieran las conexiones por mucho que yo hubiera incidido sobre ello en el laboratorio, mesa por mesa, mientras hacían las maquetas. A la hora de que los alumnos se plantearan las preguntas sobre los organismos surgió el problema de que muchos de los alumnos no sabían nada sobre su organismo y no sabían que había preguntas más pertinentes que otras para explicarlo, pero por otra parte le hecho que tuvieran que plantearse preguntas globales sobre la biología celular y buscar información atípica fue positivo. Por ejemplo, para una Salmonella parece una pregunta más lógica aquella que se refiera a sus mecanismos de infección, pero también puede tener interés preguntarse cómo se reproduce. Yo valoro positivamente ese ejercicio inicial de indagación porque por un lado implica reflexionar soslayadamente sobre qué es una célula, qué hace y cómo vive y por otro está en la línea constructivista de permitir que los alumnos construyan su conocimiento y decidan qué desean aprender, aunque esto sin duda implique a veces transitar un tiempo un camino equivocado o poco fructífero. 16 3.6. Resultados Se realizó una grabación de las presentaciones de los alumnos y un vídeo resumen, algunos de cuyos fragmentos de proyectaran durante la exposición de este trabajo de fin de máster. Además hicimos fotos de las maquetas terminadas y conforme se hacían. A continuación recojo algunas de las fotos de los alumnos y de sus maquetas y doy una breve explicación de cada una de ellas. De izquierda a derecha se muestran en esta imagen la maqueta de Salmonella enterica, una imagen de la misma en MEB (Microscopio Electrónico de Barrido) y al alumno de diversificación que realizo la maqueta. Aunque no estaba en el diseño original, la profesora del bloque científicotécnico de tercero de PDC insistió en que sus alumnos también participaran. 17 En esta imagen observamos una maqueta de Bacillus anthracis cuya membrana se abre para dejar ver el ADN y unos diminutos ribosomas. De izquierda a derecha se muestran en esta imagen a los alumnos preparando su maqueta de Célula del Parénquima de Empalizada, al lado la célula abierta con un globo representando al núcleo y unas bandejas blancas ocupado el grueso del volumen que representan la gran vacuola vegetal y en la esquina superior derecha un esquema del interior de una célula vegetal. La célula carece de cloroplastos porque los estaba desarrollando otro grupo. De izquierda a derecha, el espermatozoide en su proceso de fabricación con el acrosoma a medio colocar, después el espermatozoide completo sobre su fondo y en la esquina inferior derecha un esquema de las partes de un espermatozoide. 18 De izquierda a derecha, un alumno sostiene un cloroplasto que es un tubo de ensayo cuyos grana están representados por plastilina, en medio se muestra un esquema del cloroplasto, y por último el cloroplasto junto a las moléculas (que evidentemente no están a escala) que son reactivos y productos del proceso global de fotosíntesis. 19 El eritrocito fabricado con celofán y globos Junto a una imagen de MEB: La maqueta del Cono de Retina Humano junto a un esquema de libro de texto. Las maquetas se exhibieron también durante el fin de curso con unas cartulinas explicativas que preparamos en una sesión posterior con aquellos que no la tuvieran ya hecha. También se tanteó la posibilidad de hacer una representación ante primaria de los diferentes tipos celulares, o que tal vez sencillamente pudieran subir al laboratorio a ver los proyectos que sus compañeros de secundaría habían hecho. Al final se descartó por falta de tiempo y porque este patrón de aprendizaje entre alumnos de diferentes edades ya lo habían repetido varias veces a lo largo del curso y además hubiera implicado dedicarle todavía más tiempo de la asignatura de Biología y Geología de tercero de la ESO. Además, algunos grupos quisieron hacer una presentación de Power Point sobre su organismos y tendrán ocasión de exponerla ante sus compañeros antes de final de curso. El hecho de que los alumnos se empeñasen en tener una ocasión para hacer una presentación más larga y preparasen una presentación de Power Point que en ningún momento se les exigió, supone una muestra de la buena aceptación que tuvo el proyecto y que al menos en el aspecto motivacional fue un éxito. 