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TRABAJO DE FIN DE GRADO EN MAGISTERIO DE EDUCACIÓN PRIMARIA “Educar en la igualdad reconociendo las diferencias: proyecto de intervención con alumnos de primer curso de primaria “ Alumna: Ana Belén Rocher Climent NIA: 637363 Directora: Profª Dra. Adriana Jiménez-Muro Franco AÑO ACADÉMICO 2013-2014 2 ÍNDICE 1. RESUMEN .............................................................................................................................. 3 2. INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 4 3. JUSTIFICACIÓN....................................................................................................................... 9 4. OBJETIVO ............................................................................................................................. 28 5. MATERIALES Y MÉTODOS .................................................................................................... 28 5.1.USUARIOS .......................................................................................................................... 28 5.2.ENTORNO .......................................................................................................................... 29 5.3.CRONOGRAMA .................................................................................................................. 29 5.4.EVALUACIÓN ..................................................................................................................... 30 5.5.PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ........................................................................................ 31 5.6.DESARROLLO DE LA INTERVENCIÓN ................................................................................. 35 6. CONCLUSIONES ................................................................................................................... 39 7. BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................................... 41 8. ANEXOS ............................................................................................................................... 44 3 1. RESUMEN En la actualidad nos encontramos con una sociedad en continuo cambio y muchas veces, carente de valores. Por ello en este trabajo lo que se pretende es introducir uno de estos valores, la igualdad, desde una etapa temprana en la educación de los alumnos. El objetivo de la intervención que se propone en este trabajo es fomentar la educación en la igualdad reconociendo las diferencias entre alumnos de primer curso de educación primaria y alumnos con necesidades educativas especiales. La intervención será realizada por el/la maestro/a de pedagogía terapéutica del centro. Tanto en el grupo control como en el grupo intervención, el programa se llevará a cabo durante tres meses y comenzará a la vez que el curso escolar, con duración hasta el periodo de Navidad según el calendario establecido de cada centro. Todas las sesiones se llevaran a cabo fuera del horario escolar. En las sesiones se trabajará el valor de la igualdad mediante cuentos y actividades referentes a estos. 4 2. INTRODUCCIÓN Entre los objetivos más importantes de la humanidad encontramos según Lara Villanueva (2003) el de proporcionar a todos y cada uno de los sujetos una educación integral, como un derecho universal. No obstante, en la actualidad, parece ser un tema polémico ya que no es tarea fácil. La educación desde su ámbito escolar se enfrenta a muchos problemas, y tratar de resolverlos o darles sentido se convierte en algo muy complicado. Así mismo, en el ámbito escolar se generan expectativas, intereses y conflictos que hacen que los sujetos deban asumir distintas posturas y saber cuál es la correcta resulta difícil. En la escuela se conduce a los alumnos a una buena preparación para la vida productiva, pero a la sociedad en general se le ha olvidado la verdadera esencia del ser humano como tal, y por consiguiente se suele hacer una discriminación por aspectos como la inteligencia, el rendimiento o la clase social. Aunque efectivamente, es necesario que los individuos sean provistos de competencias necesarias para desenvolverse en la sociedad; la escuela no es la encargada de generar oportunidades de empleo; la escuela debe evitar que se reproduzcan las desigualdades sociales y que se generaran orientaciones para la democracia, e impulsar actitudes para la paz, el respeto y la tolerancia (Lara Villanueva, 2003). Saez y Garcia (1998) cuando analizan qué grupos sociales obtienen menor provecho de la escuela resulta que son los menos favorecidos económicamente y los que sufren cierta exclusión social y cultural. En los trabajos citados anteriormente, existen una serie de factores sociales, psicológicos y culturales que hacen que muchos alumnos/as en edad escolar se vean afectados en su enseñanza y en las interacciones con los demás 5 compañeros. Esto acarrea que mientras los niños considerados distintos, se adaptan a las pautas y a las normas implícitas, se están reproduciendo aspectos como exclusión social y académica por parte de los compañeros de clase y de sus profesores. Cada realidad educativa evidencia de forma perversa una serie de acciones a favor de una calidad educativa y una equidad, tratando de cumplir