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1 Trabajo Fin de Máster Máster Universitario en Profesorado E.S.O., Bachillerato, F.P. y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas, especialidad en Procesos Químicos, Sanitarios, Agrarios, MarítimoPesqueros, Alimentarios y de los Servicios a la Comunidad y la Imagen Personal Teresa Segarra Meneses Tutor: José María Matesanz Martín Curso 2013/2014 2 “Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre.” Paulo Freire, pedagogo brasileño, 1970 3 Índice de contenidos 1. Resumen ....................................................................................4 2. Presentación ..............................................................................5 3. Introducción ..............................................................................6 3.1. El marco teórico de la profesión docente…………….… 6 3.2. Procedimiento de Evaluación y Acreditación de Competencias profesionales. PEAC…………………………….10 3.3. Mi experiencia como docente ……………………………..11 4. Justificación ............................................................................ 15 5. Reflexión crítica ...................................................................... 18 5.1. Análisis del PEC de un centro ............................................ 18 5.2. Unidad de trabajo del módulo profesional ......................... 20 5.3. Proyecto de Innovación ..................................................... 24 6. Propuesta de futuro ................................................................. 29 7. Conclusiones .......................................................................... 33 8. Bibliografía .............................................................................. 35 9. Anexos …………………………………………………………………………. 39 4 1. Resumen La presente memoria hace referencia al Trabajo Fin de Máster, del Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas, del curso 2013/2014. Dentro del mismo, la especialidad en la que hace referencia es la de Procesos Químicos, Sanitarios, Agrarios… en la que he cursado este Máster debido a mi titulación de Veterinaria y Ciencia y Tecnología de los Alimentos. En su elaboración se han seguido las directrices de la guía docente de dicha asignatura y recoge los aspectos más relevantes que se han aprendido durante este curso: o Introducción: se presenta el marco teórico relativo a la profesión docente, el Procedimiento de Evaluación y Acreditación de Competencias profesionales y, finalmente, mi experiencia en el centro educativo durante los Prácticum. o Justificación: se presenta y justifica a través de una tabla la elección de los trabajos más relevantes realizados durante el máster. o Reflexión crítica: se analizan los trabajos seleccionados previamente, y se presentan las relaciones con varias asignaturas, dándole una visión integradora a todo el máster. Dichos trabajos son el análisis del PEC de un centro, una unidad de trabajo del módulo profesional y el Proyecto de Innovación. o Propuestas de futuro: se expone mis inquietudes acerca del futuro, tanto como docente como fuera del ámbito de la enseñanza. Finalmente, se recogen unas conclusiones como punto final al máster, sintetizando todo el proceso formativo a lo largo de este curso, tanto en las clases teóricas como en los Prácticum. Palabras clave: TFM, Profesorado, docencia, Veterinaria, CTA, PEC, Unidad de Trabajo, Proyecto de Innovación. 5 2. Presentación Hace casi un año que decidí matricularme en el Máster Universitario en Profesorado E.S.O., Bachillerato, F.P. y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas que imparte la Universidad de Zaragoza. En esos momentos, me encontraba con los estudios de Veterinaria finalizados y a una asignatura para terminar Ciencia y Tecnología de los Alimentos (CTA). Como iba a estar un curso con sólo una asignatura, y aprovechando que todavía estoy acostumbrada a la rutina del estudio, vi este Máster como una buena opción para sacar el potencial de mis estudios previos y abrirse puertas ante el incierto futuro que nos toca pasar en estos momentos. Se podría decir que dos son las principales razones por las que me matriculé en este máster, aunque no las únicas y más importantes, ya que muchas de las decisiones de tu vida resultan de un conjunto heterogéneo de causas y no sólo de una. Una de estas razones fue mi experiencia como docente durante mi estancia en Lago Agrio (Sucumbíos - Ecuador), dentro de unas prácticas de cooperación en las que estuve hace ya casi tres años. En ellas, tuve la suerte de tener esta enriquecedora experiencia que más tarde ha sido una de las causas clave para decantarme por la rama de la docencia. Por otra parte, también me animé por las experiencias que contaban varios amigos cercanos acerca de la docencia, ya que mucho de ellos vienen de carreras de magisterio y siempre estaba atenta a lo que contaban acerca del tema. Asi que, sin tener muy claro que iba a aprender durante este año, pero sabiendo que si quería dedicarme a la enseñanza, tanto formal como no formal, tenía que poder este título (en especial en la educación formal), decidí ir a por ello. Mi formación como Veterinaria y CTA me ha permitido trabajar con relativa facilidad a lo largo de este máster en las dos principales familias profesionales a las que puedo acceder como docente de FP, las cuales son Sanidad e Industrias Alimentarias. Aunque hay más familias a las que puedo acceder con mi titulación, por preferencias personales y formativas, prefiero éstas, y durante los Prácticum en el I.E.S Rio Gallego de Zaragoza, las actuaciones realizadas estuvieron relacionadas con la familia profesional de Sanidad. 