Repositorio Institucional de Documentos

Trabajo Fin de Máster MODALIDAD A Máster Universitario en Profesorado de Secundaria y Bachillerato. Especialidad Geografía e Historia Autor PAULA VIAMONTE OLMEDA Director JAVIER PARICIO ROYO 2013-2014 1 TRABAJO FIN DE MÁSTER Índice 1. INTRODUCCIÓN 2 2. LA PROFESIÓN DOCENTE: MARCO TEÓRICO Y EXPERIENCIA PRÁCTICA 3 2.1. Análisis de Competencias 4 2.2. Perfil personal del Buen Profesor 12 3. JUSTIFICACIÓN DE LA SELECCIÓN DE DOCUMENTOS 14 4. REFLEXIÓN CRÍTICA DE LOS PROYECTOS 15 4.1. Programación Didáctica 15 4.2. Unidad Didáctica 18 4.3. Proyecto de Innovación 20 4.4. Estudio comparativo 23 5. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE FUTURO 25 6. BIBLIOGRAFÍA 27 7. ANEXOS 31 1. Mapa de documentos 31 2. Órganos de Gestión 32 3. Trabajo de Racismo 33 4. Programación Didáctica 35 5. Unidad Didáctica 72 6. Proyecto de Innovación (no incluye Anexos) 106 2 TRABAJO FIN DE MÁSTER 1. Introducción El presente escrito constituye la culminación del Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria y Bachillerato, estudios cursados durante el año académico actual (2013-2014) y que se corresponden, aunque de manera lógicamente ampliada, con los conocimientos trabajados en el antiguo Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP). En las siguientes líneas intentaremos reflejar el balance general que han supuesto estos nueve meses de trabajo, en los que se han combinado contenidos teóricos y experiencia práctica en un centro educativo (en nuestro caso, el IES Virgen del Pilar), tanto para nuestra formación profesional como personal. Nuestro objetivo es plasmar de manera sintética y crítica aquello que consideramos más significativo de todo lo aprendido durante este año, aunque no a modo de recopilación desordenada de contenidos, sino tratando de demostrar aquello que realmente se ha interiorizado como propio, que ha influido en nuestra percepción del fenómeno educativo y que se considera esencial para el ejercicio de la profesión docente. En definitiva, intentaremos analizar el antes y el después de nuestras concepciones de la enseñanzaaprendizaje y todos sus factores tras el desarrollo de las diferentes materias cursadas. Para dotar de coherencia al trabajo lo hemos dividido en dos partes fundamentales, cada una de ellas guiada a través de un hilo conductor más o menos concreto. En primer lugar presentaremos el apartado titulado La Profesión Docente: Marco teórico y experiencia práctica, subdivido a su vez en dos capítulos: Análisis de Competencias y Perfil Personal del Buen Docente. Este primer gran ámbito de reflexión se centra fundamentalmente en las características que para nosotros debería poseer un buen docente, para lo cual se realizará un comentario crítico a partir de las cinco competencias específicas del Master de todos los contenidos teóricos que constituyen el marco comparativo a través del que establecer nuestro propio ideal de profesor. En segundo lugar, el otro gran ámbito de estudio que se trabajará en este escrito se corresponde al análisis comparativo de tres proyectos concretos llevados a cabo durante este curso. En este caso el núcleo que guiará nuestro comentario será la puesta en práctica de metodologías activas de aprendizaje (especialmente el trabajo colaborativo a partir de fuentes primarias y secundarias). En último lugar se incluirán una serie de conclusiones y propuestas de futuro que en general buscarán realizar una crítica constructiva recalcando aquello que desde nuestra propia experiencia en el Máster ha resultado realmente enriquecedor. 3 TRABAJO FIN DE MÁSTER 2. La profesión Docente: Marco Teórico y Experiencia práctica En las siguientes páginas reflexionaremos sobre la cuestión de definir y caracterizar el perfil de lo que consideramos “el ideal del buen docente”, algo que se ha venido tratando desde diferentes puntos de vista a través de las variadas asignaturas del Máster. Consiste, por tanto, en un análisis completamente personal, basado en lo aprendido respecto al marco teórico educativo y lo experimentado en el aula durante los periodos de prácticas, del que buscaremos obtener alguna respuesta a la pregunta ¿Qué es para ti un buen profesor? Un interrogante que además de implicar un factor eminentemente subjetivo (la visión personal que cada uno tenga sobre la docencia más o menos correcta), también parece indicar que existe un umbral establecido de gradación entre buenas y malas prácticas en el profesorado. Desde mi punto de vista, así es, aunque con algunas matizaciones derivadas del carácter cualitativo de las ciencias de la educación. Parece bastante claro que no existe un “manual de buenas prácticas para actuar en el aula”, ya que la educación no es una ciencia predictiva, cómo no lo es ninguna otra disciplina cuyo objeto de estudio sea el ámbito social. Igual que en Historia no somos capaces de asegurar que ocurrirá en un determinado fenómeno presente a pesar de existir precedentes históricos similares, no se puede predecir qué ocurrirá en un aula, porque siempre dependemos del contexto específico y particular de cada situación concreta. Sin embargo, sí podemos (y de hecho, es nuestra obligación), conocer los elementos fundamentales que cimentan el sistema educativo y que ya marcan un determinado perfil del profesorado; así como las principales teorías psicopedagógicas acerca del desarrollo de los estudiantes que nos orientan acerca de los tipos de actividades y procesos de enseñanza-aprendizaje que pueden resultar más convenientes; o las últimas tendencias en la investigación educativa, que nos proporcionan ciertos modelos de actuación docente que se han demostrado válidos… Todo ello es, en definitiva, lo que conforma el Máster del Profesorado, y queda bien sintetizado en las cinco competencias específicas del mismo, las cuales, si bien estructurarán nuestro análisis a modo de “umbral de gradación”, serán debidamente completadas con una reflexión personal acerca de aquello que particularmente consideramos significativo de cada una de ellas para nuestra propia formación como futuros docentes (y que a fin de cuentas constituye el reflejo de nuestro propio ideal del buen profesor). Dicho perfil será posteriormente esquematizado en un apartado propio. 4 TRABAJO FIN DE MÁSTER 2.1. ANÁLISIS DE COMPETENCIAS En primer lugar conviene contextualizar el marco social de la educación, el papel que juega en la sociedad actual, sus funciones, sus contribuciones y sus retos a la construcción del hoy y el mañana, algo que se corresponde con la primera competencia específica 1 , que se trabaja especialmente a través de las asignaturas de Contexto de la Actividad Docente, Prácticum I y una parte de Diseño Curricular, y que nos proporciona el primer acercamiento a la figura del profesor desde el punto de vista de sus obligaciones legales, morales y éticas. La educación es un derecho contemplado en el Artículo 27 de la Constitución Española, por lo que ha de ser garantizado (y en consecuencia, legislado) por el Estado. Esto nos lleva a tres de las cinco funciones sociales de la educación señaladas por P. W. Musgrave (1983): la formación ciudadana y legitimación del Estado; la transmisión de cultura y socialización; y la selección y formación del alumnado (vinculadas todas ellas al mantenimiento de un sistema político democrático y un modelo económico capitalista). Efectivamente, la defensa de los valores democráticos ha sido una constante en la legislación educativa, igual que lo ha sido, especialmente desde la Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación de 1985, la orientación a la formación y desarrollo de la plena personalidad de los estudiantes como parte necesaria de cara a su integración útil en la sociedad. Esto último ha sido sustancialmente debatido a través de la sociología de la educación, desde la que se han planteado ciertas teorías que entienden el fenómeno educativo bien como una inversión social: Teoría del Capital Humano, defendida por Th. Schultz y G.S. Becker (1961 y 1983) que afirma que a mayor cualificación educativa mayor productividad social; bien como reproducción social del sistema laboral y económico actual: Teoría de la Correspondencia de S. Bowles y H. Gintis (1985); o bien como transferencia de estatus sociales a través del sistema de credenciales y títulos: Teoría Credencialista de R. Collins (1989). Todas ellas buscan dar explicación a la función social educativa dentro del ámbito político, porque si algo está claro, es que la educación tiene un papel fundamental en la configuración de la sociedad del futuro, y como tal el Estado ejerce sobre ella un control considerable a través del marco legislativo y la organización jerárquica de su estructura. De este modo, la libertad de enseñanza del docente queda un tanto restringida, al menos, a unos principios y contenidos básicos y comunes para la educación académica institucional, recogidos a través de los diferentes niveles de concreción curricular que se establecen desde la Ley Orgánica de Educación (2006), recientemente derogada por la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (2013), hasta las Programaciones Didácticas de los Departamentos, pasando por Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas, los Reglamentos Orgánicos de Centro, las Órdenes de aplicación autonómicas, los 1 Integrarse en la profesión docente, comprendiendo su marco legal e institucional, su situación y retos en la sociedad actual y los contextos sociales y familiares que rodean y condicionan el desempeño docente, e integrarse y participar en la organización de los centros educativos y contribuir a sus proyectos y actividades. 