con las normas y los principios de una nueva reforma. Dentro de la escuela se reproduce una serie de comportamientos generados por los individuos que la componen, creando así su propia cultura escolar, lo que puede suponer una resistencia a los nuevos cambios. Así, aunque los derechos internacionales señalen asumir cotas de democracia y tolerancia, parece que en la escuela se quedan paralizadas las formas en que puede ser posible modificar ciertos patrones culturales arraigados por una sociedad que ve lo diferente como una amenaza. En su mayoría, la escuela selecciona a los mejores «adaptados» y a los mejores «calificados», pero aun con el discurso de «una educación para todos», hay muchas formas en el que se percibe la discriminación y la subvaloración de las capacidades intelectuales. Por otra parte, el hecho de integrar no significa incluir, porque aunque pudieran estar juntos, los niños y las niñas con alguna discapacidad física, mental o psicológica, o niños y niñas con estratos sociales y culturales distintos a veces son etiquetados por tener esas características. La escuela con sus reglas implícitas impone una norma clasificatoria para distinguir al alumno más apto para estar dentro del sistema con lo cual lleva a una desigualdad mayor cuando no se cumple con un parámetro académico e intelectual (Saez y García, 1998). Esta práctica selectiva y clasificadora que se utiliza en el sistema actual, Gimeno (2001), la enfatiza así: “Parece como si la universalidad de la educación para los sujetos diversos acabase a la entrada del recinto 6 escolar, para una vez estar dentro, ser jerarquizados, expidiendo un certificado de la desigualdad a la salida, lo que da lugar a la exclusión de los escolarizados. Es tan grave este problema que se convierte no ya en una disfuncionalidad de las instituciones escolares (el alto fracaso que producen obstaculiza su propio proyecto y su dinámica), sino en un problema social que delata el fracaso de la escuela obligatoria para dar cogida en su seno a toda la diversidad de la población escolar” Por ello parece que tener una diferencia o limitación social, cultural o psíquica se convierta en un estorbo en la escuela, esperando que el currículum siga sus propias pautas hacia lo que supone “normalizado” y aceptable, con lo cual en lugar de permitir una flexibilidad conduce más bien a una dificultad que los profesores y alumnos tienen que interpretar para poder encajar dentro de ellas. La cuestión aquí según Gimeno (2001) es: ¿cómo propiciar una mejor interrelación entre los grupos sociales diversos y atender la desigualdad en todos sus niveles?. Para la escuela este es un desafío que hay que resolver, siendo necesario ver la diversidad cultural como un enriquecimiento, en lugar de verlo como un obstáculo, ya que puede permitir el incremento de una adquisición mayor de conocimiento de los propios individuos y de las relaciones con los demás, conduciendo a una valoración de los derechos y oportunidades que han de alcanzar todos. En relación con estas afirmaciones, aparecen nuevas formas para atender la igualdad y las diferencias, como es la educación intercultural. Este tipo de educación postula y prepara para asumir un estatuto de ciudadanía en la que todos sean libres y dotados de derechos, sin exclusiones previas de todo tipo, las cuales demanda una igualdad de derechos y oportunidades educativas vitales para todos los miembros de una sociedad (Lara Villanueva, 2003). 7 El debate educativo, puesto sobre la mesa en los últimos años, ha hecho énfasis en cómo resolver la problemática en torno a la desigualdad social y educativa, cómo atender las necesidades de los individuos más desfavorecidos intelectual, socioeconómica y culturalmente; lo que ha llevado a algunos políticos, educadores e investigadores a replantear las reformas educativas y los distintos aspectos teóricos y metodológicos hacia una educación igualitaria. Dentro del marco de la formación integral, en el caso de la educación para el desarrollo de las capacidades de las personas como ciudadanos y ciudadanas, en el Estado español la competencia social y ciudadana constituye la quinta de las competencias básicas establecidas en la LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación), siendo caracterizada en el Anexo I, donde puede leerse: “Entre las habilidades de esta competencia destacan conocerse y valorarse, saber comunicarse en distintos contextos, expresar las propias ideas y escuchar las ajenas, ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista aunque sea diferente del propio, y tomar decisiones en los distintos niveles de la vida comunitaria, valorando conjuntamente los intereses individuales y los del grupo. Igualmente la práctica del diálogo y de la negociación para llegar a acuerdos como forma de resolver los conflictos, tanto en el ámbito personal como en el social”. Con todo lo dicho anteriormente, se puede afirmar que la adquisición de conocimientos sólo puede tener un sentido si se concibe como un ingrediente más de lo que ha de ser el objetivo final y la naturaleza del proceso educativo, la formación integral de las personas y su paulatina preparación para la vida. Según Fernández Herrero (2010) sólo así adquieren significado los contenidos de las diferentes materias que se estudian