20 Escherichia coli fabricada con tampones y con un parecido soprendente. La de color azul es de la cepa 5 que en la realidad se tiñe de ese color a diferencia de la mayoría. 3.7. Evaluación Cada grupo de alumnos que exponían era evaluado por los restantes con una nota numérica de acuerdo con los siguiente criterios de evaluación ya explicados: -Claridad de la Exposición -Fidelidad de la Maqueta -Interés y relevancia de la información Decidimos que fueran los propios alumnos los que evaluaran el trabajo de sus compañeros porque presentaba una doble ventaja. En primer lugar los criterios que habíamos estipulado eran valorables por los compañeros y el hecho de que fueran ellos los evaluadores obligaba a los alumnos a hacer la exposición comprensible no sólo a los profesores, que ya conocemos los organismos, sino también a los propios compañeros. Por otra parte es un aliciente para que los restantes grupos presten atención al que está exponiendo. No acabó de funcionar este último punto porque el acicate de tener que evaluar se contrarrestó con los nervios que tenían los alumnos puesto que finalmente tuvieron que exponer ante casi toda la ESO, de modo que es difícil saber aunque sí evaluaron, hasta qué punto escucharon. Para la evaluación se le dio a cada grupo un formulario para que llegaran a un consenso en el seno de cada grupo sobre qué nota ponerle a cada uno de los otros grupos. Para lograr que tuvieran en cuenta los criterios que les habíamos marcado, hicimos que en la hoja tuvieran que dar una puntuación a cada uno de los cuatro aspectos, y después hacer una media para la nota global del grupo. Mediando las notas que cada grupo recibía se obtuvo una calificación que se añadiría a las demás del curso pero con peso inferior al de un examen. Preferimos que no tuviera un gran peso porque una tercera parte del curso de tercero no había participado y por tanto no contaría con esta nota para la media, fuera alta o baja, y por otra parte porque no sabíamos cómo resultarían las calificaciones. La media de las notas fue un 7,5 y todas estuvieron comprendidas entre el 6.68 y el 8,04. Se observaban varias cosas interesantes en los datos recogidos de los alumnos. La primera de ellas es que los alumnos no saben hacer medias y en muchas ocasiones optaron por la moda en lugar de la media. La segunda es que bastantes grupos se puntuaron a sí mismos con un 10 en todo y esto los delataba claramente. La tercera es que la varianza entre las notas es muy pequeña, 0,23, y la varianza de la varianza de cada serie de notas todavía inferior, 0,06, de modo que podemos afirmar que las notas de todos los grupos son bastante homogéneas entre todos los grupos. Lo cierto es que desde mi punto de vista, todos los grupos hicieron un buen trabajo, pero de haber puesto las notas yo, la varianza hubiera sido mayor. Analizando los datos obtenidos con ayuda de la tutora que los conoce, y observando qué notas otorgó cada grupo a los demás, es posible observar los motivos subjetivos y personales que subyacen a algunas calificaciones. Aunque el efecto no es muy grande debido al gran número de grupos, se debe concluir que aunque es útil que los alumnos hagan este ejercicio de calificación e incluso puede ser un acicate para que atiendan, no ha de dársele un gran peso a esta calificación si los alumnos no han demostrado la suficiente madurez emocional como para ser objetivos. En cualquier caso, la calificación obtenida en este proyecto no tendrá un gran peso en la evaluación final de la asignatura. 21 También, para tener una forma más objetiva de análisis posterior quise evaluar la satisfacción de los alumnos con la actividad realizada y para ello pasé un cuestionario para que puntuaran diversos aspectos: Podían además aportar sugerencias en un apartado posterior. Los resultados numéricos de esta encuesta aparecen recogidos en la siguiente tabla: En el apartado inmediatamente posterior se discuten los resultados de esta encuesta y el proyecto en su conjunto en base al logro de objetivos y aplicación de métodos innovadores. 