6 3. Introducción 3.1. El marco teórico de la profesión docente El ejercicio de la actividad docente viene regulado por diferentes estadios, llamados niveles de concreción curricular (ver Figura 1). Siendo el primero el correspondiente a la legislación y el más amplio, y el cuarto y último el referido a un alumno en concreto, se desarrollan a continuación los mismos.  Primer nivel de concreción curricular En el primer nivel de concreción curricular, las Administraciones educativas del Gobierno del Estado (Ministerio de Educación y Cultura y de las Consejerías de Educación en las CC.AA. con competencias en Educación) establecen un marco común y básico en el que se formulan un conjunto de prescripciones y orientaciones sobre la intencionalidad de la Formación Profesional y las estrategias adecuadas. Figura 1.- Niveles de concreción curricular. Elaboración propia 7 Este marco común tiene un carácter abierto, flexible, orientador y prescriptivo y en España va desde la Constitución hasta las ordenes que establecen los currículos de los diferentes títulos. El derecho a la educación y a la libertad de enseñanza, que el artículo 27 de la Constitución Española reconoce a todos, con el fin de alcanzar el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales, tiene en la formación profesional una vertiente de significación individual y social creciente. La existencia de un marco europeo de la FP ha sido esencial para que se desarrolle en España una legislación más acorde con la realidad socioeconómica (Ley 5/2002, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional), estableciéndose así un sistema de FP integrado, relacionando entre sí sus 3 subsistemas, sin dejar puertas cerradas a la formación del alumnado. La Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, ordena un sistema integral de formación profesional, cualificaciones y acreditación que pueda responder con eficacia y transparencia a las demandas sociales y económicas a través de las diversas modalidades formativas. Con este fin se crea el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional, en cuyo marco deben orientarse las acciones formativas programadas y desarrolladas en coordinación con las políticas activas de empleo y de fomento de la libre circulación de los trabajadores. En este sentido, el artículo 9 de la Ley Orgánica 5/2002, configura una formación profesional comprensiva de un conjunto de acciones formativas que capacitan para el desempeño de las distintas profesiones e incluye «las enseñanzas propias de la formación profesional inicial, las acciones de inserción y reinserción laboral de los trabajadores, así como las orientadas a la formación continua en las empresas», que permitan la adquisición y actualización permanente de las competencias profesionales. Esta misma definición es recogida por el artículo 39 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). Por ello, las diferentes acciones formativas de formación profesional se integran en el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional, uno de cuyos fines esenciales es promover una oferta formativa de calidad, actualizada y adecuada a quienes se destina, de acuerdo con las necesidades de cualificación del mercado laboral y las expectativas personales de promoción profesional. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación o LOE, es el marco general donde se regula el ejercicio de la actividad docente y el conjunto del Sistema Educativo, En dicha ley se establecen varias cuestiones como las referentes a la ordenación de las enseñanzas y sus etapas, los grupos de alumnos que requieren una atención educativa diferente a la ordinaria (ACNEAE), el cuerpo de profesores, los centros docentes, su tipología y su régimen jurídico, su autonomía, la evaluación del sistema educativo... 8 Conforme a la LOE, la formación profesional comprende el conjunto de acciones formativas que capacitan para el desempeño cualificado de las diversas profesiones, el acceso al empleo y la participación activa en la vida social, cultural y económica. Durante este curso, hemos vivido un cambio en lo que respecta la legislación educativa a nivel nacional. En diciembre se aprobó la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, también conocida como LOMCE. Dispone de un solo artículo único en el que se modifican o añaden algunos términos de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación Si bien, esta nueva legislación ha sido aprobada con gran polémica. “Legislar en educación (y van ya demasiadas leyes) siempre genera debate y controversia, y ese debería ser el camino hacia el consenso. Con la Lomce no ha sido así, es la ley que ha generado más rechazo desde la transición. Ha provocado un revulsivo social desde que se conocieron los primeros borradores y se ha incrementado con las enmiendas aprobadas en su proceso de tramitación.” (Imbernón, 2013) A raíz de la misma, y en relación a la FP, se ha publicado el Real Decreto 127/2014, de 28 de febrero, que regula aspectos específicos de la Formación Profesional Básica y establece los catorce primeros títulos profesionales básicos para el conjunto del Estado. El mismo, se amplía con el Real Decreto 356/2014, de 16 de mayo, por el que se establecen siete títulos de Formación Profesional Básica del catálogo de títulos de las enseñanzas de Formación Profesional. Con ambos, hacen un total de 21 títulos de FP Básica, que posteriormente las comunidades autónomas podrán establecer en sus currículos, ya que poseen la competencia