en las instituciones educativas: como elementos que hacen posible la 8 comprensión del mundo, a la vez que preparan al individuo para poder adaptarse a los cambios de una sociedad en constante transformación; en definitiva, como elementos que contribuyen a hacer efectiva la convivencia, tanto a un nivel general en la sociedad como en el microcosmos de ésta que constituyen las aulas, en donde en última instancia se reproducen todos y cada uno de los conflictos que afectan las relaciones entre las personas; de esta forma, las diferentes asignaturas no pueden limitarse a ser una instrucción en técnicas o conocimientos concretos, sino que deben ayudar a formar a las personas en los valores cívicos que posibilitan las relaciones pacíficas entre ellas; como afirma el autor Justo Suárez: “Educar no implica simplemente proporcionar una instrucción determinada en materias o técnicas también determinadas: el concepto de educación es mucho más amplio y más complejo. Se trata asimismo de proporcionar a los individuos las herramientas personales y sociales precisas para vivir en sociedad. Vivir en sociedad implica a su vez una educación en valores y esos valores cívicos han de estar basados en la dignidad, la libertad y la igualdad, los tres ejes fundamentales de los derechos humanos” (Justo Suárez, 2008). Nos acercamos así a la verdadera definición, a la esencia de la educación, la capacitación de las personas para la participación y para la convivencia en una sociedad democrática y plural, resolviendo de forma pacífica los conflictos que inevitablemente se producen en toda relación y asumiendo la responsabilidad compartida de cara al bien común, por lo que su base puede buscarse en los valores mencionados anteriormente (Justo Suarez, 2008): dignidad, libertad e igualdad, que constituyen, los ejes en torno a los cuales se articulan los derechos humanos y que debemos tener presentes en la actualidad tanto dentro como fuera de los centros educativos. 9 3. JUSTIFICACIÓN Es imprescindible el conocimiento de las características psico-evolutivas de los niños, en este caso de primer curso de primaria, con las que podremos saber de dónde vienen los alumnos, para, conocido el punto de partida, poder saber que es los que se puede buscar con cada uno de ellos. Para conseguir dicho desarrollo integral de los niños se debe tener en cuenta que, ya desde la LOGSE (1990), los objetivos se expresan en términos de capacidades (Coll, 1986; MEC, 1992), considerando al sujeto desde una concepción social. Este es uno de los fundamentos de la teorías cognitivas sobre el que César Coll (1986) desarrolló la teoría constructivista que sustentó la Reforma de 1990; y que perpetúa hasta la actual ley de educación (LOE, 2006).Desde entonces (Reforma, 1990), se considera que el individuo debe ser desarrollado al límite de sus posibilidades, aceptando la heterogeneidad y diversidad del grupo en el que se encuentra (Pérez Pueyo, 2005).La vigente Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), concibe la educación como “el medio más adecuado para construir la personalidad del alumno, desarrollando al máximo sus capacidades, conformando su propia identidad personal y configurando su comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica” (LOE, 2006). Para poder llegar al límite de las capacidades de los alumnos debemos primero conocer en qué nivel de desarrollo están, a nivel cognitivo, motriz, afectivo y social. En este caso en concreto, los sujetos comprendidos entre 6 y 8 años. El primer aspecto que se va a tratar es el cognitivo, esta evolución en concreto, va ligada al desarrollo moral. Así que se presentará por un lado el desarrollo de los aspectos cognitivos siguiendo las etapas de Jean Piaget (1967), y por otro lado, la 16 En relación con los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE), este trabajo se va a centrar más concretamente en niños con Trastorno de Espectro Autista (TEA). El término Autismo se utilizó por primera vez con anterioridad por Bleuler quien en 1911 recurrió a él para mencionar a la alteración del pensamiento y de la socialización en pacientes esquizofrénicos. Kanner en 1943, al fijarse en niños que presentaban un comportamiento distinto al presentado por niños de su misma edad, denominado entonces “autismo infantil precoz”, destacó en este comportamiento “una incapacidad innata para establecer contacto afectivo normal con otras personas”. En los últimos años Wing y Gould incorporan el término TEA que facilita la comprensión de la realidad social de estos trastornos e impulsa al establecimiento de ayudas para estas personas afectadas y sus familiares (Martín, 2012). En la actualidad, según la clasificación internacional vigente, los trastornos relacionados con el autismo están dentro de la categoría de “Trastornos generalizados del Desarrollo (TGD)”. El DSM-IV-TR indica que para un diagnóstico de autismo es necesario encontrar las características A, B, y C que citamos a continuación: Para poder diagnosticar autismo deben cumplirse un total de seis o más manifestaciones de un conjunto de trastornos de la relación, (2) de la comunicación, y (3) de la flexibilidad, con al menos dos de (1), al menos una de (2), y al menos una de (3). 