3.8. Discusión Son tres fundamentalmente las cuestiones a discutir con respecto al proyecto y su ejecución: el logro de los objetivos establecidos, la aplicación de los conocimientos aprendidos en el máster y discutidos al principio, osease aprendizaje significativo y competencias, y la aplicación de otras innovaciones educativas. Consecución de los Objetivos de Aprendizaje Eran los siguientes: -Que los alumnos se familiarizasen con la diversidad morfológica de las células. -Que los alumnos contemplasen las células en el contexto de organismos de diferentes taxones y formas de vida, en refuerzo de la teoría celular. -Que fueran capaces de visualizar de forma más precisa el mundo microbiológico y en especial los tamaños de los organismos y elementos que los componen. 22 0 1 2 3 4 5 Me he sentido motivado con el proyecto. He aprendido bastante sobre el organismo que me ha tocado. He aprendido bastante sobre los organismos que les tocaron a los demás. He sabido lo que tenía que hacer en todo momento. Me ha gustado más aprender así que en clase teórica. Creo que recordaré mejor lo que he aprendido que en teoría. He disfrutado haciendo esta actividad. He comprendido las proporciones que hay entre distintos organismos Me he sentido motivado por el proyecto 8,4 He aprendido sobre mi organismo 8,7 He aprendido sobre los demás organismos 6,4 He sabido lo que tenía que hacer en todo momento 9 Me ha gustado más aprender así 9,9 Creo que recordaré mejor lo aprendido 9 He disfrutado haciendo la actividad 9,6 A la hora de evaluar la consecución de tales objetivos, es necesario hacer notar que el proyecto no contaba con ninguna evaluación objetiva al final, puesto que no se quería que los alumnos que no iban a Francia se sintieran castigados, y que si acaso la prueba objetiva a la que se enfrentaran al igual que los compañeros que no participaron del proyecto, es el examen final de la Unidad Didáctica de Citología. En cualquier caso la propia naturaleza algo etérea de los objetivos enunciados en términos como “Familiarizarse, Contemplar o Visualizar” hace que incluso una prueba objetiva tal vez no fuera tampoco completamente capaz de atestiguar hasta qué punto se habían conseguido. Dicho esto, sí que creo que la actividad diseñada lograba estos objetivos porque aunque inicialmente cada grupo se enfrascara en su propio proyecto, al final interaccionaban con sus compañeros y veían lo que estos hacían en el laboratorio, se preguntaban unos a otros, y finalmente en la presentación vieron desfilar delante de ellos todo tipo de células, desde la pequeña Escherichia coli hasta la casi inmanejable célula vegetal. Estimo por tanto que el primer objetivo, relativo a diversidad morfológica, se cumplió. El segundo objetivo para cumplirse requería que los alumnos escucharan con cierta atención las exposiciones de sus compañeros ya que el organismo al que pertenecían las células (cuando no eran organismos unicelulares) y su forma de vida y hábitat, eran enunciados oralmente durante la exposición y de no haber estado atentos podría haber pasado inadvertida. En cualquier caso no conviene olvidar que después, acabado el proyecto y de vuelta en clase de teoría, muchas de estas células y orgánulos volverían a aparecer y se podría hacer referencia a las maquetas que ya se hicieron y a los conocimientos de los alumnos que con estos organismos trabajaron. El tercer objetivo es el más difícil de evaluar pero creo que el proyecto tiene que haber contribuido a que en un futuro los alumnos puedan imaginarse más fácilmente aquello que estudian porque cuando piensen en los diferentes tipos de células les vendrá a la mente el tamaño que tenían a escala 1:20000 y cuando piensen en dos células diferentes sabrán cuál es la proporción entre ellas. Aprendizaje Significativo Dado el diseño del proyecto la estrategia conducente al aprendizaje significativo que menos pudo trabajarse fue la de hacer que los conocimientos encajen en un sistema previo ya que muchas veces estaban aprendiendo cuestiones avanzadas sobre organismos nuevos. Por ejemplo, el grupo que trabajaba