compartida en enseñanza en toda su extensión, niveles y grados, modalidades y especialidades. La FP Básica va a sustituir a los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI), de manera que, aunque forma parte de la Formación Profesional del nuevo Sistema Educativo, se inscribe dentro de la formación básica (ESO) porque el alumnado puede empezar estos estudios con 15 años. Sin embargo, serán las distintas Administraciones educativas la que decidan dónde implantarlos, por lo que puede que no haya FP Básica en todos los centros donde ahora existe FP o PCPI. Esta dualidad conduce a una organización similar a los ciclos formativos habituales de formación profesional. Se impartirán módulos de FP, correspondientes a Nivel 1 de certificados de profesionalidad, y también se establecen módulos comunes relacionados con la Comunicación y las Ciencias Sociales y Aplicadas para que el alumnado adquiera las competencias del aprendizaje permanente. Las grandes dudas que esta nueva modalidad de enseñanza han planteado a la comunidad educativa estriban, sobre todo, en su financiación, qué profesorado la puede impartir y en la subida de ratio a 30 alumnos/as por aula cuando, en los hasta ahora PCPI vigentes, era de 15. (Ramos, 2014) 9 Volviendo a la legislación proveniente de la LOE, nos encontramos con el Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, que establece la ordenación de la formación profesional en el sistema educativo y posteriormente es competencia de las Administraciones educativas de cada Comunidad Autónoma el diseño curricular de base, teniendo en cuenta que el currículo de los ciclos formativos se establece de acuerdo con las exigencias derivadas del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional (Ley Orgánica 5/2002). En él, se define el currículo de la formación profesional como el conjunto de competencias profesionales, personales y sociales, y los objetivos, resultados de aprendizaje y criterios de evaluación, contenidos y orientaciones pedagógicas que ha de regular la práctica docente. A su vez, el citado RD viene del Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo, el cual está derogado, pero a falta de desarrollar el RD 1147/2011 también hay que tenerlo presente. Por último, en Aragón, nos encontramos con la Orden 29 de mayo de 2008, de la Consejera de Educación, Cultura y Deporte, que es la que establece la estructura básica de los currículos de los ciclos formativos y su aplicación en Aragón y diferentes Órdenes establecen los currículos de los distintos ciclos formativos.  Segundo nivel de concreción curricular El segundo nivel corresponde a las competencias que tiene cada centro educativo, el departamento didáctico y/o el equipo docente del ciclo. Comprende el conjunto de decisiones articuladas que materializan el Currículo en propuestas de intervención didáctica adecuadas a un contexto específico. A través del Proyecto Educativo de Centro (PEC), del Proyecto Curricular de Etapa (PCE), el Proyecto Curricular de Centro (PCC) y otros documentos institucionales como el Plan de Convivencia o la Programación General Anual (PGA), se regula su organización y su vida diaria. Tienen un carácter general y orientativo para un centro concreto. Cada centro define unos objetivos concretos que se propone alcanzar, partiendo de su realidad a través de las necesidades económicas, sociales y de recursos humanos de su entorno socio-productivo, las características del alumnado, y tomando como referencia la regulación estatal y autonómica como Reales Decretos por los que se establecen los diferentes títulos y sus correspondientes enseñanzas mínimas y Decretos por los que se establecen los diferentes currículos. (Rodríguez, 2010)  Tercer nivel de concreción curricular El tercer nivel es competencia del Departamento de coordinación didáctica, el Equipo docente del ciclo y del profesor concreto del módulo profesional. 16 o Criterio 3. El aprendizaje aportado y la utilidad que considero que tiene a la hora del ejercicio de la actividad docente. En la Tabla 1 se presenta la relación de los principales trabajos realizados en el máster y las asignaturas que más implicación han tenido en su realización, junto con los tres criterios de selección nombrados anteriormente. Teniendo en cuenta las competencias específicas que se ayudan a alcanzar con este trabajo y los demás criterios de selección, previamente citados, he decidido seleccionar una serie de trabajos a lo largo de este curso en diferentes asignaturas. Estos trabajos son los siguientes: o Análisis del PEC de un centro o Unidad de trabajo del módulo profesional o Proyecto de Innovación Figura 2.- Relación de competencias y TFM. Elaboración propia 17 Criterio de selección 1 Criterio de selección 2 Criterio de selección 3 Trabajos realizados Asignaturas con mayor implicación Competencias Preferencias personales Aprendizaje aportado 1 2 3 4 5 Análisis de un Proyecto Educativo de Centro. PEC Contexto de la actividad docente Prácticum I x Trastornos de la Conducta Alimentaria (TCA) Interacción y convivencia en el aula x x Presentación Oral PEAC Sistema Nacional de Cualificaciones y FP x x Memoria Prácticum I Prácticum I x Unidad de trabajo del módulo profesional Diseño de actividades Evaluación e innovación Fundamentos de diseño instruccional Sistema Nacional de Cualificaciones y FP x Programación Didáctica Fundamentos de diseño instruccional Contexto de la actividad docente Entorno productivo Evaluación e innovación Diseño curricular Prácticum II y III x x Proyecto de Innovación Contexto de la actividad docente Diseño de actividades Evaluación e innovación Prácticum II y III Procesos de Enseñanza-Aprendizaje x x x x x Curso online en Googlesites Diseño de materiales para la educación a distancia x Estudio comparativo Entorno productivo Prácticum II y III x Tabla 1.