17 Características A Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de las siguientes manifestaciones:  Trastorno en muchas conductas de relación no verbal, como la mirada a los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los gestos para regular la interacción social.  Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel de desarrollo.  Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres, intereses o logros con otras personas (por ejemplo, de conductas de señalar o mostrar objetos de interés).  Falta de reciprocidad social o emocional. Trastornos cualitativos de la comunicación, expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones:  Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta compensar con medios alternativos de comunicación, como los gestos o mímica).  En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de hincar o mantener conversaciones.  Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de lenguaje idiosincrásico.  Falta de juego de ficción espontáneo y variado, de juego de imitación social adecuado al nivel de desarrollo. 18 Patrones de conducta, interés o actividades restrictivas, repetitivas y estereotipadas, expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones:  Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y estereotipado, anormal por su intensidad o contenido.  Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales.  Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos retorcer os dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.).  Preocupación persistente por partes de objetos. Características B Antes de los tres años, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres áreas:  Interacción social  Empleo comunicativo de lenguaje o  Juego simbólico Característica C El trastorno no se explica mejor por un Síndrome de Rett o de trastorno desintegrativo de la niñez (DSM-IV-TR, 2001) Y en lo que al aula se refiere, la ley orgánica de educación (LOE) 2/2006, de 3 de mayo de Educación, en el capítulo uno señala lo siguiente: Principios y fines: 19 1. La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad. 2. La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan. Y en cuanto a la escolarización de los alumnos con TEA, en España, la LOE cita respecto a la atención de las personas con NEE, que “la educación se regirá por los principios de normalización e inclusión”. La escolarización actual con las personas con necesidades educativas especiales en Aragón se realiza de la siguiente forma. En primer lugar, un equipo multi-profesional realiza una valoración de las NEE del alumno (DECRETO 217/2000, Gobierno de Aragón). La detección inicial la realizará el tutor del alumno la identificación y valoración de las NEE se realizará por los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica en Infantil y Primaria y por los Departamentos de Orientación en secundaria. La propuesta de educación establecerá el plan de educación, los apoyos, los medios, etc. En el ámbito de la educación el concepto de igualdad viene ligado a un tema muy utilizado en la actualidad de las aulas, la diversidad. Las variables que componen, describen y explican este valor son muchas y se han visto en los últimos años en autores 20 como Barila, Campetti y Svetlik (2006), Vogliotti (2007), Pérez y Sarrete (2013), Madariaga, Huguet y Lapresta (2013), Soler (2013) y Durán (2014). En el trabajo de Barila et al (2006) que habla de la práctica docente de alumnos con NEE, los autores creen que no es posible atender la dificultad de aprendizaje desde la adecuación curricular. Desde el discurso pedagógico estas dificultades expuestas son detalladas como incapacidad para aprender, estando comparado con los contenidos curriculares que el resto del grupo realiza en el mismo tiempo y de la misma manera, esto se nombra como una creencia ciega en la homogeneidad. Se apuesta por la individualidad psicológica y el aprendizaje se ve como un producto obtenido de un conjunto de conocimientos escolares. Los autores creen que es un proceso posible gracias a un elemento crucial, el docente, que ha de intervenir de forma ajustada a las capacidades psicológicas. Esto hace imposible el surgimiento de efectos subjetivos convirtiéndose en una práctica muy complicada: el docente debe actuar desde la certeza de lo que le pasa al niño y, en consecuencia, saber lo que este precisa. En la investigación realizada por Barila et al, se analizan los discursos de varios profesores y en la mayoría de estos logran entrever la práctica de estos desde la dificultad, desde un límite supuesto que se sostiene por un discurso pedagógico que borra la dimensión subjetiva del niño que aprende. Ese límite les indica a priori, que cuando alguien tiene una dificultad, para aprender una cosa concreta, se le debe enseñar otra cosa, diferente al resto, de menor complejidad, en distinta situación o de distinta forma al resto, con distinta metodología. Los autores creen que este es el sentido tergiversado de la “atención a la diversidad”. Saber ver lo diferente y apostar por ello no tiene nada que ver con enseñar contenidos curriculares distintos, con simplificar actividades u otras cuestiones que se hacen en las escuelas para aquellos niños que 21 tienen alguna dificultad, sino que sucede en esa otra escena de la práctica educativa y a partir de la transferencia de un resto de