con el Cono Humano, había averiguado que mediante unas sustancias fotosensibles, las membranas del cono de excitaban y enviaban una señal al nervio óptico, pero poco sabían de antemano sobre el nervio óptico, los pigmentos o sus dobles enlaces. En cualquier caso ésta era una de las consecuencias inevitables de darles libertad a la hora de investigar sobre sus organismos. La lógica interna de lo aprendido, otra de las posibles estrategias, si estaba presente en todo el proyecto ya que se debía cumplir que al hacer todos los organismos a escala, las interacciones entre ellos fueran coherentes con la realidad. En efecto, aunque cada grupo sin hablar con los demás sobre el tamaño de su organismo, realizó su maqueta por su cuenta, a la hora de la verdad como ocurría en la realidad, la célula vegetal podía contener gran cantidad de cloroplastos, el macrófago era significativamente más grande que la bacteria media y algo mayor que el eritrocito (como observaríamos en un frotis) y el espermatozoide era la más pequeña de las células animales representadas puesto que tenía el núcleo la mitad de grande y estaba diseñada para la movilidad. 23 La funcionalidad o utilidad del aprendizaje no era tal vez inmediatamente evidente porque normalmente no se pregunta en los exámenes qué tamaño tienen diferentes tipos celulares, o qué diferentes formas de vida, o morfología celular se conocen. Pero pese a que no se pregunte directamente, tener esa visión amplia del abanico de la vida enriquece al estudiante y le permite ir encajando futuros organismos dentro de esa gama de formas y tamaños. Además en un futuro cuando los alumnos prosigan con el estudio del mundo microscópico podrán traducir el texto del libro en imágenes con más facilidad, su aprendizaje debería ser más gráfico. El último factor del Aprendizaje Significativo fue el que yo más intenté estimular al buscar que los alumnos se sorprendieran al ver lo que sus compañeros estaban preparando y como cada uno de los proyectos de cada grupo y los organismos que representaban tenían formas de existir y funciones que realizar tan distintas. Además quería que los alumnos se sintieran comprometidos con su proyecto particular y creo que se consiguió porque los alumnos dedicaron mucho esfuerzo a preparar sus células, en ocasiones más del que les pedíamos. Por ejemplo, el grupo que hizo el espermatozoide desarrolló además un fondo para poner la maqueta en que se veían otros espermatozoides nadando, o el grupo que desarrolló el macrófago también le hizo una base sobre la que podía moverse mediante un resorte que le colocaron. Competencias Como recogía al principio de este trabajo, en línea con los criterios de la Unión Europea y las exigencias de la LOE (y también LOMCE), intenté además que se incluyeran el mayor tipo de competencias posibles y creo que el proyecto trabaja un gran número de ellas: –Competencia Lingüística En tanto que los alumnos deben realizar una exposición oral y además se les prepara para ello e instruye con respecto al formato adecuado. En el caso de haber tenido que recabar información de páginas en lengua inglesa, también se incluiría la competencia en lengua extranjera. –Aprender a Aprender Son los alumnos los que una vez asignado el organismo han de decidir qué información desean aprender de él y encontrarla. Además puesto que uno de los criterios de evaluación es la relevancia de la información, se les incentiva a que aprendan a discriminar qué información es relevante. Por último, se discutió con ellos que fuente de información eran más fidedignas. –Competencia Matemática Todo el trabajo tiene como eje central el uso de la escala y cómo para representar ampliado el mundo microscópico, sólo puede hacerse fielmente y de forma proporcional si se usa una escala unificada. Además repasaron cómo se hacía una transformación de magnitudes con una escala. –Competencia Digital Los alumnos utilizan el ordenador y un buscador para encontrar la información que requieren. Puesto que se trata de cuestiones específicas es más difícil encontrarlas y ha de enseñarse a los alumnos cómo solicitar la información específica al buscador. 