- Relación de los trabajos y criterios de selección. Elaboración propia 18 5. Reflexión crítica Aunque en un principio podría resultar complicado seleccionar sólo algunos de los tantos trabajos desarrollados a lo largo de este curso, a la hora de reflexionar sobre cuáles han sido claves para mi proceso de enseñanzaaprendizaje, resulta que no son tantos como los esperados, especialmente en los realizados durante el primer cuatrimestre. Los trabajos en los que me he centrado son los citados en el punto anterior, estableciéndose relaciones con las asignaturas que para mí han sido las que mayor implicación han tenido a la hora de elaborar los trabajos, dándole asi el carácter integrador que se persigue alcanzar en el máster. 5.1. Análisis de un Proyecto Educativo de Centro. PEC Este trabajo es un análisis del IES Miguel Catalán y un estudio de los diferentes documentos oficiales del mismo (PEC, Reglamento de Régimen Interior RRI, Programación General Anual PGA…). Posteriormente se realiza un análisis de la situación del centro. El desarrollo de este documento es el siguiente: en primer lugar, se presentan los principios generales que rigen el centro. A continuación, se realiza un análisis del Reglamento de Régimen Interior. Después, se relaciona la información obtenida del Proyecto Educativo de Centro con los principios, organización y estructuración expuestos en el Currículo Aragonés. Seguidamente, se exponen las propuestas de innovación docente en función de la documentación del PEC. Finalmente, se plantean unas propuestas en cuestiones organizativas de la institución escolar y unas mejoras de las relaciones de la comunidad educativa. El PEC del centro desarrolla de manera adecuada los diversos aspectos que se refirieren en la legislación. Asimismo también el RRI, y el plan de convivencia, siguen la normativa vigente. En definitiva, hay un buen funcionamiento y organización en el centro, aunque siempre hay algunos aspectos que se podrían mejorar. Nos encontramos con que tres son las asignaturas completamente relacionadas con este trabajo, lógicamente englobadas dentro del primer cuatrimestre (ver Figura 3). La asignatura de “Contexto de la Actividad Docente”, ha sido esencial para conocer la organización de un Centro Educativo identificando su estructura y procesos, asi como saber la normativa relativa a tal aspecto. 19 Concretamente, a través de esta asignatura, he podido conocer los Proyectos que forman parte de un Centro, sus Documentos (PGA, PEC, PCC, PAT, PAD, RRI,…), y la organización de su personal integrante; los Órganos de Gobierno (Equipo Directivo, Consejo Escolar y Claustro), los Órganos de Coordinación Docente (Departamentos con sus tutores y profesores) y los Órganos de Representación (Asociación de Padres y Madres y Asociaciones de Alumnos). Gracias a esta asignatura, todas estas siglas relativas a educación que al principio de curso no nos sonaban a ninguno, las he interiorizado y ahora me manejo y entiendo al leerlas u oírlas. En “Interacción y convivencia en el aula” pude conocer los fundamentos de la tutoría y orientación, actuaciones que recogía el PEC. Además, en esta asignatura se aprende a aplicar técnicas de resolución de conflictos y estrategias favorecedoras de la atención a la equidad, la educación emocional y en valores, conceptos que aparecen ampliamente en el RRI del centro. Por último, durante la realización del Prácticum I pude analizar en profundidad los diferentes documentos que rigen el día a día de un centro educativo y ver más de cerca cómo estos afectan a la organización del mismo. Ya no sólo reconocerlos por los conocimientos adquiridos en la asignatura de Contexto de la Actividad Docente, sino también reconocer su estructura y utilidad. Aunque el IES Río Gállego, en el cual realice los Prácticum, no se corresponde con el que se usó como base en el desarrollado en este trabajo, no tuvo gran importancia a la hora de comprender y analizar los diferentes puntos del mismo, ya que la base de los diferentes documentos, los Órganos Figura 3.- Asignaturas relacionadas con el análisis del PEC. Elaboración propia 20 de Gobierno, de Coordinación Docente y de Representación son básicamente las mismas. 5.2. Unidad de trabajo del módulo profesional Antes de empezar, me gustaría comentar que, tanto esta como las demás actividades grupales del segundo cuatrimestre de las asignaturas de Diseño de actividades y Entorno productivo, las he realizado siempre con mis compañeras Camino y Marta y sin ellas no hubiera sido posible la realización de dichos trabajos. Para los mismos, hemos trabajado con la familia profesional de Industrias Alimentarias, y en concreto con el título de Procesos y Calidad en la Industria Alimentaria, que viene identificado de tal manera: Identificación del Título (Artículo 2, Orden 27/04/2011) - Familia Profesional: Industrias alimentarias - Denominación: Procesos y Calidad en la Industria Alimentaria - Nivel: Formación Profesional de Grado Medio/ Superior - Duración: 2.000 horas. - Referente europeo: CINE-5b A su vez, el módulo seleccionado para trabajar en profundidad, fue el de Procesos integrados en la industria alimentaria, que queda identificado así: Identificación del Módulo (Anexo I, Orden 27/04/2011) - Denominación: Procesos integrados en la industria alimentaria - Código: 0469 - Equivalencia en créditos ECTS: 8 - Duración: 128 horas - Unidades formativas: ·UF0469_13. Teoría de sistemas de control de procesos. Duración 38 horas ·UF0469_23. Organización y control de un proceso productivo con materias primas de origen animal. Duración: 60 horas ·UF0469_33. Organización y control de un proceso productivo con materias primas de origen vegetal. Duración: 30 horas. Dentro del módulo citado, se diseñó de una unidad de trabajo, UT, titulada “Elaboración de conservas vegetales e implantación del sistema APPCC” y con una duración total de 24 sesiones de 50 minutos. Dicha UT permite alcanzar el RA 4: Conduce la elaboración de un producto alimenticio vegetal, describiendo las actividades de producción, los equipos y los sistemas automáticos de proceso. 