saber. Las políticas educativas nacionales y provinciales transmiten la educación para la diversidad, pero paradójicamente, hay cada vez más niños que son enviados a especialistas psicológicos y psicopedagógicos, entre otros, porque no son iguales al resto, porque no aprenden como el resto, o no son tratados como el resto. Visto así, cada día, hay “uno” que se pierde del “resto” (Barila et al, 2006).Y como última reflexión o conclusión, estos autores, consideran que toda persona en posición de docente debería abrirse a la reflexión acerca de lo que un niño con dificultades representa para él y, fundamentalmente al recuerdo acerca de ese niño que el mismo pudo haber sido. A raíz de esto, los autores se preguntan: ¿se logra mediante el análisis?. Creen que esto es algo que decidirá cada docente, porque la demanda analítica no puede ser construida de forma masiva, así como tampoco consideran que una demanda de derivación para un niño pueda ser fundada desde la escuela y conectada solo por el alegato docente. El niño, a través del rechazo a cuestiones y situaciones que lo incomodan, muestra lo que le resulta intolerable de la escuela, de las normas, de los adultos, según lo expresa Maud Mannoni (1983). Además, estos autores dejan el artículo abierto a la reflexión con las siguientes cuestiones: ¿Cómo cuestionar la Ley como si se tratara de una exigencia innecesaria en la escuela?; ¿No es acaso necesaria para asumir la carencia del sujeto y desplegar su deseo?; ¿Esto implica la imposibilidad de re-conceptualizar la función de la institución y de los procesos que en ella se tramitan y que involucran a los sujetos?; ¿Impide desplegar su palabra, escucharía, darle lugar?. Si la escuela y sus representantes se colocan del lado de la renuncia y de la imposición, ¿no vale la pena sostenernos en el 22 territorio de la subjetividad y del deseo, en este caso del supuesto niño con NEE, para que transite su escolaridad sin tanto malestar?, ¿o es posible ofrecerles un espacio para expresarse y actuar dentro de un límite fijado en un encuadre institucional que sostenga y posibilite, sin originar temor, un lugar no tachado para su malestar y su presencia dentro del campo escolar? El trabajo realizado por Vogliotti (2007) aborda el tema de la enseñanza en la escuela, entre la igualdad y la diversidad. La autora afirma que una de las tareas de la Pedagogía crítica fundada en una política cultural involucra la labor de realizar modelos teóricos que aporten un discurso crítico para analizar las escuelas como espacios de discusión socialmente fundados y activamente implicados en la producción de conocimientos, técnicas y experiencias vividas. Uno de los aspectos esenciales es entender la práctica como representación de un determinado campo cultural en que el conocimiento, el discurso y el poder se interrelacionan con objeto de producir modos de autoridad y formas de regulación moral y social históricamente específicos. Esta Pedagogía de la que habla la autora, la de política cultural, implica una doble tarea para los profesores: a) Analizar cómo se organiza la producción cultural (dentro de las relaciones de poder) a través del conocimiento, los códigos, las competencias, los valores y las relaciones sociales que constituyen la totalidad de la enseñanza en relación a las experiencias vividas; b) Elaborar estrategias políticas que les permitan participar dentro y fuera de la escuela en las luchas sociales para conseguir que las escuelas constituyan esferas públicas democráticas en las que los alumnos puedan formarse 23 como ciudadanos activos y críticos dispuestos a defender una democracia con justicia social (Giroux, 1990). Para poder llevar a cabo esta Pedagogía, desde la educación se precisa una tarea imprescindible, el comprender las relaciones sociales que se dan en el aula como formas culturales históricas fundadas que promueven y justifican experiencias determinadas y que pueden ser objeto de investigación. En este sentido, el conocimiento, el poder y el deseo constituyen las categorías centrales para comprender cómo se construyen y reconstruyen las experiencias mediante las relaciones sociales que comprenden varias formas de desigualdad, dependencia y resistencia (Vigliotti, 2007). Según la autora, la Pedagogía como práctica política y cultural, realiza un análisis de la forma en cómo actúan los docentes y los discentes en el contexto situado con el objetivo de originar determinadas nociones de conocimiento, de autoridad y representaciones de identidad individual y colectiva, indagando las políticas culturales que ellas fundamentan, por eso contribuye a la construcción de una visión política. La educación en el recuadro de esta Pedagogía afirma que es una práctica de conocimiento, construcción de conocimiento y producción de conocimiento, por eso compromete con fuerza la acción (tarea de enseñar) y la reflexión (investigación del enseñar), en una relación dialéctica. Y como última reflexión añade “Reconociendo las diferencias y atendiendo a la diversidad, la enseñanza puede aspirar a la igualdad” (Vigliotti, 2007). El trabajo realizado por Pérez y Sarrete trata de la diversidad cultural y la ciudadanía, tiene por finalidad analizar la incidencia de la diversidad cultural, con amplias repercusiones en la ciudadanía democrática. 