5 TRABAJO FIN DE MÁSTER Proyectos Educativos de Centro y los Proyectos Curriculares de Etapa. Todo buen docente, desde nuestro punto de vista, debe ser consciente de este enorme y complejo marco normativo que, al fin y al cabo, rige su profesión, y esto, en el caso de la educación, implica una constante atención a lo que está ocurriendo a nuestro alrededor (estar permanentemente informado acerca de la realidad educativa y social), sobre todo en una actualidad plagada de reformas, transformaciones y recortes como la que ahora mismo nos inunda. Este fue, precisamente, el principal objetivo que perseguimos en nuestro primer contacto con el centro de prácticas, aprehender y asimilar el extenso cuerpo formal que viste el fenómeno educativo 2 . En mi caso, este ámbito institucionaladministrativo fue todavía más cercano debido a que mi tutora de prácticas es Jefa de Estudios, lo que me permitió observar en primera línea el ejercicio burocrático y estructurado de un centro escolar, destacando la coordinación necesaria entre todos los miembros de la comunidad educativa para su correcto funcionamiento . Y es que, en educación, existen muchos otros agentes socializadores que influyen y afectan directamente a su conformación y desarrollo. Estamos hablando, lógicamente, de los contextos sociales subjetivos: la familia, el grupo de amigos, el barrio, la ciudad, etc. y objetivos o derivados de la “revolución” de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, que también compiten por transmitir valores relativos a nuestra sociedad y por proporcionar modelos de futuro para nuestros jóvenes. La integración de todos estos factores en el sistema educativo a través de los órganos de representación, fomento y control correspondientes 3 , y su contemplación, estudio y análisis por parte de profesionales e implicados (docentes) es lo que otorga coherencia a la propia disciplina educativa, puesto que, como señalamos al principio de nuestro discurso, cada situación es única, y su contexto específico ha de ser estudiado desde todos los puntos de vista (no sólo desde el marco legislativo). Y es aquí donde entra en juego el papel del Diseño Curricular, cuyo primer apartado debe destinarse a la autorreflexión del docente sobre lo que considera valioso transmitir a sus estudiantes. Si bien es cierto que contamos con el susodicho marco normativo y contexto social específico (que ya nos está marcando cierto perfil), es el profesor el que desde su propio análisis y visión selecciona los principios o valores que buscará implementar en el aula. Para que éstos sean válidos, necesitan ser justificados con razonamientos y raíces coherentes, y por ello el buen docente, explicitará el conjunto de creencias, concepciones e imágenes que conforman su visión epistemológica, metodológica e intencional de la buena enseñanza. A partir del debate de lo que D.F. Walker y J. Soltis (1997) denominan “plataforma deliberativa”, el buen docente podrá comenzar a elaborar un currículo coherente con sus propios principios y las exigencias de la realidad social en la que se inserta. 2 En el Anexo 1 se ofrece el Mapa de Documentos del IES Virgen del Pilar realizado para el Prácticum I. 3 Anexo 2. Incluye el Cuadro de Órganos de Gestión desarrollado durante el Prácticum I para el IES Virgen del Pilar. 6 TRABAJO FIN DE MÁSTER Para completar dicho currículo de manera satisfactoria es necesario adquirir la segunda competencia específica del Máster 4 , vinculada directamente con la asignatura Interacción y Convivencia en el Aula. Mientras que la primera competencia afecta al ámbito educativo en su conjunto, ésta hace referencia específica a las particularidades derivadas del perfil del alumnado al que dirigiremos nuestras enseñanzas, es decir, a la comprensión de la personalidad del adolescente, sus problemáticas específicas y las metodologías de actuación más adecuadas para su edad; todo ello desde una perspectiva bio-psico-social y un enfoque multidisciplinar. De cara a la formación del profesorado, parece indiscutible la importancia de conocer los aportes de las disciplinas psicopedagógicas acerca de las características específicas de los alumnos, puesto que son formas de orientar nuestra metodología y actuación en el propio aula, pero además, acabamos de comentar que el fenómeno educativo es un fenómeno social, que responde al contexto y a la realidad presentes, y como tal, reproduce buena parte de sus problemáticas, complejidades y diversidades. Esta competencia busca, por lo tanto, proporcionar un marco teórico que nos oriente en la selección de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y que nos sirva de apoyo en la resolución de problemas derivados tanto de la convivencia e interacción con los alumnos, como de las particularidades de su desarrollo personal y contexto social concretos. Dentro del primer ámbito, correspondiente a las principales teorías psicopedagógicas, hay que destacar la necesidad de conocer las aportaciones de autores como Freud, Allport, Cattell o Eysenck a la construcción y definición del concepto de personalidad, así como a la formación de ésta durante la adolescencia. Nuestros alumnos se hallan en una etapa de crecimiento compleja, que aúna cambios psicológicos, físicos y sociales, y que resulta definitoria de cara al afianzamiento de la personalidad, autoestima e identidad personal de cada uno de ellos. En general, desde los 11 años (incluso antes), los niños intentan responder a la pregunta ¿quién soy yo?, y en la construcción de la respuesta es donde el buen docente puede contribuir positivamente a su formación como persona (no sólo a la adquisición de contenidos académicos). Como señala P. Morales (2009), todo docente, por el mero hecho de serlo (se expone diariamente a sus alumnos, y se relaciona con ellos durante un periodo de tiempo relativamente extenso), tiene la oportunidad de influir en la conducta de sus estudiantes proporcionándoles un modelo de referencia alternativo, basado en sus propias creencias, personalidad, principios y valores, así como en su comportamiento cotidiano con ellos. Se trata, por tanto, de que el buen profesor no se limite a la mera transmisión de conocimientos, sino que se convierta en educador, en sentido amplio. Esto supone orientar a los estudiantes tanto académica como profesionalmente, y desarrollar estrategias específicas encaminadas a potenciar un 4 Propiciar una convivencia formativa y estimulante en el aula, contribuir al desarrollo de los estudiantes a todos los niveles y orientarlos académica y profesionalmente, partiendo de sus características sociales, psicológicas y familiares. 7 TRABAJO FIN DE MÁSTER ambiente de trabajo formativo, interactivo, integrador y colaborativo en el aula, funciones que en un principio podrían parecer reservadas a la figura del tutor, pero que en realidad, gracias a la posición del docente en cuanto a diseñador de la asignatura que imparte, son extensibles a todo el profesorado, permitiendo poner en marcha actividades concretas destinadas a trabajar esos aspectos desde sus propias materias (en el caso de las Ciencias Sociales, como es nuestro caso, esto resulta todavía más evidente, porque permiten trabajar problemáticas sociales de manera pormenorizada). Desde nuestro punto de vista, se revelan como especialmente relevantes aquellas metodologías focalizadas en la atención a la diversidad, convivencia y tolerancia. Y de aquí pasamos al segundo de los ámbitos de esta competencia, el referido a las problemáticas de los adolescentes. De nuevo la posición del docente se muestra como privilegiada a la hora de identificar y prevenir cuestiones como trastornos alimenticios, acoso escolar, situaciones injustas por motivos raciales o de género, etc. Toda esta tipología de carácter conflictivo constituye el común denominador de la vida de los centros educativos, y el buen docente, por tanto, para poder actuar sobre ellos de manera natural y solvente, necesita conocer algunos principios que la Psicología Social y Emocional han aportado para su tratamiento y diagnóstico. Uno de los hitos que personalmente más me ha llamado la atención en este ámbito es el tema de los estereotipos, los prejuicios y la discriminación, y los factores sociales, cognitivos y emocionales que los desencadenan. Se trata de una cuestión trascendente 5 , porque no es un asunto del que los profesores estén inmunizados. Nosotros, más o menos inconscientemente, también tendemos a prejuzgar a los demás (incluidos los alumnos), tanto de manera positiva como negativa, y por eso, como señala A. Ovejero (2007), resulta necesario explorar los factores que originan esos prejuicios como primer paso hacia una mayor objetividad, y trabajarlos en el aula después a través de actividades centradas en otros procesos psicosociales contrapuestos tales como la empatía, las normas sociales, los derechos humanos, las sanciones legales, etc. Y de nuevo, en esto, las Ciencias Sociales parten con ventaja, porque permiten estudiar casos históricos de injusticias sociales derivadas del racismo (por desgracia la Historia lo atestigua en incontables ocasiones). Por otra parte conviene señalar que tanto la problemática de la discriminación, como otras muchas competencias actitudinales de carácter transversal en la educación secundaria obligatoria (educación sexual, seguridad vial, prevención de drogas, acoso escolar, uso responsable de las nuevas tecnologías, dieta sana, etc.), siempre que se decidan trabajar en el aula de manera pormenorizada, se hará en colaboración con el Departamento de Orientación del centro y los correspondientes Tutores del grupo (en el caso de que no lo seamos nosotros). Son asuntos que requieren, en realidad, la colaboración de todos los 5 En la que además tuve la oportunidad de profundizar junto a otras compañeras en un monográfico dedicado al Racismo en las Aulas, del que se incluyen en el Anexo 3 un resumen, índice y presentación PowerPoint. 