21 A partir de allí, diseñamos un total de 11 actividades de enseñanzaaprendizaje y evaluación para la consecución de los objetivos de aprendizaje fijados en la UT. Para tener una visión más clara de los pasos realizados para desarrollar esta UT, se puede observar el siguiente esquema (ver Figura 4): Previo al desarrollo de la UT, se analizaron en otras actividades de la asignatura de “Diseño, organización y desarrollo actividades para el aprendizaje”, los contenidos del modulo seleccionado y sus RA, y asimismo, se identificaron las tipologías en saber, saber hacer y saber ser y estar de sus contenidos y RA. Tras ello, se seleccionó la UT, y teniendo en cuenta los RA, los CE, los objetivos de aprendizaje y los contenidos, se diseñaron las actividades. Cabe decir que, para el diseño de las actividades, se tuvo en cuenta los objetivos de aprendizaje que se ayudaban a alcanzar con ellas y la tipología de los contenidos, para que fueran correspondientes a la tipología de la actividad. Son varias las asignaturas implicadas en la consecución de este trabajo, siendo las principales las que se muestran en la Figura 5. Empezando por las de primer cuatrimestre, la asignatura del “Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional”, fue de ayuda a la hora de familiarizarnos con el lenguaje propio de la FP y la estructura de los currículos y de todo el SNCFP en general. En la misma, se realizaron diversas Figura 4.- Esquema seguido para la elaboración de la UT. Elaboración propia 22 actividades encaminadas a analizar la legislación educativa y en concreto de la FP. Es necesario que como futuros docentes de FP conozcamos el SNCFP ya que, a partir de éste, se estructura, organiza y coordina la oferta formativa del ámbito de la formación profesional. Dada la gran importancia que tiene conocer y saber interpretar la legislación vigente para ejercer dentro de la legalidad, esta asignatura te da esas primeras nociones, para que ya entrados en el segundo cuatrimestre puedas avanzar con mayor facilidad. Es imprescindible como docentes estar actualizados en materia de legislación, como en todos los amitos profesionales, y más hoy en día, debido a los cambios que van a venir a raíz de la aprobación de la LOMCE. En cuanto a “Fundamentos de diseño instruccional y metodologías de aprendizaje en Formación Profesional”, es clave para familiarizarse con diferentes metodologías de aprendizaje, las cuales hemos utilizado para el desarrollo de la UT. Se ofrece una amplia y concreta visión de cómo estructurar el trabajo en el aula. En ella ya tratamos los conceptos con los que trabajamos en el segundo cuatrimestre, y que son esenciales para la realización de este trabajo. Conceptos como objetivos generales (OG), unidades de competencia (UC) asociadas al módulo, realizaciones profesionales (RP), resultados de aprendizaje (RA), contenidos, orientaciones pedagógicas, mínimos exigibles para la superación de éste y sus criterios de evaluación (CE) y calificación. Figura 5.- Asignaturas relacionadas con la elaboración de la UT. Elaboración propia 23 Además, se nos dio información de los principales modelos de enseñanza-aprendizaje e incluso desarrollamos algunos elegidos por nosotros mismos. Esto, junto con varios artículos de actualidad abordados durante el curso, hace esta asignatura esencial para adquirir unos fundamentos metodológicos que en un futuro como docentes utilizaremos. En cuanto a las de segundo cuatrimestre, cabe señalar que el presente trabado de la UT, está englobado dentro del marco de actividades de la asignatura de “Diseño, organización y desarrollo actividades para el aprendizaje”. Como ya se ha visto previamente, esta asignatura fue fundamental a la hora de desarrollar toda la UT, ya que en ella se fueron realizando diversas actividades que encaminaban a la consecución de la misma. Durante el curso, se realiza una serie de análisis crítico de las diferentes actividades y unas autoevaluaciones que permiten tener una retroalimentación por parte del profesor. Esto hace que haya una evaluación formativa y que conforme se vaya avanzando en la materia se vaya aprendiendo de los errores y mejorando. El realizar actividades secuenciadas con un final común, y que éstas sean autoevaluadas y comentadas por el profesor, es algo que tendré en cuenta en mi futuro profesional, en la que esta metodología puede ser aplicable en muchos ámbitos. De esta manera, el alumno va construyendo su aprendizaje poco a poco, con la guía del profesor, y sin necesidad de tener evaluaciones finales. Y como alumna a la que se le ha aplicado esta metodología, puedo decir que se trabaja mucho y se aprende a hacer las cosas. Por último, “Evaluación e innovación docente e investigación educativa”, al relacionar los modelos de enseñanza-aprendizaje con la evaluación de procesos y de resultados