24 El trabajo de Madariaga et al (2013) aborda el tema de la actitud, la presión social y la educación inclusiva en las aulas con diversidad. En base a los resultados obtenidos en la investigación de la actitud de un estudiante NEE desde un enfoque que tuviera en cuenta la presión social se pueden realizar unas consideraciones generales. En primer lugar, desde una intervención relativa a las actitudes lingüísticas, animan a los autores a plantear intervenciones en el sistema educativo cuyos objetivos principales sean, propiciar una sensibilización hacia la diversidad lingüística y cultural y aprender a gestionar estas situaciones logrando una vivencia de la importancia de sentirse incluidos, especialmente el colectivo de alumnos NEE. Estos autores consideran que este tipo de propuestas son un compromiso de la sociedad de acogida en general, y del sistema educativo en particular. Ahora bien, al diseñar las prácticas educativas de estas particularidades, se debe tener en cuenta que la lengua es una herramienta que facilita la interacción social pero no garantiza la inclusión, por lo que dichas prácticas pueden remarcar las diferencias existentes entre colectivos como un efecto natural de la diversidad, si no se tienen en cuenta los condicionantes sociales. Por último, estos autores recuerdan que la forma de edificar la identidad colectiva que se genera paralelamente, dará lugar a dinámicas de inclusión y exclusión. Aunque esta temática desborda los límites del artículo expuesto por estos autores, indican que esa nueva identidad colectiva deber ser un proyecto en el que todos se sientan incluidos, lo cual requiere una revisión de las clásicas diferencias alumnos con NEE y los que no tienen necesidades de estas características, teniendo en cuenta los elementos de la estructura social, los procesos psicológicos y las interacciones de la vida cotidiana que intervienen (Madariaga, 2013). 25 El trabajo de Soler Costa (2013) aborda la temática de las acciones educativas para colectivos de vulnerabilidad social, en un área concreta y próxima como es Aragón. Como educadores debe preocuparnos, según la autora, que determinados colectivos puedan ser socialmente vulnerables y como posible solución a ello hay que ser conscientes de que nuestra sociedad no es, de forma estricta, democrática; que la vida cotidiana, en la escuela y fuera de ella, sólo es formalmente democrática; que acusa un enorme vacío de democracia social, ya que puede perfectamente permanecer impasible ante las situaciones de marginalidad social, cuando no las fortalece, las cosifica para tranquilizar su conciencia y justificar su silencio cómplice. En consecuencia, se debe ser activo y actuar a favor de una democracia crítica, aunque esto suene a lenguaje de la utopía, pero, en definitiva “un lenguaje de posibilidades democráticas todavía no realizadas” (Aronowitz y Giroux, 1991) que debe impregnar el discurso de nuestra praxis educativa. El estudio de Durán (2014) aborda el tema de la educación popular y la huella de la diversidad. A lo largo de este trabajo el autor se propone analizar las dimensiones civil y política de la igualdad y demostrar la existencia de una igualdad que no es un programa social, sino que es un principio de acción, una prescripción, una afirmación que se declara y se sostiene en los actos. A lo largo del trabajo el autor intenta analizar las tres posibles dimensiones del concepto de igualdad que he mencionado en el párrafo anterior. Respecto a las dos primeras dimensiones, el autor demuestra que pueden ser incluidas dentro de unas líneas comunes de pensamiento. La dimensión civil posee una serie de rasgos que, pueden vincularla con el naturalismo católico y con el naturalismo moderno. De manera muy general, el autor afirma que ambas dimensiones se pueden 32 Sesión3: Actividades de dramatización y role-playing Sesión 4: Autorreflexión mediante actividades de simulación OCTUBRE  CUENTO “MONSTRUO ROSA” (anexo 5) Sesión 5: Lectura y mesa redonda Sesión 6: Presentación del caso y resolución de problemas Sesión7: Actividades de dramatización y role-playing Sesión 8: Autorreflexión mediante actividades de simulación  CUENTO “MI HERMANITO DE LA LUNA” (anexo 6) Sesión 9: Lectura y mesa redonda Sesión 10: Presentación del caso y resolución de problemas Sesión 11: Actividades de dramatización y role-playing Sesión 12: Autorreflexión mediante actividades de simulación NOVIEMBRE  CUENTO “EL VIAJE DE SAID” (anexo 7) Sesión 13: Lectura y mesa redonda Sesión 14: Presentación del caso y resolución de problemas Sesión 15: Actividades de dramatización y role-playing Sesión 16: Autorreflexión mediante actividades de simulación  CUENTO “LOS DE ARRIBA Y LOS DE ABAJO” (anexo 8) Sesión 17: Lectura y mesa redonda Sesión 18: Presentación del caso y resolución de problemas 33 Sesión 19: Actividades de dramatización y role-playing Sesión 20: Autorreflexión mediante actividades de simulación DICIEMBRE  CUENTO “ESTÁ BIEN SER DIFERENTE” (anexo 9) Sesión 21: Lectura y mesa redonda Sesión 22: Presentación del caso y resolución de problemas Sesión 23: Actividades de dramatización y role-playing Sesión 24: Autorreflexión mediante actividades de simulación Tabla 2. Cronograma del grupo Intervención SEPTIEMBRE EL CAZO DE LORENZO sesión 1 sesión 2 sesión 3 