8 TRABAJO FIN DE MÁSTER miembros de la comunidad educativa (e incluso la sociedad en su conjunto), pero como esto no siempre es posible, al menos se debe intentar coordinar con todos los departamentos del centro, incluido el equipo directivo y el personal administrativo y de servicios. Las iniciativas llevadas a cabo desde varios frentes suelen dejar más huella. Todos estos conocimientos, a su vez, tienen su efecto lógico en los planteamientos de los procesos de enseñanza aprendizaje que elija el profesor, y por lo tanto se vincula con la tercera de las competencias 6 y la asignatura homónima Procesos de Enseñanza-Aprendizaje. La relación diaria que establezcamos con nuestros estudiantes afectará casi seguro a los procesos de enseñanza-aprendizaje que propongamos en el aula, y por eso, el buen docente debería encaminar la primera a fortalecer y reforzar los valores y principios de los segundos. En este sentido cabría señalar la importancia de la motivación y del clima en el aula, factores que consideramos determinantes en la consecución de nuestras actividades de enseñanzaaprendizaje. Existen estrategias para fomentar ambos, las cuales deberían integrarse en nuestra particular visión del buen docente, aunque no constituyen, evidentemente, la “panacea”. En dichos procesos intervienen muchos otros factores, empezando por las propias estructuras cognitivas de los estudiantes y llegando hasta la influencia del sistema evaluativo. Para analizar estos aspectos contamos con las Teorías del Aprendizaje de la Psicología de la Educación: Conductismo (con Pavlov y Skinner como máximos exponentes), Cognitivismo y Constructivismo (Piaget, Vygotsky, Bruner o Ausubel), y que en buena medida son las bases sobre las que se construye todo diseño de una asignatura. Actualmente nos hallamos ante un cambio de paradigma, desde el arquetipo tradicional de la Enseñanza, correspondiente a las teorías conductistas que entienden los métodos de enseñanza-aprendizaje como un proceso de estímulo-respuesta, puramente transmisivo y basado en mejorar la comunicación entre docente y alumnos para que estos reciban el conocimiento y reproduzcan lo que el emisor les ha transmitido (D.H. Jonassen y S.M. Land, 2000); hacia un paradigma del Aprendizaje, en el que el alumno pasa a ser el protagonista de su propio aprendizaje de forma activa, consciente y constructiva, lo que no sería posible sin las aportaciones y estudios cognitivos que dieron forma a la estructura interna de estos procesos. Así pues, los interrogantes y objetivos cambian, y de ¿cómo hay que enseñar? pasamos a la cuestión ¿qué deben hacer o experimentar nuestros estudiantes?, es decir, que ahora, un buen docente debería diseñar de manera creativa actividades que potencien: el aprendizaje significativo, entendido como la creación de categorías conceptuales que estructuren cognitivamente los nuevos conocimientos adquiridos y los relacionen con otros previos (según la definición de D. Ausubel en 1968); profundo, en su acepción de capacidad de 6 Impulsar y tutorizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes de forma reflexiva, crítica y fundamentada en los principios y teorías más relevantes sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes, y cómo potenciarlo. 15 TRABAJO FIN DE MÁSTER Así, los proyectos seleccionados 12 para el siguiente comentario son la Programación Didáctica de Historia Contemporánea de 1º de Bachillerato, realizada durante todo el curso para la asignatura Diseño Curricular, la Unidad Didáctica La forma de vida de los griegos, para la asignatura Diseño de Actividades y Prácticum II, y el Proyecto de Innovación Taller de Trabajo del Tiempo Histórico, correspondiente a Evaluación, Innovación e Investigación educativa y Prácticum III. Como se puede apreciar, sólo la Programación no se llevó a cabo en el aula, pero las propuestas metodológicas que se desarrollaron en este trabajo sirvieron de inspiración para los otros dos, y teniendo en cuenta que, como futuros profesores, las programaciones (junto con las correspondientes unidades didácticas) se convertirán en nuestra herramienta habitual de trabajo y suponen el marco general donde se insertarían los otros dos, hemos decidido completar el análisis con este tercer documento (siendo además el primero sobre el que reflexionaremos). Respecto al porqué del eje vertebrador de este capítulo, las metodologías activas del aprendizaje, cabría comentar que lo hemos escogido por tratarse de una temática muy abierta, que conecta directamente con las últimas tendencias educativas (el cambio de paradigma de la Enseñanza al Aprendizaje que antes mencionábamos), y que permite indagar, a través de la experiencia en el aula, su grado de aplicabilidad y resultados en la realidad diaria del sistema educativo. 4. Reflexión crítica: 4.1. PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA Si atendemos a los instrumentos generales de trabajo de un profesor, el marco global en el que se inserta toda su concepción de la asignatura que imparte es la Programación Didáctica, y supone el punto de inflexión entre las macro estructuras (Administraciones, centro educativo y toda su normativa legal) y la autonomía del docente en el aula. Con respecto a su definición, existen diversas acepciones, tal y como ya señalamos en el apartado anterior, en función del planteamiento de enseñanza-aprendizaje en el que decidamos posicionarnos, pero en un nivel general podemos señalar que se trata de un documento donde se plasman un conjunto de decisiones adoptadas por un profesorado de una especialidad en un centro educativo concreto, al respecto de una materia o área y del nivel en el que se imparte. Su función es clara, marcar unas pautas comunes para el conjunto de docentes del departamento en cuestión y planificar consecuentemente qué, cuándo y cómo se va a desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así pues, programar es decidir, es responsabilizarse de la parcela del sistema educativo que como profesores nos 12 Los tres documentos se han incluido en los Anexos 16 TRABAJO FIN DE MÁSTER corresponde (y así aparece señalado en la legislación, en el Título III de la LOE referido a las funciones del profesorado). En el caso del proyecto académico realizado para la asignatura de Diseño Curricular, evidentemente, no presentamos una Programación Didáctica al uso, puesto que eso requiere un esfuerzo de reflexión y planificación superior a cuatro meses de curso (además de la colaboración y negociación entre los diversos miembros del departamento); se asemeja más a una Programación de Aula, pero que igualmente nos ha servido para introducimos por completo en la tarea de diseñar, recapacitar y seleccionar de manera global una materia concreta. Su utilidad para mi propia formación es más que obvia, ya no sólo por el hecho de conocer los diferentes apartados que componen este tipo de documentos, sino por el gran esfuerzo intelectual y crítico que ha supuesto intentar concebir una asignatura desde principio a fin. Una reflexión de estas características implica pensar seriamente sobre la educación y la materia que impartes, sobre el marco teórico de los procesos de enseñanzaaprendizaje, sobre las diferentes perspectivas curriculares, sobre la organización temporal de contenidos y actividades, etc. En definitiva, se trata de un primer acercamiento a la explicitación de la visión completamente personal del fenómeno educativo y de lo que como docente puedes intentar aportar en el futuro. Siguiendo con lo defendido en el apartado anterior, y atendiendo a una de las principales características de nuestro perfil del buen docente, el planteamiento de este proyecto buscó en todo momento la coherencia entre todos sus apartados, y se orientó hacia un modelo psico-pedagógico basado en metodologías activas que permitiesen al estudiante construir su propia interpretación del conocimiento trabajado en el aula. Estos fueron los dos principales criterios que orientaron todo el desarrollo posterior, y que condicionaron la selección de los objetivos, las actividades, la evaluación y la secuenciación. Y por eso considero interesante introducir algunas características del marco teórico en el que se sustenta el aprendizaje activo (constructivo) sobre el que basamos éste, y los otros dos proyectos seleccionados. Desde un punto de vista general, un cambio de paradigma implica una ruptura o transformación de unos modos de pensar y de actuar a otros distintos en una determinada ciencia. En educación, esto significa, como ya citábamos antes, replantear el interrogante central de los procesos de enseñanza-aprendizaje desde el ¿qué debe hacer el docente para enseñar? al ¿Qué es lo que el estudiante debe experimentar, aprender y hacer? En palabras de J. Biggs y C. Tang (1999), supone pasar de un profesorado en el nivel uno, centrados en conocer y exponer correctamente la materia pero dejando la responsabilidad de su aprendizaje a las características particulares (capacidad) de cada estudiante, es decir, con carácter puramente transmisivo (un modelo, además, altamente extendido en la actualidad); hacia modelos docentes de la tercera categoría, que se focalizan en lo que el estudiante hace y en el nivel de logro de los resultados esperados, lo que requiere plantearse qué queremos que aprendan, 17 TRABAJO FIN DE MÁSTER cuáles son los resultados deseables, qué significa que comprendan esto y qué tipo de actividades pueden ayudarnos a lograr esos resultados. Respondiendo a estas cuestiones, nuestros propósitos de la Programación Didáctica proclaman la importancia de que nuestros estudiantes aprendan determinados contenidos históricos, pero que sobre todo adquieran las capacidades intelectuales derivadas de los métodos y técnicas de trabajo de la propia disciplina histórica. Creemos que el pensamiento asociado a las Ciencias Sociales (razonado, crítico, abstracto) puede contribuir mucho más al aprendizaje profundo de la asignatura y a la propia formación personal de los alumnos, y para trabajarlo se requiere enfrentar a los estudiantes a las metodologías específicas de la disciplina. Sin embargo, y como es lógico, no podemos hacerlo del mismo modo que si estuviésemos en la Universidad. Hemos visto en el capítulo anterior como las características de nuestro alumnado requieren mucho cuidado en lo relativo al diseño Instruccional. De este modo es necesario acudir a la didáctica para establecer modelos concretos de