de aprendizaje y también por introducirnos al mundo de la investigación educativa. Se nos dan los instrumentos necesarios para analizar procesos de innovación docente e investigación educativa, hecho que sin duda permite la mejora continua de la actividad docente, y con ello de la educación. Considero que la realización de esta actividad, y todas las previas que ayudan a la consecución de la misma, es una de las más importantes del máster, ya que sin duda se tratan conceptos que uno como docente tiene que saber y manejar a la perfección. En la misma, se trabajan de una forma más integrada los diferentes conceptos que hemos ido adquiriendo en las clases y en el resto de actividades. Esta es la parte que más atractiva resulta, ya que se encuentra más cercana a la realidad docente y permite realizar el trabajo que como futuras docentes realizaremos. 24 5.3. Proyecto de Innovación Para la realización de este trabajo han sido 4 las principales asignaturas que han estado enteramente relacionadas con la consecución del mismo (Figura 6). Durante el Prácticum III se desarrolló e implantó el Proyecto de innovación. El citado Prácticum constituye la tercera fase de las prácticas en el centro educativo, y se realiza de manera simultánea con el Prácticum II en el segundo cuatrimestre. Lo esencial de esta asignatura es aproximarse al entorno docente de un centro de Formación Profesional, atendiendo a los fundamentos teóricos vistos en los módulos previos del curso académico y con especial incidencia al módulo de evaluación, innovación e investigación. Además de la asistencia al centro, la realización de un diario reflexivo y un estudio comparativo del alumnado del módulo, se desarrolló junto con mi compañera Marta, un proyecto de innovación docente titulado “Mejora de las prácticas del Módulo de Aguas de Uso y Consumo” dentro del Ciclo Formativo de grado superior de Salud ambiental. Dentro de la programación didáctica del Módulo de Aguas de Uso y Consumo, se detectó la necesidad de mejora de las prácticas debido a las principales razones: o Los alumnos llevan a cabo 8 sesiones de 50 minutos semanales de trabajo práctico en el laboratorio. En dichas sesiones los alumnos se Figura 6.- Asignaturas relacionadas con la realización del Proyecto de innovación. Elaboración propia 25 limitan a reproducir en el laboratorio técnicas analíticas físicoquímicas y microbiológicas recogidas en los protocolos de trabajo que les propone el tutor. Aunque son unas sesiones en las que los alumnos trabajan de manera muy autónoma y aprenden a realizar técnicas muy diversas, el trabajo al final resulta repetitivo y poco motivador para ellos, ya que no llegan nunca a enfrentarse con situaciones reales del mundo laboral. o El profesor no utiliza ningún tipo de software informático que pueda ayudar a los alumnos a comprender mejor los contenidos tratados en el módulo. Con nuestro Proyecto de Innovación, lo que se pretende es mejorar el aprendizaje práctico y la motivación de los alumnos que cursan el módulo a través de la incorporación de dos nuevas sesiones prácticas, en las que se emplean metodologías diferentes de aprendizaje con el alumnado como puede ser el aprendizaje cooperativo o la introducción de herramientas informáticas, de manera que se refuercen los conocimientos explicados en el aula de una manera novedosa, dinámica y eficaz. Por tanto, el objetivo general de nuestro proyecto fue: o Mejorar el aprendizaje práctico y la motivación de los alumnos introduciendo una metodología de aprendizaje cooperativo y el uso de las TIC. Y para alcanzar este objetivo, definimos los siguientes objetivos específicos: o Diseñar las sesiones y elaborar los materiales necesarios para la realización de las prácticas. o Utilizar herramientas informáticas para afianzar los conocimientos de los alumnos en tecnologías de depuración de aguas de pequeños núcleos urbanos. o Realizar una sesión teórico práctica en la que se usa la metodología de aprendizaje cooperativo estudiando un caso práctico real (Cloración de agua en Zaragoza) o Conocer el grado de satisfacción y aprovechamiento por parte de los alumnos de las diferentes sesiones teórico prácticas diseñadas. Para alcanzar dichos objetivos, se realizó un total de nueves actividades, las cuales vienen citadas a continuación y anexadas al final de esta memoria (Anexo I y II): 1. Elaboración Programación Didáctica de la UD Cloración de aguas en Zaragoza 2. Elaboración de apuntes escritos sobre el contenido de la UD. 3. Elaboración de presentación de PowerPoint sobre Cloración de aguas en Zaragoza. 4. Elaboración Vídeo explicativo sesión práctica Cloración (ver Anexo II) 5. Sesión teórica sobre Cloración de Agua en Zaragoza. 32 Oposiciones Ante la publicación del Decreto 24/2014, de 18 de febrero, del Gobierno de Aragón, por el que se aprueba la Oferta complementaria de la Oferta de Empleo Público del 2011 correspondiente al personal docente no universitario, tengo intención presentarme a las oposiciones que saldrán en el 2015-2016. Las especialidades y plazas ofertadas, de las cuales según mi titulación me puedo presentar son las siguientes: o Biología y Geología, 40 plazas o Procesos de Producción Agraria, 5 plazas o Operaciones de Producción Agraria, 10 plazas. Ya que solo es posible presentarse a una especialidad, tengo que valorar muy bien cuál de ellas es la que más me conviene. A día de hoy todavía no lo he valorado, aunque si es cierto que me decanto más por las plazas de FP: Procesos de Producción Agraria y Operaciones de Producción Agraria. 