sesión 4 OCTUBRE MONSTRUO ROSA sesión 5 sesión 6 sesión 7 sesión 8 MI HERMANITO LA LUNA sesión 9 sesión 10 sesión 11 sesión 12 NOVIEMBRE EL VIAJE DE SAID sesión 13 sesión 14 sesión 15 sesión 16 LOS DE ARRIBA Y LOS DE ABAJO sesión 17 sesión 18 sesión 19 sesión 20 DICIEMBRE ESTÁ BIEN SER DIFERENTE sesión 21 sesión 22 sesión 23 sesión 24 34 5.5.2. GRUPO CONTROL SEPTIEMBRE  CUENTO “EL CAZO DE LORENZO” (anexo 5) Sesión 1: Lectura y role-playing Sesión 2: Autorreflexión mediante actividades de simulación OCTUBRE  CUENTO “MONSTRUO ROSA” (anexo 6) Sesión 3: Lectura y role-playing Sesión 4: Autorreflexión mediante actividades de simulación  CUENTO “MI HERMANITO DE LA LUNA” (anexo 7) Sesión 5: Lectura y role-playing Sesión 6: Autorreflexión mediante actividades de simulación NOVIEMBRE  CUENTO “EL VIAJE DE SAID” (anexo 8) Sesión 7: Lectura y role-playing Sesión 8: Autorreflexión mediante actividades de simulación  CUENTO “LOS DE ARRIBA Y LOS DE ABAJO” (anexo 9) Sesión 9: Lectura y role-playing Sesión 10: Autorreflexión mediante actividades de simulación 35 DICIEMBRE  CUENTO “ESTÁ BIEN SER DIFERENTE” Sesión 11: Lectura y role-playing Sesión 12: Autorreflexión mediante actividades de simulación Tabla 3. Cronograma del grupo Control SEPTIEMBRE EL CAZO DE LORENZO sesión 1 sesión 2 OCTUBRE MONSTRUO ROSA sesión 3 sesión 4 MI HERMANITO LA LUNA sesión 5 sesión 6 NOVIEMBRE EL VIAJE DE SAID sesión 7 sesión 8 LOS DE ARRIBA Y LOS DE ABAJO sesión 9 sesión 10 DICIEMBRE ESTÁ BIÉN SER DIFERENTE sesión 11 sesión 12 5.6. DESARROLLO DE LA INTERVENCIÓN La metodología en la que se va a basar esta intervención tendrá en cuenta los principios psicopedagógicos como son el enfoque globalizador, el aprendizaje significativo para que sean los mismos alumnos los que constituyan sus propios conocimientos, la funcionalidad de los aprendizajes, crear un clima de aceptación y cooperación en el aula y dar respuesta a la diversidad del alumnado. También se va a pretender estimular el desarrollo de todas las capacidades del alumno, ya sea a nivel 36 expresivo o receptivo. Por tanto, esta metodología será activa y participativa, tanto por parte del discente como del docente; basada en la experimentación y la libertad de creación. Las técnicas que se van a utilizar ya nombradas anteriormente son: a) Lectura: Los alumnos se situarán en círculo y la maestra/o realizará la lectura del cuento elegido para cada sesión, se asegurará de que todos los alumnos han entendido todas las palabras del cuento y se resolverán las dudas planteadas por los alumnos al final de la lectura. Esta actividad promueve el desarrollo del lenguaje, estimulando la comunicación oral y escrita, además es un buen medio transmisor de cultura, promotor de costumbres y pautas del comportamiento humano apuntando a fomentar los valores, en este caso en concreto el valor de la igualdad ante la gran diversidad con la que nos encontramos hoy en día. b) Mesa redonda: Para realizar esta actividad el/la maestro/a organizará a los alumnos en dos grupos de cinco alumnos y se situaran en dos círculos simulando una mesa redonda. Dentro de cada grupo los alumnos tendrán que discutir sobre los aspectos que más les haya llamado la atención del cuento. Entre todos tendrán que llegar a una pequeña conclusión o moraleja de la historia. La finalidad de esta dinámica de grupo es obtener información de los demás compañeros con respecto al tema que estamos tratando y por tanto enriquecer nuestra propia visión con los diferentes puntos de vista que se exponen durante el desarrollo de la sesión. 37 c) Presentación del caso: Esta actividad va consistir en la presentación por parte de la maestra de un caso real que se asemeje con algunas de las características del cuento que hayamos leído la sesión anterior. Después de esto se realizará una lluvia de ideas entre todos los alumnos y se irán anotando para la siguiente parte. En el proceso educativo, la representación de una situación de la realidad como base para la reflexión y el aprendizaje se puede considerar una muy buena oportunidad de aprendizaje significativo y transcendente en la medida en la que los alumnos consigan involucrarse. c) Resolución de problemas: En esta parte de la sesión los alumnos realizaran una “gincana”. Cada pista del juego será un problema cotidiano, del sujeto del caso práctico, que deberán resolver de forma correcta para pasar a la siguiente pista. De nuevo los alumnos estarán organizados en dos grupos. Ambos comenzaran con una pista en común y a continuación deberán ir encontrando las demás pistas según vayan resolviendo los problemas que haya en cada pista. Estos problemas, además son problemas relacionados con la vida cotidiana del sujeto del caso práctico. Este juego tendrá la finalidad de que los alumnos sea conscientes de que el día a día puede ser muy diferente según las capacidades o posibilidades de cada uno. d) Actividades de dramatización: En esta parte de la intervención realizaremos pequeños teatros inventados por los alumnos en el que cuenten una historia que ellos deseen expresar sobre el tema que estamos tratando. Les dejaremos un tiempo para pensar un pequeño guión y para elegir el vestuario que quieran utilizar, proporcionado por la maestra. Al finalizar grabaremos 38 la obra y será proyectada en el aula para que ellos