actividades que se adapten al nivel y etapa educativos. En base a ellos seleccionamos tres vías concretas de trabajo en nuestras metodologías: el interrogante y controversia como motor de curiosidad y motivación, el reto y la experiencia como desencadenantes de aprendizajes significativos, y en la medida de lo posible, trabajo colaborativo como espacio de reflexión y negociación compartida. Todos ellos apoyados por el trabajo de fuentes primarias y secundarias. De este modo, tanto en la Programación como en la Unidad Didácticas se expusieron como forma de trabajo fundamentales las sesiones deliberativas en torno a fuentes históricas y recursos propios de las disciplinas sociales (mapas, fotografías, gráficos, representaciones) y el trabajo colaborativo en pequeños grupos de debate o en proyectos de indagación. La evaluación, en consecuencia, se planteó de manera formativa, continua y abierta, repartiendo los porcentajes sumativos de manera equilibrada entre diferentes instrumentos (valorando el trabajo en el aula y la actitud, la capacidad de transferencia mediante una prueba escrita controlada y el proyecto de indagación o pequeños trabajos de reflexión). Como último apunte, ya que esta Programación no se pudo poner en práctica, reflexionaremos brevemente sobre los resultados que nos hubiese gustado obtener al llevarla a cabo, así como las dificultades o principales problemáticas que consideramos que podrían haber surgido. Una Programación como la que planteamos requiere, en primer lugar, un gran esfuerzo previo por parte del docente, tanto en lo que a dominio del temario concreto se refiere (en este caso la Historia Contemporánea Universal), como, y sobre todo, en el aspecto de diseñar las actividades y formas de trabajo en el aula. Y aquí, como bien señala G. Tribó (1999), nos encontramos con las primeras dificultades, derivadas de la falta de tradición y preparación del colectivo docente para actuar como diseñadores y de la multiplicidad disciplinar y cambios epistemológicos de las propias Ciencias Sociales. Lo que nos lleva de nuevo a la importancia de la formación profesional y continua del profesorado. Por otra parte, las metodologías 18 TRABAJO FIN DE MÁSTER activas planteadas son una buena forma de fomentar la implicación y autonomía del aprendizaje de nuestros estudiantes, así como la capacidad de reflexión crítica y exposición/argumentación de ideas complejas, ventajas que desde nuestro punto de vista, compensan el esfuerzo docente. Aunque también hay que tener en cuenta que no sabemos a ciencia cierta hasta qué punto se desarrollarían estas capacidades que pretendemos fomentar en nuestra Programación, ya que, y así lo veremos en el comentario de los siguientes documentos que sí se llevaron a la práctica, nuestros estudiantes, igual que buena parte de los profesores, todavía no han interiorizado el cambio de paradigma educativo, lo que significa que no están acostumbrados a este tipo de metodologías más innovadoras. El peso de la tradición academicista de las Ciencias Sociales, efectivamente, sigue siendo aún hoy muy grande, y esto puede provocar algunas dificultades tales como la falta de comprensión de los alumnos de un sistema de aprendizaje nuevo, o el rechazo de nuestros compañeros de departamento a intentar planteamientos distintos a lo que siempre han venido desarrollando. Pese a ello, consideramos que probar nuevos métodos de enseñanza-aprendizaje siempre resulta enriquecedor para el crecimiento de la ciencia educativa. 4.2. UNIDAD DIDÁCTICA La Unidad Didáctica constituye la concreción más clara del trabajo docente en el aula. Se corresponde con una planificación muy específica de lo que se va a desarrollar durante un tiempo determinado. En nuestro caso, la temática vino estipulada por el transcurso de la asignatura de Ciencias Sociales y la programación didáctica que se estaba llevando a cabo en el IES Virgen del Pilar con los alumnos de 1º de la ESO. Así, para hacerla coincidir con nuestro periodo de prácticas, se escogió el tema de La forma de vida de los griegos, unidad a la que le correspondían cuatro sesiones de trabajo en castellano (impartidas por la que escribe esto) y cuatro más en inglés 13 . Este hecho (el poco tiempo que pasaríamos en el aula), sumado a los principios que venimos defendiendo a lo largo de todo el presente escrito, nos llevó a plantear de nuevo una Unidad centrada en el papel protagonista del estudiante, constructor de su propio aprendizaje, es decir, metodologías activas, basadas, como en la Programación, en sesiones deliberativas, interrogantes, vivencias experienciales y trabajo colaborativo. Sin embargo, esta vez, las dificultades que antes mencionábamos como hipotéticas en la Programación “teórica” se hicieron realidad. Efectivamente, el contexto específico del instituto donde llevamos a cabo este trabajo es la principal diferencia entre la Programación y la Unidad, y la principal similitud entre Unidad y Proyecto de Innovación. Nos hallamos, por primera vez, ante un alumnado con unas características y un perfil muy concretos a los que debemos 13 En nuestro centro de prácticas se desarrolla un programa de refuerzo bilingüe de la lengua inglesa, de modo que determinadas asignaturas se imparten también en este idioma. Es el caso de las Ciencias Sociales que mi tutora, Jefa de Estudios además, impartía en los dos grupos de 1º de la ESO que le correspondían. 19 TRABAJO FIN DE MÁSTER adaptar contenidos y metodologías específicas, adecuadas a su edad (no es lo mismo un nivel de Bachillerato, como el que proponíamos en el anterior documento, que un primero de la ESO). También partimos de la desventaja de que no planteamos la asignatura en su conjunto, sino que nos insertamos en un marco preestablecido, unas formas de trabajo y planteamientos de enseñanza-aprendizaje que llevan desarrollándose todo el curso, por lo que nuestra unidad constituye sólo un paréntesis. Si a esto le sumamos las diferencias existentes en cada uno de los dos grupos a los que impartimos clase, y la propia inexperiencia de la docente en prácticas, las dificultades parecen multiplicarse. Por suerte, la temática concreta correspondiente a Historia Antigua era algo que sí dominábamos por completo 14 , y que además, dispone de inmensas posibilidades didácticas. Por eso, el desarrollo de este trabajo, que en un principio se mostraba complejo, resultó extraordinariamente satisfactorio, y de hecho, nos permitió aprender muchísimo tanto sobre el contenido como sobre las formas posibles de trabajarlo. Centrándonos en las metodologías de aprendizaje activas que propusimos y las transformaciones que tuvimos que realizar en función de las características de cada grupo, podemos señalar como 1ºA-B salió más “perjudicado”, en el sentido de que los impedimentos materiales obligaron a dejar de lado propuestas metodológicas que en el otro grupo (1º D, con 19 alumnos) resultaron satisfactorias. Esto nos induce también a la reflexión sobre el sistema educativo español, puesto que aparte de los recursos digitales, el principal problema del grupo mixto era el número de alumnos (29 alumnos, cuatro de ellos A.C.N.E.A.E.S.). Por ello, el hecho de que en los currículos y normativas oficiales se defienda el trabajo activo y cooperativo de los estudiantes y después se produzcan contextos en los que resulta casi imposible llevarlo a cabo (en nuestro caso ya no sólo por cuestiones de orden o ruido, sino simplemente de espacio físico) resulta cuando menos paradójico. Efectivamente, buena parte de las actividades de trabajo colaborativo diseñadas en la Unidad Didáctica (taller de textos históricos, comentario y análisis de recursos audiovisuales, debate sobre artículos de prensa, etc.) se realizaron de manera conjunta y con la docente como mediadora en el grupo más numeroso (en el caso del comentario de dos monedas o la proyección de dos vídeos sobre cerámica y escultura en bronce, ni siquiera se pudieron realizar en 1º A-B debido a que no había en el aula recursos materiales). Estas condiciones son las que determinaron, a su vez, la elección del grupo con el que llevaríamos a cabo el Proyecto de Innovación (1º D), concebido a parte de la Unidad Didáctica, aunque integrado en la temática de Historia Antigua. Como conclusión, cabría señalar cómo la realización de este trabajo nos ha abierto los ojos a la realidad del mundo educativo. El hecho de buscar recursos didácticos concretos adaptados a un nivel que en cierto sentido aún es bastante “infantil” ha 14 He cursado el Máster de Ciencias de la Antigüedad, lo que proporciona ciertas ventajas a la hora de conocer recursos específicos para trabajar estas temáticas. 20 TRABAJO FIN DE MÁSTER conllevado poner en práctica muchos conocimientos teóricos expuestos a lo largo del Máster, pero además, nos ha servido para comprobar la diferencia existente entre la planificación previa de objetivos, actividades y logros que se esperan conseguir, y la realidad más tangible de su puesta en práctica. Aunque a nivel general, los resultados demostrados en la evaluación fueron satisfactorios en ambos grupos, las diferencias derivadas del contexto que se produjeron entre los procesos de enseñanzaaprendizaje planteados sobre el papel y los desarrollados en el aula nos demuestran la ingente variedad de casuísticas a las que como docentes deberemos adaptarnos (sirva de ejemplo esta Unidad, que en tan sólo cuatro sesiones ha sufrido numerosas modificaciones de la teoría a la práctica). Asimismo, las dificultades mencionadas antes acerca del cambio de paradigma se volvieron completamente reales durante las sesiones de clase, ya que a los alumnos les costó bastante hacerse a la idea de que no trabajaríamos sobre el libro, y que ellos mismos serían los que deberían construir los contenidos de cada sesión a partir de su propio trabajo, reflexión y participación (se les veía claramente desacostumbrados a este tipo de metodologías). 