33 7. Conclusiones Con la realización de este máster he aprendido muchos conceptos, habilidades y destrezas propias de la profesión docente, tanto a través de las asignaturas teórico-practicas, como en los Prácticum. Uno de los pilares básicos en los que la profesión docente se construye es la normativa vigente al respecto. Es esencial conocer de primera mano la legislación, y sobre todo estar actualizados ante los cambios que se avecinan en los próximos años con la entrada de la LOMCE. Esto, junto con el conocimiento del marco institucional en el que se rigen los centros educativos, y el contexto sociocultural y económico en los que se mueve, proporcionan una visión integradora de la actividad docente en la sociedad actual. Como futuros educadores, nos tenemos que plantear qué función tenemos en esta sociedad y como queremos ser. Por ello, considero muy importante plantear un debate sobre el sentido de la educación, el papel del educador, la escuela… y recorrer la diversidad de pedagogos, filósofos, educadores… que hablan del tema para tener una visión holística de todo lo que atañe a la educación. Es decir, reflexionar y cuestionar las bases propias por las que se rige este máster. La transformación de la escuela puede ser considerada como paso previo para el cambio social. Muchas preguntas sin respuesta que necesitan de la deliberación conjunta, pues en ello nos va el futuro como sociedad. Se podría decir que, como educadores no basta con conocer perfectamente la materia que se va a impartir, es igualmente fundamental conocer las características de aquellos a quien se dirige la enseñanza. El alumno ha de ser el protagonista de su proceso de enseñanza-aprendizaje y el educador tiene que poseer conocimientos en la materia, tener respeto a los demás, interés y entusiasmo, y ser el ejemplo de sus palabras. Además, cabe señalar la importante de conocer conocimientos pedagógicos y psicosociales para completar la formación de la profesión docente. Otro aspecto que como alumnos y futuros educadores tenemos que tener presente, tanto para nosotros mismos, como para transmitir su importancia, es la de la formación a lo largo de la vida. Haciendo referencia a la legislación, ya la LOE recoge que la formación es un proceso permanente que se desarrolla durante toda la vida. Las razones por las que uno continúe su formación tras su primera etapa obligatoria, pueden ser múltiples y diversas. No solo es importante por los cambios socioeconómicos que vivimos a lo largo de nuestra vida, sino también es importante por las motivaciones personales que uno pueda tener, sin pensar necesariamente en la utilidad que en su ámbito profesional pueda tener. Recordando aquellos momentos que más me han marcado en este máster, me voy a los Prácticum. Con respecto al periodo del Prácticum I, su objetivo principal era conocer los documentos y organización del centro, hecho que se alcanzó sobradamente. Me hubiera gustado haber podido conocer más de cerca la realidad del centro, en tanto a las aulas como al recreo, laboratorios… como poder haber asistido a reuniones de departamentos, tutores… que se llevaron 34 a cabo durante la estancia. Esto, considero que, podría haber sido muy útil para hacerme una idea de la coordinación entre departamentos y de la estructura organizativa del centro a nivel práctica, para asi complementarlo con la teoría. La sensación que me quedo de este Prácticum es que la planificación legal desde la Universidad de Zaragoza está orientada en otra dirección, más bien como una toma de contacto con la documentación legal y el funcionamiento organizativo del centro que, aunque si bien creo imprescindible, no creo que por sí misma sea tan útil como acompañada de este otro tipo de actividades más prácticas como puede ser asistir a una clase o a una Comisión de Coordinación Pedagógica. Así pues, una propuesta para el Prácticum I es que se planifique más dirigido a estos aspectos, teniendo en cuenta que la carga de trabajo en cuestiones legislativas es importante pero no debiera ser tan prioritaria como lo es ahora, pues a mi entender reduce la posibilidad de un contacto directo con lo que, en teoría, va a ser nuestro trabajo en el futuro. Por otro lado, en los Prácticum II y III, pude tener una experiencia práctica mucho más completa, y por ello estos periodos de prácticas fueron de los más gratificante y valioso de este máster. Aunque, como pasó previamente con el Prácticum I, desde el centro no se permitió asistir a ninguna CCP, Claustro, reunión de departamento… que se realizan en el mismo durante las estancias de los Prácticum. Se supone que firmamos un acuerdo de confiabilidad por algo y que somos personas adultas y responsables, por lo que no comparto en absoluto que no se nos deje entrar en ninguna reunión. A lo largo de este máster, hemos realizado numerosos trabajos en todas las asignaturas. Me gustaría decir que todos esos trabajos realizados, tanto individualmente como en grupo, han sido esenciales para nuestro proceso de aprendizaje y para nuestro futuro como docentes. Pero a mi entender, creo que no ha sido asi. Se peca mucho de una carga excesiva de trabajos, y en ellos se podrían evitar perfectamente trabajos banales, que lo único que hacen es incrementar la carga de trabajo y la desgana sin ningún interés, restándole importancia y quitando ganas y tiempo que podrían ser dedicados a otros trabajos que realmente si son relevantes. Por último, me gustaría hacer referencia a la programación didáctica. El saber hacerla, desarrollarla y aplicarla es indispensable en la docencia, por lo que la realización de la misma, de manera exhaustiva, debería de ser imprescindible para la consecución de este máster. No solo de cara a las oposiciones a la función pública, si no también, de cara a nuestro fututo docente. La programación didáctica realizada fue, a mi parecer, muy pobre, propiciado fundamentalmente por la excesiva carga de trabajo y la consiguiente falta de tiempo. 