se visualicen. Esta actividad tiene la finalidad de que los alumnos expresen de otra forma lo que quieren trasmitir, la dramatización es una forma de expresión muy libre y divertida, y es una herramienta de ayuda para comunicar y transmitir sentimiento y valores. e) Role-playing: Es una técnica a través de la cual se simula una situación de la vida real. Los alumnos deberán adoptar el papel de un personaje concreto y protagonizar situaciones como si se tratara de la vida real. Para esta actividad los alumnos estarán por parejas y deberán simular situaciones concretas de la vida real del caso práctico, estas situaciones concretas serán proporcionadas al azar por el/la maestro/a. El objetivo es imaginar la forma de actuar y las decisiones que tomaría cada uno de los personajes y actuar como ese personaje en cada uno de los casos. Esta técnica servirá para que los alumnos se pongan en la piel de una persona que no tiene las mismas capacidades que ellos. f) Autorreflexión mediante actividades de simulación: A diferencia de los juegos anteriores de rol en el que en los que el énfasis recae sobre el ponerse en lugar del otro, en los juegos de simulación los participantes deberán actuar como lo harían ellos mismos, por ello estos últimos son especialmente útiles para aprender de los errores de uno mismo y además como solucionarlos. Se trata de un recurso que favorece la autonomía y el aprendizaje significativo. 39 6. CONCLUSIONES A los niños hay que educarlos desde que nacen y continuar con su formación a lo largo de su infancia, ya que desde el momento de su nacimiento están receptivos para poder inculcarles los valores que les formarán para la vida. Los valores son las normas de comportamiento y actitudes para poder llegar a una buena convivencia en sociedad. Hay valores primordiales que toda persona debe asumir, entre otros,está la igualdad, visto como principio básico gracias al que se concede a todos los individuos las mismas posibilidades ante los mismos derechos. Este concepto surge en el siglo XVIII unido a otros valores, la libertad y la fraternidad, fundados como la base sobre la que se ha construido nuestra democracia moderna tal y como la conocemos hoy en día, desde La Declaración de Derechos Humanos (1948). Se observa que la igualdad, así como la libertad, es un derecho imprescindible para todas las personas, ya que este, forma parte del ser humano desde que nace, y es una circunstancia que se le atribuirá hasta el último día de su vida. Pero este valor, la igualdad, no representa que todos los seres humanos deban ser exactamente iguales, sino todo lo contrario, esta igualdad admite que las diferencias son algo intrínseco a las personas, y éstas desigualdades, por las características que les diferencian, no deben ser despojadas de estos derechos. Por este motivo, la igualdad es uno de los valores primordiales que han conformado los sistemas políticos de la actualidad a partir de una igualdad jurídica y política para todos los ciudadanos (Ramírez et al, 2013). Además, este valor incumbe a la gran cantidad de diversidad que se puede encontrar en los centros educativos y la gran variedad de prejuicios que se atisban paralelamente a esta pluralidad. 40 Con esta intervención lo que se pretende es que los alumnos adopten este valor y que lo interioricen de tal forma que puedan llegar a conocer antes de juzgar. Esta intervención es muy intensiva y está centrada de forma muy específica en las necesidades de la igualdad entre los alumnos. Además, incluye alumnos con y sin discapacidades para poder vivir de primera mano con la necesidad de tratar a todas las personas por igual sin temer por las diferencias de los demás, sino más bien respetándolas y viéndolas como capacidades y no como limitaciones. Hay que tener claro que este problema de desigualdad fuera y dentro de las aulas no es fácil de erradicar, por eso es importante empezar a cambiar a las personas porque se van perdiendo poco a poco los valores. Y una manera de comenzar a hacer consciente a la sociedad, de esta necesidad, es proporcionando una educación completa de las bases de la igualdad desde la enseñanza primaria. Aunque es un valor positivo para la sociedad en general, no se le da la importancia que se merece. Esta sociedad educativa está centrada en conseguir metas fijadas por una ley, contenidos mínimos, objetivos básicos, etc., pero dejan a un lado esta clase de valores que son los que realmente forman a la persona como tal (Martín Grande, 2012). Por último, para que esta intervención sea efectiva es necesaria una programación como la que se ha desarrollado en el trabajo y una implicación importante tanto a nivel de centro como con las familias, profesores/as y alumnos. Con todo esto podría ser posible llegar a que este proceso sea una realidad en la que todos se puedan sentir incluidos en la responsabilidad de llegar a una sociedad mejor. 41 7. BIBLIOGRAFIA  Aronowitz, S. y Giroux, H. A. (1991). Postmodern Education: Politics, Culture and Social Criticism. Minneapolis:EditorialUniversity of Minnesota Press.  Barila, M.I., Campetti, L. M. y Svetlik, M.A. (2006). La práctica docente con alumnos ¿Con necesidades educativas especiales? Praxis Educativa.1 (2), 20-28.  Bleuler, E., (1960). 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