4.3. PROYECTO DE INNOVACIÓN El último de los documentos a analizar se enmarca dentro de la investigaciónacción educativa, y se llevó a cabo durante el Prácticum III en uno de los grupos de 1º de la ESO correspondientes (1ºD). La importancia de realizar proyectos de este tipo, que permiten investigar y actuar sobre nuestro objeto de estudio (la enseñanzaaprendizaje y el sistema educativo) es indudable, y de hecho, se ha ido imponiendo en los últimos años como un método eficaz de formación del profesorado y transformación de las prácticas docentes en el aula. La investigación-acción podría definirse como “el estudio de una situación social con vistas a mejorar la acción en ella” (J. Elliott, 1991, p.69), y básicamente se compone de cuatro fases circulares: teoría, aplicación, experiencia práctica y análisis (modelo de Kolb, 1984). Por su propia naturaleza está ligada a contextos específicos, lo que ha llevado a determinados autores a calificarla más que como investigación como “reflexión práctica sobre la experiencia”, por el hecho de que no produce conocimientos generalizables. Sin embargo, si se trabaja con los criterios de rigor que exige toda ciencia cualitativa, puede asociarse a la tradición de los Estudios de Caso, y generar situaciones de aprendizaje específicas e innovadoras que pueden aportar su pequeño granito de arena a la mejora del fenómeno educativo en su conjunto. El planteamiento de nuestro proyecto de innovación siguió el esquema propio de las investigaciones educativas: un estudio pormenorizado del marco teórico en el que se inserta nuestro objeto de estudio, y que a su vez es lo que nos permite obtener una visión panorámica de las últimas tendencias en las que se encuadra nuestra innovación didáctica (y que supone la base científica que sustenta nuestro análisis de la situación, a modo de marco comparativo y de creación de hipótesis); la selección de 21 TRABAJO FIN DE MÁSTER orientaciones didácticas y metodológicas basadas en investigaciones y propuestas previas de otros autores para intentar transformar la problemática diagnosticada en el estado de la cuestión; y por último, el despliegue de resultados obtenidos de la experiencia práctica con su correspondiente interpretación. La temática sobre la que versa toda nuestra innovación se sale un poco de la norma impuesta en la asignatura de Evaluación e Innovación Educativa, porque no se focaliza en la comprensión de un determinado concepto histórico o del desarrollo de una experiencia de empatía (las dos líneas de investigación propuestas, además del Estudio de Caso sobre el perfil donde se inscribe nuestro tutor de prácticas). El núcleo objeto de nuestro estudio es el Tiempo Histórico, definido por A. Santisteban (2007) como un metaconcepto, una categoría que permite pensar históricamente otras muchas nociones asociadas a la temporalidad histórica: cronología, duración, sucesión, cambio y continuidad, causalidad, etc. Este autor, junto a otros como M. Carretero, M. Asensio e I. Pozo (1989,1991), o C.A. Trepat (1998) y J. Prats (2000), han retomado recientemente la problemática de trabajar esta categoría, señalando entre los principales obstáculos que existen para su enseñanza la ausencia de un modelo conceptual general que pueda usarse desde todas las disciplinas sociales y la asimilación generalizada (derivada de las corrientes positivistas) entre cronología y tiempo histórico (la primera ordena los acontecimientos pero el segundo va más allá, busca la explicación de las cosas, observa movimientos y ritmos, analiza transformaciones y permanencias en los fenómenos). La importancia de aprehender este metaconcepto para que la enseñanza-aprendizaje de la Historia resulte realmente útil para la formación personal de nuestros estudiantes requiere, sin embargo, que desde la Didáctica de las Ciencias Sociales y el resto de disciplinas sociales y educativas, se siga perfilando conceptual y metodológicamente y se superen las dificultades antes mencionadas. Es aquí donde entran en juego las propuestas de innovación. La hipótesis de partida de nuestro proyecto, por tanto, buscó demostrar el grado de dificultad que tienen los alumnos de primer ciclo de secundaria (en la edad conflictiva señalada por todos los estudios cognitivos como el umbral del desarrollo del pensamiento abstracto 15 ) a la hora de trabajar con conceptos propios del tiempo histórico, concretamente duración, continuidad y simultaneidad de periodos históricos en la época antigua. Además, nos sirve como modelo de estudio para comprobar la eficacia (o no) de una metodología didáctica innovadora basada en las propuestas de los autores antes citados, de I. Dawson (2012) o de A. Blanco (2007), entre otros. Para llevar esto a cabo diseñamos un Taller de Trabajo de tres sesiones de duración, en el que de nuevo las metodologías activas del aprendizaje fueron las protagonistas, aunque en este caso, el trabajo colaborativo sobre fuentes primarias y secundarias tan demandado en la Programación y Unidad Didácticas fue sustituido por 15 Siguiendo los planteamiento de J. Piaget en su obra El desarrollo de la noción del tiempo en el niño (publicada originalmente en 1948). 22 TRABAJO FIN DE MÁSTER el estudio y elaboración de elementos de representación del tiempo histórico (mapas cronológicos, ejes o líneas temporales, etc.) y la selección de “grandes historias” que sirviesen de hilo conductor de las sesiones teórico-prácticas (en la primera clase nos centramos en la navegación en el Mediterráneo antiguo y la colonización, y en la segunda en el concepto de bárbaro), aderezadas con toques anecdóticos de mitología e historias legendarias, puesto que, como señala K. Egan (1997), la concepción de lo abstracto en estas edades generalmente necesita un apoyo “fantástico” que sirva de anclaje para lo concreto. El trabajo de los alumnos (y la posterior evaluación de los resultados) se fundamentó en la cumplimentación de dos fichas realizadas en pequeños grupos, la primera correspondiente a cada una de las civilizaciones estudiadas en el periodo de la Antigüedad y sus principales hitos históricos, y la segunda, a la puesta en común y plasmación de la simultaneidad de todas estas culturas a través de un mapa, ejes cronológicos y conclusiones del debate. Los resultados obtenidos demostraron que efectivamente existen numerosas dificultades a la hora de trabajar el Tiempo Histórico, tanto a nivel conceptual: nuestros alumnos no realizaron ninguna distinción entre lo que F. Braudel (1949 16 ) denomina tiempo corto, medio y largo; ni utilizan ningún tipo de conector temporal que ordene el discurso; ni disponen de un sistema de ordenación cronológico (las fechas se ubican de manera aleatoria, indistintamente de lo que sucede antes o después), etc. Como a nivel procedimental: la mayoría de los estudiantes mostraron serias dificultades a la hora de trabajar sobre líneas temporales. Así pues, podemos decir que desde nuestra experiencia, parecen confirmarse las hipótesis de que el Tiempo histórico no se explicita lo suficiente en las aulas, que en muchas ocasiones se dan por supuestos conceptos que nuestros alumnos todavía no han desarrollado, y que es necesario trabajar sobre herramientas de representación del tiempo (los mapas cronológicos, por ejemplo, se demostraron en nuestra Innovación como excelentes puntos de partida, porque es algo a lo que los estudiantes sí están más acostumbrados). La realización de este proyecto, el más alejado de la cotidianeidad docente de entre los tres seleccionados, ha supuesto un enorme descubrimiento para nuestra formación profesional. En primer lugar, se trata del primer contacto que hemos tenido con la investigación educativa, algo que de cara al futuro resulta muy necesario sí queremos, como venimos señalando, estar en constante formación (necesitamos conocer los instrumentos y métodos de trabajo específicos de esta disciplina). Además, la temática seleccionada nos ha puesto en contacto con uno de los principales hitos de estudio dentro de la Didáctica de las Ciencias Sociales, abriéndonos los ojos a la complejidad de la enseñanza-aprendizaje de esta materia. 16 Nosotros utilizamos una versión más reciente de esta obra, fechada en 1980 23 TRABAJO FIN DE MÁSTER Por otra parte, su puesta en práctica también significó un gran reto, debido a que los estudiantes (especialmente “conflictivos” en 1º D), no estaban en absoluto familiarizados con el trabajo colaborativo, de manera que mantener un clima de trabajo constante a veces resultó casi imposible (distracciones, comentarios, “risitas”, etc. tendían a romper la dinámica del aula). Esto, sumado a la inexperiencia de la que escribe estas páginas y el escaso tiempo disponible para llevarlo a cabo enturbiaron un poco el resultado más o menos “exitoso” de nuestro proyecto. Efectivamente, desde un punto de vista personal (y “a toro pasado”), podríamos decir que existió un claro problema de diseño, y se concibió una innovación demasiado ambiciosa tanto para el nivel cognitivo de nuestros alumnos como para la concentración de contenidos en el tiempo estipulado. A pesar de ello, lo que nos ha aportado este trabajo es, sin duda, de enorme utilidad, y de hecho, durante su planteamiento, preparación y realización disfruté muchísimo. Como los anteriores documentos comentados, ha servido de impulso para reafirmarme en mis intenciones de lograr llegar a ser una buena docente. 