35 8. Bibliografía Aragón bilingüe. Departamento de Educación, Universidad, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón. Accesible: http://aragonbilingue.educa.aragon.es/ [Acceso: 10-06-2014] Centro de Estudios Rurales y de Agricultura Internacional, CERAI. Formación agroecológica. Accesible: http://formacionagroecologica.blogspot.com.es/ [Acceso: 10-06-2014] Constitución Española. BOE núm. 311, de 29 de diciembre de 1978, páginas 29313 a 29424. (Ref. BOE-A-1978-31229) CSI-F Aragón – Enseñanza. Oposiciones. 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BOE-A-2011-13118) Real Decreto 127/2014, de 28 de febrero, por el que se regulan aspectos específicos de la Formación Profesional Básica de las enseñanzas de formación profesional del sistema educativo, se aprueban catorce títulos profesionales básicos, se fijan sus currículos básicos y se modifica el Real Decreto 1850/2009, de 4 de diciembre, sobre expedición de títulos académicos y profesionales correspondientes a las enseñanzas establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE núm. 55, de 5 de marzo de 2014, páginas 20155 a 21136. (Ref. BOE-A-2014-2360) Real Decreto 356/2014, de 16 de mayo, por el que se establecen siete títulos de Formación Profesional Básica del catálogo de títulos de las enseñanzas de Formación Profesional. BOE núm. 130, de 29 de mayo de 2014, páginas 40516 a 41022. (Ref. 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CEPIS, Lima, 2004. University of Cambridge. ESOL Examinations. FEUZ - Universidad de Zaragoza. Accesible: http://www.examenescambridgezaragoza.com [Acceso: 15-06-2014] 39 9. Anexos Anexo I Actividad Metodología Recursos QUÉ voy o van a hacer QUIÉN PARA QUÉ se va a Ob T CÓMO se va a hacer CON QUÉ se va a hacer hacer Tipo de actividad Pr Al En pequeños grupos el profesor reparte a los Actividad de alumnos diversos introducción: productos de origen familiarización con los 1, 3 50’ X X vegetal: materias primas productos vegetales. y productos elaborados. Identificación de Y en gran grupo se conocimientos previos. comenta las diferentes características de cada tipo de producto. Para que se familiaricen, identifiquen las distintas materias primas y los tipos de productos vegetales elaborados que se existen en el mercado. Con materias primas vegetales, productos elaborados vegetales. 40 Actividad Metodología Recursos QUÉ voy o van a hacer Ob T QUIÉN CÓMO se va a hacer PARA QUÉ se va a CON QUÉ se va a hacer hacer Tipo de actividad Pr Al Mediante la explicación Conocer, comprender y Explicación de los oral de los contenidos diferenciar los Presentación de PPt que con el apoyo de una fundamentos en los que fundamentos que se 1, 3 300’ X facilite la comprensión del presentación de PPt con se basa la elaboración de llevan a cabo en la tema. contenido audiovisual los distintos productos elaboración de los (fotos, videos) vegetales. productos vegetales. El profesor guía a los alumnos en la Práctica guiada para la elaboración de la elaboración de una conserva vegetal de forma Comprender, conocer, Con la maquinaria conserva vegetal en la 2, 3, 4 100’ X X simultánea a la adquirir destreza y disponible en la planta planta piloto: judías explicación, dejándoles autonomía, piloto. verdes. tiempo para que de forma intuitiva puedan precisar cuál es el siguiente paso. El profesor guía a los alumnos en la Práctica guiada para la elaboración de la elaboración de un conserva vegetal de forma Comprender, conocer, Con la maquinaria producto de cuarta 2, 3, 4 100’ X X simultánea a la adquirir destreza y disponible en la planta gama: envasado de explicación, dejándoles autonomía, piloto. lechuga. tiempo para que de forma intuitiva puedan precisar cuál es el siguiente paso. 41 Actividad Metodología Recursos QUÉ voy o van a hacer Ob T QUIÉN CÓMO se va a hacer PARA QUÉ se va a CON QUÉ se va a hacer hacer Tipo de actividad Pr Al Explicación de los Mediante la explicación Conocer, comprender y oral de los contenidos diferenciar los fundamentos del sistema Presentación de PPt que con el apoyo de una fundamentos en los que APPCC, centrándonos en 1, 2, 4 100’ X facilite la comprensión del presentación de PPt con se basa la el sistema los productos de origen tema. contenido audiovisual APPCC centrado en los vegetal. (fotos, videos) productos vegetales. Estudio de casos: aplicación del sistema APPCC, en las En pequeños grupos se Aplicar el sistema de modalidades más pedirá a cada grupo de APPCC en los diferentes Árbol de decisiones del importantes de productos alumnos que plantee la 1, 2, 4 100’ X X productos presentados. sistema APPCC. Diagrama vegetales que existen en aplicación del sistema Verificar la comprensión de flujo de los productos. el mercado: conserva, APPCC en el producto del sistema APPCC. producto congelado, que corresponda. producto fresco, producto de IV y V gama. Conocer la realidad de una industria alimentaria. Con un folleto informativo Visita a una industria Desplazamiento en Facilitar la comprensión 1, 2, de los productos que alimentaria de productos 150’ X autobús a Conservas de los contenidos de la 3, 4 elaboran en esta empresa y vegetales. Martínez en Mallen. unidad de trabajo. Motivar con técnico de la empresa. a los alumnos como futuros profesionales.