24 –Competencias Sociales Los alumnos deben de trabajar en grupo y dividirse la tarea y la presentación. –Competencia Artística La realización de maquetas requiere de un ejercicio de creatividad y les permite cierta libertad ya que escasamente está pautado cómo debe hacerse. –Competencia Científica Los alumnos deben trabajar conceptos del ámbito científico y trabajar sobre fuentes de información científica fiables. Por todo ello creo que es posible aseverar que el proyecto cumplió con el deseo de incorporar un gran número de competencias aunque por supuesto no todas. Aplicación de otras innovaciones Además de las cuestiones ya discutidas, en el diseño del proyecto intenté aplicar algunos de los aspectos de innovación que habíamos trabajado en el máster. Entre ellos están los siguientes: –Multidisciplinaridad: el trabajo que es de biología también puede compartirse con la asignatura de plástica o tecnología (concepto de escala).. –Enfoque constructivista: el alumno decide qué es lo que quiere investigar. –Evaluación entre iguales. A continuación iré matizando alguno de estos puntos en base a la experiencia real en el colegio y los resultados que se obtuvieron en la evaluación entre los alumnos y la evaluación que ellos hicieron del proyecto mediante el cuestionario. En primer lugar creo que fue un acierto realizar este aprendizaje en formato de proyecto, distinto por tanto del de la clase tradicional, porque está dirigido a una noción concreto, el de las diferencias de tamaño entre los organismos, cuyo aprehensión es deficiente no porque no sea algo que se recalque en clase sino porque tal vez deba de ser aprendido de una forma más vivencial, con un soporte físico a poder ser, y el proyecto lo que proporcionaba era precisamente eso.[14] Conforme los alumnos iban trabajando en el laboratorio iban viendo la gran diversidad de objetos y tamaños con los que trabajaban sus compañeros. En segundo lugar, aunque sí que fue un trabajo más autónomo y en el que el alumno tenía más libertad sobre lo que aprendía, como exige el paradigma constructivista, hubiera sido tal vez algo más autónomo todavía si hubiéramos dejado a los alumnos elegir el tipo celular. Lo cierto es que los alumnos de 3º realmente no conocen muchos tipos distintos, y al menos si tuvieron la libertad de elegir qué aspectos de su organismo deseaban investigar y presentar ante sus compañeros. En verdad, dado su poco conocimiento de Citología esta elección no pudo basarse en intereses previos en algún aspecto en particular de la biología sino más bien en aquello que primero se les pudo ocurrir. Que cada grupo se hiciera cargo de un organismo en particular, aparte de favorecer el trabajo en grupo, y unido al hecho de que tuvieran que reunir la información de forma autónoma, realmente permitía que los alumnos aprendieran más y en un futuro probablemente retuvieran más 25 diferentes principios pedagógicos. Termino esta reflexión con lo más importante que he aprendido el máster, o al menos la enseñanza concreta sobre la que más he pensado y que más intentaré aplicar fuera y dentro del mundo académico. Decía un profesor sabio que hay que perder el tiempo con la gente, con los alumnos, y es cierto. Igual que uno ha de sentarse a echar una partida de cartas con su abuelo y probablemente sea de lo poco de valor que uno haga en la vida, alguien que desee enseñar y educar ha de estar dispuesto a escuchar un problema, compartir un relato lastimero o dejarse un recreo volviendo a explicar lo mismo para quien peor lo ha entendido. Porque si no podemos demostrar a nuestros alumnos cuánto nos importa que aprendan y estén bien, ¿cómo van a aprender?, ¿cómo van a estar bien con nosotros?. 5. Bibliografía 1. Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1983). Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. 2. Coll,C. (1991). Psicología y currículum: una aproximación psicopedagógica a la elaboración del currículum escolar. Barcelona: Paidós. 3. García Bacete, F.J. Y Doménech Betoret, F. (2002). Motivación Aprendizaje y Rendimiento Escolar. Universidad Jaume I de Castellón. 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