4.4. ESTUDIO COMPARATIVO Atendiendo en primer lugar el marco formal de los tres trabajos, podemos decir que el nivel de dificultad ha sido bastante asequible, puesto que tanto la Programación, como la Unidad y el Proyecto de Innovación disponen de una estructura preestablecida que facilita mucho la ordenación del discurso (cuentan con apartados consensuados y bastante bien definidos). Asimismo, la adecuación a la normativa legal en el caso de los dos primeros, y al contexto teórico de investigaciones previas en el último, acota mucho nuestra labor, puesto que ya se nos están marcando los primeros pasos a seguir. El verdadero reto de estos documentos, y la principal razón por la que los consideramos como los más significativos de todos los llevados a cabo durante estos nueve meses de estudio, es la creatividad docente que su desarrollo lleva aparejado. Efectivamente, aunque existan unos parámetros que ya nos están indicando como se deben realizar, la selección de los objetivos, contenidos y metodologías concretas adaptadas a un contexto específico parte de la visión íntima y personal de lo que el docente en cuestión quiera y pretenda conseguir en el sistema educativo. Y en este sentido, como se ha podido observar a lo largo de los distintos análisis, la concepción constructivista de la enseñanza-aprendizaje y las metodologías activas se han convertido en nuestros estandartes esenciales de trabajo. A lo largo de todo el curso, y desde diferentes asignaturas, se nos ha presentado el cambio de paradigma que está teniendo lugar actualmente en la educación y todo lo que los nuevos planteamientos educativos conllevan, incitándonos a nosotros, los futuros docentes, a tomar partido en su transformación. Estos tres trabajos han intentado precisamente eso, insertarse en un nuevo paradigma focalizado en el aprendizaje pero aportando, además aquello que consideramos personalmente 24 TRABAJO FIN DE MÁSTER importante en nuestra disciplina específica. Y esto ha implicado una gran labor de reflexión crítica, un esfuerzo considerable de documentación e investigación, y muchas horas de preparación para su puesta en práctica (en el caso de la Unidad y el Proyecto de Innovación). Lo más enriquecedor de todo ello ha sido ponerse en la piel de docente, ver a través de sus ojos, y probar nuevas estrategias de enseñanzaaprendizaje, intentando hacer aquello que siendo estudiantes (y aún lo somos, aunque nos referimos más especialmente a nuestra etapa de instituto) echábamos en falta, o considerábamos puntos a mejorar en nuestros profesores (aunque por aquel entonces no los definíamos de forma tan benévola). Las diferencias fundamentales entre ellos parten de su propia naturaleza. La Programación constituye el “marco teórico” más amplio del diseño de una asignatura, la Unidad Didáctica es el nivel de concreción más cercano a la realidad, y el Proyecto de Innovación es la pieza que nos permite reflexionar sobre las otras dos, sobre nuestra labor docente y cómo mejorarla. Los tres son parte esencial de la concepción de la docencia. Con respecto a su aplicación práctica, ya hemos comentado las diferencias más significativas en el análisis de cada trabajo, pero cabría hacer una última reflexión acerca de mis impresiones sobre su puesta en escena. Dejando aparte la Programación, sobre la que creo que ya hemos teorizado suficiente en su capítulo correspondiente, he de decir que llevar a cabo el Proyecto de Innovación, sorprendentemente, resultó más sencillo que la Unidad Didáctica. Achaco esta impresión a la preparación que dediqué al primero, para el que dispuse de toda la Semana Santa antes de trabajarlo en el aula, además de que sólo se desarrolló con un grupo, con cuyos alumnos, además, ya estaba familiarizada. La Unidad Didáctica fue más costosa, o al menos, generó mayores dificultades y cambios con respecto al planteamiento inicial (de la Innovación apenas se modificó nada de lo planificado sobre el papel). Además de las problemáticas derivadas del espacio y de los recursos materiales, muy probamente estas complicaciones también fueron debidas a la rápida preparación que tuve que hacer de las clases (el tercer día de prácticas ya me quedé al frente de los estudiantes, y la segunda semana comenzó la impartición de mis sesiones) acrecentado por el horario de clases (las seis horas correspondientes a Ciencias Sociales se concentraban en tres días seguidos, convirtiendo los preparativos en una especie de “carrera contra reloj”). Y desde luego, influyeron muchísimo los clásicos nervios del “estreno”, puesto que, aunque ya conocía a los estudiantes de mi estancia en el centro durante el Prácticum I, no es en absoluto lo mismo compartir pupitre con ellos que darles una clase, evidentemente. En mi caso particular, además, hablar en público siempre me ha aterrorizado, de modo que la primera sesión de la Unidad Didáctica, desde un punto de vista completamente subjetivo, resultó un tanto desastrosa. 31 TRABAJO FIN DE MÁSTER 7. Anexos:  Primer nivel  Segundo nivel  Tercer nivel LOE (BOE) PEC Documentos Estables Documentos Anuales PC ESO PC Bachiller DOC Memoria Anual RRI PC Ciclos Plan Convivencia PAE PCC PGA PD PAB ACI Adaptación anual PAD PAT PAPEA POAP PCPI UIEE Diversificación ACNEE PROA D.O. ROC Currículo Aragonés (BOA) 32 TRABAJO FIN DE MÁSTER AMPA ALUMNOS PAS Representante Ayuntamiento CLAUSTRO Jefe de Estudios Secretario Ordenanzas Limpiadoras Administrativos Mantenimiento J.E. Adjunto E.S.O. J.E. Adjunto Bachiller Departamentos Jefes de Departamento Dep. Didácticos Dep. Orientación Dep. Actividades Extraescolares CONSEJO ESCOLAR EQUIPO DIRECTIVO Tutores Comisión Económica Comisión Coordinación Pedagógica Subcomisión de Comunes Unidad de Mediación Comisión Convivencia Subcomisión de Ciclos J.E. Adjunto F.P. (mañanas) Director J.E. Adjunto F.P. (tardes) 33 TRABAJO FIN DE MÁSTER  RESUMEN Analizar un tema de esta índole resulta muy complejo, ya que se trata de un fenómeno, concepto, ideología, y otras muchas acepciones extraordinariamente polémico. El racismo y la discriminación han sido, y son actualmente, objeto de intensos debates e interpretaciones, y la educación, como reflejo directo y parte integrante de la sociedad, no permanece exenta. Hablar de racismo en las aulas implica un abanico extensísimo de enfoques y propuestas. Así pues, ante semejante dimensión informativa, decidimos acotar este trabajo y establecimos cuatro puntos básicos a tratar: la dimensión conceptual, la historia y legislación, la realidad en las aulas y las propuestas existentes para abordarlo. Intentaremos mostrar aquí una síntesis breve de cada uno de ellos, con el fin de obtener un marco general sobre el racismo (estado actual de la cuestión, puntos clave de análisis, formas de identificarlo en las aulas, etc.) que pueda servir de documento introductorio a esta temática para futuros docentes (como así ha resultado ser para nosotras).  ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN p.2  Relación de Conceptos Clave p.2 2. HISTORIA DEL RACISMO p.10  En la época antigua p.10  Moros, judíos y cristianos en la España Moderna p.10  El racismo en época colonial p.11  Imperialismo Europeo y racismo p.12  Norteamérica y los Indios p.12  La Segunda Guerra Mundial p.13  Lucha por los derechos civiles en EE.UU. p.13  Apartheid en Sudáfrica p.17 2.1 LOS PROBLEMAS MÁS ACTUALES p.18  Homofobia p.18  Islamofobia p.20 3. LEGISLACIÓN Y NORMATIVAS PARA COMBATIR EL RACISMO p.23 4. RACISMO EN LAS AULAS p.27 4.1 PRINCIPIOS. ¿QUÉ ES Y QUÉ NO ES RACISMO? p.27  Definición de racismo desde el punto de vista del alumno p.27  La importancia del discurso educativo p.29  Testimonios p.33 4.2 EL MITO DE LA CONTAMINACIÓN DE LA ESCUELA 34 TRABAJO FIN DE MÁSTER PÚBLICA p.34 4.3 CENTROS PÚBLICOS/PRIVADOS p.35 4.4 ALUMNOS INMIGRANTES ANTE LA NORMA: ÁNGELES O DEMONIOS p.36 4.5 ALGUNAS REFLEXIONES p.39 5. PROPUESTAS PARA LA INTEGRACIÓN Y SENSIBILIZACIÓN p.40 5.1 ENSEÑAZAS SOBRE RACISMO: ALGUNAS ORIENTACIONES p.42  Desde Tutoría p.43  Desde Ciencias Sociales p.44 5.2 EL OCIO COMO ESPACIO Y TIEMPO PRIVILEGIADO DE SOCIALIZACIÓN E INTEGRACIÓN p.49 6. CONCLUSIONES p.52 7. BIBLIOGRAFÍA p.54  POWERPOINT 35 TRABAJO FIN DE MÁSTER 1º BACHILLERATO PAULA VIAMONTE OLMEDA Diseño y Fundamentos Máster de Formación del Profesorado 2013-2014 36 TRABAJO FIN DE MÁSTER FASE 1: VISIÓN Y PROPÓSITOS Las Ciencias Sociales en su conjunto, como su nombre indica, buscan explicar los fenómenos sociales y humanos que en definitiva componen el mundo que actualmente conocemos. Cada una de sus ramas (Geografía, Historia, Economía, Filosofía, etc.) profundiza en un aspecto más concreto de dicho mundo, procurándonos una comprensión global de la realidad que nos rodea, del mundo en el que vivimos, del presente más tangible. Y es que las cosas, tal y como están ahora, no han surgido por qué sí. Todo responde a grandes procesos, extensos y muy complejos, que han ido conformando el mundo de hoy en día. Un hoy en el que se puede vivir sin pensar en el ayer (de hecho, mucha gente lo hace), pero entonces jamás se comprenderá realmente, se aceptará tal y como es y no surgirán preguntas sobre el futuro, en definitiva, un carpe diem literal sujeto a una ausencia total de curiosidad y pensamiento crítico hacia las circunstancias que nos rodean. La inclusión de las Ciencias Sociales en los currículos escolares oficiales precisamente intenta paliar esta apatía intelectual, aunque los enfoques en los que se elige focalizar la enseñanza de estas materias varía mucho según los intereses de cada lugar. No debemos olvidar que son ciencias cualitativas en las que no existen verdades absolutas ni leyes universales, por lo que siempre están sujetas a cierta interpretación y subjetivismo. De ahí la importancia de que cada profesor defina y explicite previamente qué es para él lo realmente valioso de su asignatura, como bien señala Schubert, adecuándolo lógicamente al marco normativo existente. En el caso concreto de la Historia, se tiende a reseñar en todas o casi todas las programaciones, currículos y demás documentos oficiales su importancia para formar ciudadanos socialmente responsables (el matiz de esta perspectiva socio-política depende lógicamente del lugar que se elija), para transmitir valores de democracia, derechos humanos, solidaridad, paz o libertad, entre otros. Generalmente esto se vincula de manera directa con la necesidad de aprehender el presente mediante una interpretación crítica, un pensamiento que se consigue a través de la empatía histórica, del análisis de fuentes diversas y, en definitiva, de la comprensión del proceso de construcción de la Historia. Es evidente que la metodología inherente a esta disciplina provoca en aquellos que la estudian una apertura de mente, una visión más estructurada y global de los fenómenos, ya que desarrolla ciertas capacidades de identificación, análisis y argumentación realmente necesarias no sólo para comprender hechos históricos, sino para la vida cotidiana en general. Sin embargo, en la práctica, todo esto no pasa más allá del papel. Es complicado actualmente encontrar algún alumno de secundaria o Bachillerato que afirme una utilidad de la Historia más allá que la de ejercitar la memoria. Este es precisamente uno de los grandes retos de los nuevos docentes en esta materia, porque partimos de una tradición instaurada en currículos oficiales, 37 TRABAJO FIN DE MÁSTER centros escolares, libros de texto, profesores y alumnos que entiende la Historia como un corpus de contenidos que deben asimilarse de manera cronológicamente ordenada. En efecto, la Historia se compone de infinidad de datos, hechos y fechas que son muy relevantes, pero su estudio aislado y secuenciado, a modo enciclopédico, no genera ni generará nunca esas capacidades tan aclamadas de la disciplina, ni por supuesto un aprendizaje significativo de la misma. Dichos datos han de entenderse, desde nuestro punto de vista, insertos en los grandes fenómenos, estructuras y conceptos, como pequeñas claves que ayudan a construir ese panorama global que es la Historia. No es tan importante conocer todas las batallas de la Segunda Guerra Mundial (generales, estrategias, fechas y víctimas) como el proceso que llevó a su desencadenamiento, y que se remonta mucho más atrás de 1939. Hablamos, evidentemente, de la causalidad y la continuidad y cambio como referentes absolutos de la enseñanza y aprendizaje de la Historia. Los datos, sin estos factores, reducen la Historia a un relato de anécdotas que sirve para ganar concursos. Debemos alejarnos de esta tradición eminentemente académica para que nuestros estudiantes comprendan realmente el presente y la utilidad que verdaderamente puede aportarles el estudio histórico. Para ello es necesario poner un punto final a la concepción no problemática que actualmente transmite la Historia (sentencias inamovibles y verdaderas, exentas de dudas, polémicas u opiniones encontradas, algo que es completamente falso). Enfrentar a los estudiantes a los retos y dificultades que suscita esta disciplina (una ciencia social verdaderamente compleja), a sus métodos de trabajo, pasa por ser el primer paso para que la Historia empiece a ser una asignatura más atractiva y menos estática, pero no es nuestro fin último. El propósito fundamental de esta materia, desde nuestra perspectiva, es hacer plenamente consciente al alumno de la importancia que la Historia tiene para sí mismo, de todo lo que esta disciplina le puede aportar a su desarrollo personal, a la formación de su propio ser. Entender lo que ha cambiado, lo que permanece, los procesos de creación, de desarrollo y de clausura de los fenómenos históricos, los porqués, los cuándos, los cómos, etc. todo ello ayudará al estudiante a reflexionar sobre sus propios interrogantes, a contextualizar sus circunstancias particulares identificando causas, consecuencias y puntos de inflexión en su propia vida, y por supuesto, le capacitará para empatizar y comprender otros puntos de vista con mucha más facilidad. Asimismo, el tipo de pensamiento argumentado, crítico y analítico que caracteriza la Historia sin duda contribuirá al desarrollo de un pensamiento estructurado en el propio estudiante, aumentando su capacidad de razonamiento, de abstracción y de exposición/plasmación de ideas complejas. Se trata, en resumen, de hacer ver a nuestros estudiantes que la Historia sirve para mucho más que para ganar al Trivial. 38 TRABAJO FIN DE MÁSTER FASE 2: ANÁLISIS DEL MARCO Y CONTEXTO CURRICULAR A la hora de diseñar nuestra asignatura no partimos de cero. Nuestros propósitos han de ser coherentes con los documentos oficiales que marcan las directrices generales de la asignatura, desde el Real Decreto 1467/2007 de Enseñanzas Mínimas de Bachillerato hasta la Orden de Aprobación del Currículo aragonés del 1 de julio de 2008, pasando por los Proyectos Curriculares de Etapa que los respectivos centros establecen. Todas estas normativas proporcionan una mayor concreción curricular de cara a los principios generales, objetivos, contenidos y criterios de evaluación que debe seguir el diseño de nuestra asignatura, pero no son rígidos e inamovibles, sino que dejan un amplio margen interpretativo que permite a cada docente aportar su propia visión de la materia, siendo ésta siempre coherente con los susodichos niveles curriculares. En nuestro caso concreto, tanto el Decreto de Enseñanzas Mínimas como el Currículo Aragonés remarcan el relevante papel que juega la asignatura Historia del Mundo Contemporáneo de cara a la formación de individuos con conciencia cívica y responsabilidad política. Es un enfoque marcadamente socio-político en el que el presente se concibe dentro de un proceso inacabado, que responde a los hechos pasados y que sin duda permite modelar y construir el futuro, de ahí que se haga especial hincapié en los valores democráticos (en definitiva son los valores sobre los que se sustenta el Estado actual, de donde parte esta normativa): “La materia ha de servir también para adquirir sensibilidad ante los retos del presente y desarrollar una actitud crítica y responsable respecto a los problemas de hoy, solidaria en la defensa de la libertad, los derechos humanos, los valores democráticos y la construcción de la paz.” (BOE) “Asimismo, ha de servir para que los alumnos se sensibilicen con los retos del presente y adquieran una actitud crítica ante los problemas de hoy, comportándose como ciudadanos responsables y conscientes de sus derechos y obligaciones para la sociedad a la que van a incorporarse de manera activa (...) La solidaridad, la defensa de la libertad, los derechos humanos, la democracia y la paz deben ser los valores que esta materia aporte a la formación humana y cívica de los jóvenes.” (BOA) Ambos documentos, como bien se aprecia en los fragmentos anteriores, defienden la formación del pensamiento crítico inherente al estudio de esta materia, así como la necesidad de aprehender el presente mediante los mecanismos propios de la disciplina (indagación, análisis de fuentes, multicausalidad, etc.), expresados tanto en forma de propósitos como de objetivos concretos (Objetivos 5, 6 y 7 del BOE y Objetivos 7, 8 y 9 del BOA). En este sentido, nuestro diseño de la asignatura se ceñiría por completo a la normativa, porque como señalamos en el primer apartado, son 39 TRABAJO FIN DE MÁSTER precisamente las herramientas y métodos de la disciplina histórica los que hacen de su estudio algo verdaderamente útil para la propia formación personal del alumno. Sin embargo, discrepamos en los planteamientos metodológicos y sistema de evaluación de los currículos oficiales, donde se puede apreciar de forma bastante clara la falta de coherencia entre lo expresado en los propósitos y los mencionados criterios evaluativos. La supremacía de sentencias verbales relativas a describir, identificar, caracterizar o sintetizar nos devuelven a la realidad académico tradicional que centra el estudio de la Historia en la memorización secuenciada de contenidos cronológicamente ordenados. De este modo, aunque se exprese la necesidad de relacionar acontecimientos en un marco global, y el entendimiento de los elementos causales y de las consecuencias que dan origen a la realidad actual, la evaluación propuesta impide llevarlo a cabo, al menos, no en el sentido que nuestro diseño curricular persigue, ya que los alumnos pueden reflejar todo eso simplemente memorizando y plasmando los puntos exigidos de cada fenómeno, sin por ello haber adquirido las aptitudes y habilidades que realmente constituyen el punto fuerte (siempre desde nuestra perspectiva curricular) del estudio histórico, y que en definitiva le otorgan la utilidad y sentido como asignatura de Bachillerato. FASE 3: ESQUEMA DE OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA La Historia del Mundo Contemporáneo proporciona infinidad de opciones didácticas dada la cercanía temporal de los acontecimientos que la componen. Precisamente este hecho obliga a los “diseñadores” 17 a concretar unos objetivos claros que sirvan de guía y establezcan los logros fundamentales que el alumno deberá adquirir en el transcurso de dicha asignatura. En nuestro caso concreto, hemos jerarquizado tres objetivos principales que incluyen a su vez diferentes objetivos secundarios: 1. Comprensión del proceso de construcción histórico a través del manejo y control de fuentes primarias y secundarias, así como de las diferentes técnicas y métodos de estudio históricos El punto de partida y eje central sobre el que girará el desarrollo de nuestra .materia es precisamente el entendimiento del conocimiento histórico en el sentido más amplio, es decir, los porqués de la Historia como disciplina. Consideramos fundamental que los alumnos sean capaces de comprender cómo se construye la Historia, desde el porqué de la visión eurocéntrica de los contenidos de la materia 17 WIGGINS, G. y MCTIGHE, J. (2005), “Diseño curricular: mejor hacia atrás”, en Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by design (Expanded 2nd ed.). Alexandria, VA, USA: Association for Supervision and Curriculum Development. pp. 13-14 40 TRABAJO FIN DE MÁSTER hasta la selección de las “versiones canónicas” de la misma. En consonancia con nuestros propósitos, y teniendo en cuenta las enormes posibilidades que en este sentido nos ofrece la Historia Contemporánea, los alumnos deberán conseguir una visión profunda de la labor del historiador, de los materiales con los que trabaja, de los debates y problemáticas inherentes a los fenómenos históricos, de las contradicciones y opiniones enfrentadas que caracterizan esta disciplina. Sólo así, entendemos nosotros, el alumno será capaz de empezar a vislumbrar cierta utilidad a la asignatura, puesto que ponemos en valor tanto el papel de los historiadores como la propia importancia de la Historia como ciencia cualitativa, que dispone de un proceso de elaboración complejo que aporta habilidades y facultades que todo alumno de Bachillerato debería poseer. Asimismo, este “macro-objetivo” incluye otras competencias tales como: 1.1. Percepción de la interrelación de las diferentes materias y ámbitos de estudio: Precisamente el análisis de las diferentes fuentes y la inmersión en el proceso de construcción histórico proporcionará a los estudiantes una visión mucho más abierta del mundo, en el sentido de que podrán relacionar arte, literatura, filosofía, geografía, etc. de manera directa a través del manejo de las fuentes que estas disciplinas proporcionan al estudio histórico. Se trata, por tanto, de un primer paso para adquirir la capacidad de contextualización y relación multidireccional. 1.2. Adquisición de herramientas y técnicas de análisis y enjuiciamiento crítico: El trabajo mediante fuentes primarias y secundarias permitirá, además, que los estudiantes desarrollen sus propios métodos de análisis, identificación y valoración de la realidad. Enfrentar a los alumnos a este tipo de responsabilidad constituye otro pequeño paso hacia la adquisición del pensamiento crítico y la empatía histórica, además de fomentar la competencia de lecto-escritura, puesto que habrán de crear sus propios discursos fundamentados y argumentados (ordenación y exposición de ideas, indagación, selección, etc.). 2. Identificación de los grandes fenómenos y procesos históricos acontecidos en los siglos XIX y XX, localizando en el tiempo y el espacio los acontecimientos más relevantes que los componen El estudio de esta asignatura deberá proporcionar al alumno una visión global de los procesos históricos de la época contemporánea, siendo capaz de localizar en el tiempo y el espacio los puntos de inflexión más relevantes. Se trata de que adquiera una estructura clara de los fenómenos principales de los siglos XIX y XX, de que disponga de un ordenamiento cronológico de los mismos y de que comprenda su relación. En este ámbito se hará especial hincapié en: 2.1. Asimilar la multicausalidad: No buscamos que los estudiantes reproduzcan fechas y acontecimientos secuenciados y aislados, sino que queremos que encuentren y comprendan las causas, relaciones y consecuencias que los diferentes hechos imprimen al devenir histórico. Es 47 TRABAJO FIN DE MÁSTER su consecución, prestando especial atención a la ya mencionada reflexión crítica, interés, participación, implicación, curiosidad, etc. Y es que como bien señala S. Brown 22 , sólo cuando todos los implicados en la evaluación comprenden sus criterios conseguiremos que ésta sea fiable. 1. Concreción de los sistemas de evaluación: 1.1. Evaluación formativa:  Trabajo en el aula: Siguiendo nuestros principios metodológicos, las sesiones deliberativas constituyen una parte fundamental en nuestro diseño curricular, y debemos aprovechar esta oportunidad para comprobar continuamente el estadio en el que se encuentran nuestros estudiantes. A través de los interrogantes que planteen o de los debates que se desarrollen podemos guiar su proceso de aprendizaje en un intercambio de feedback continuo que les permita comprender sus puntos fuertes y sus puntos a mejorar. Asimismo, al finalizar cada actividad recurriremos al One Minut Paper para conocer qué les ha resultado más costoso, qué no ha quedado claro, o si la actividad en sí les ha resultado útil. Sistema que no sólo nos permite evaluar el grado de comprensión de nuestros estudiantes sino nuestra propia labor como docentes.  Cuaderno de campo: Al finalizar cada unidad temática se ofrecerá a los estudiantes que presenten sus cuadernos de campo, que serán revisados por el profesor y devueltos con las correcciones correspondientes, sin que esto cuente para nota. Se trata, de nuevo, de otorgar a nuestros alumnos la posibilidad de resolver sus dudas, de orientarles en sus dificultades y de reconocer su labor. No podemos esperar que nuestros alumnos se esfuercen si luego su trabajo no es debidamente reconocido. El interés del profesor, expresado en las correcciones y en la atención individualizada a todos sus alumnos, pasa por ser un aspecto esencial en el buen funcionamiento de la evaluación formativa.  Trabajo de indagación: A lo largo de toda la evaluación se deberán ir desarrollando estos trabajos grupales de forma autónoma, aunque el profesor pondrá a disposición del alumno tutorías voluntarias, recomendaciones y todo el material que los alumnos necesiten. La realización de este tipo de tareas siempre resulta complicada para los estudiantes, especialmente en un sistema educativo nada propenso a este tipo de actividades, por lo que se necesita una gran dedicación por parte del docente destinada a atender en todo momento las posibles dudas que puedan surgir, las orientaciones o guías que necesiten e incluso la revisión del discurso expositivo elegido. Sólo así mantendremos al 22 BROWN, S. (2004-2005), “Las claves de una buena evaluación”, en BROWN, S. (2004-2005). Assessment for Learning. Learning and Teaching in Higher Education, 1 48 TRABAJO FIN DE MÁSTER estudiante en la senda correcta, evitando que se pierda por oscuros caminos que le lleven a la desesperación y abandono de la tarea.  Explicación de la corrección del “examen”: Los ejercicios realizados al final de cada bloque temático (y por lo tanto, ubicados cuando se considere oportuno en el transcurso de cada trimestre) recibirán una posterior explicación de la nota asignada, sirviendo esto de refuerzo positivo y aprendizaje significativo para futuros ejercicios de este tipo. 1.2. Evaluación sumativa Los porcentajes de todas las actividades se encuentran repartidos de la manera más equitativa posible, intentando así que la importancia de todos ellos sea bien percibida por los estudiantes:  Cuaderno de Campo (30%): Al final de cada trimestre se pedirá a los estudiantes que entreguen el cuaderno de campo (convenientemente revisado ya) en el que obligatoriamente deberán figurar los ejes cronológicos (5%), los esquemas temáticos (5%), los mapas (5%), los comentarios o análisis (5%) y las reflexiones personales (10%). Mediante este trabajo, desarrollado siempre en el aula (salvo aquellos más interesados que lo hayan querido completar fuera de la misma) se estará evaluando tanto la comprensión de los contenidos históricos, como el manejo de fuentes y técnicas, y el propio trabajo desarrollado en el aula.  Trabajo de indagación (35%): Entendemos que esta tarea puede resultar la más costosa, tanto por ser un ejercicio al que no están acostumbrados como por el trabajo que conlleva fuera del aula, y por ello es la más valorada de todas las actividades. Se tendrán en cuenta como criterios mínimos exigibles la estructura formal básica (introducción, núcleo, conclusión y bibliografía), el correcto desarrollo discursivo (faltas ortográficas, coherencia, argumentación y fundamentación), el uso de fuentes primarias y secundarias, el aparato gráfico complementario, la exposición oral ante el resto de compañeros y el rigor científico-histórico de los términos y conceptos empleados.  “Examen” (25%): Utilizamos esta palabra en el sentido de que se planteará un ejercicio al que los estudiantes deberán enfrentarse durante una sesión de 50 minutos exclusivamente con sus conocimientos adquiridos, pero no será un examen al uso de preguntas y respuestas. Estará constituido por una única pregunta de desarrollo, que puede ser desde el análisis de una noticia actual hasta el comentario de textos contrapuestos, una fotografía, un fragmento literario, etc. (toda esta tipología se ha ido trabajando en clase a través de los correspondientes dosieres). Utilizamos esta fórmula porque consideramos que es una forma correcta de comprobar la capacidad de transferir las habilidades adquiridas (ver si son capaces de resolver los mismos problemas que se han ido planteando en clase, pero esta vez ellos solos, sin más ayuda que su propio conocimiento), además de que los trabajos de este tipo requieren la 49 TRABAJO FIN DE MÁSTER estructuración y ordenamiento de ideas en un tiempo limitado (incrementando la resolutividad y rapidez mental), y potencian la atención de los estudiantes durante el desarrollo de las clases. Y esto precisamente constituye el último punto de la evaluación sumativa:  Actitud demostrada en el aula (10%) Será demostrada a través de la participación en los debates, en la realización de los ejes cronológicos, esquemas y mapas conjuntos, en el interés mostrado, su correcto comportamiento de cara al profesor y a los compañeros de clase (respeto, modales, etc.), su iniciativa, etc. Todo ello será anotado convenientemente por el docente durante el desarrollo de las clases, que contará con una escala de observación que también estará a disposición de los alumnos para que puedan ser conscientes de que en todo momento se valora el trabajo y el esfuerzo que realizan (y que se trata de una evaluación objetiva, puesto que en estas edades siempre es fácil apelar a las “manías” y “enchufismos”). ESQUEMA GENERAL DE LA EVALUACIÓN CUADERNO DE CAMPO TRABAJO DE INDAGACIÓN “EXAMEN” ACTITUD EVALUACION FORMATIVA EVALUACIÓN SUMATIVA Revisión periódica Feedback Orientación y tutorías Facilitar materiales Explicación de los criterios de corrección Feedback en el aula One Minut Paper Escala de observación Entrega final de trimestre 30% Uno por trimestre (fecha a determinar) 35% Uno por trimestre (fecha a determinar) 25% Continuo 10% 50 TRABAJO FIN DE MÁSTER FASE 6: SECUENCIACIÓN INTRODUCCIÓN Inmersión en Fuentes y Métodos Históricos OBJETIVOS METODOLOGÍA EVALUACIÓN REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 2 SEMANAS BLOQUE 1 Modernidad VS. Contemporaneidad OBJETIVOS METODOLOGÍA EVALUACIÓN REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 8 SEMANAS BLOQUE 2 Liberalismo, Nacionalismos e Industrialización BLOQUE 3 El Mundo en Guerra “Un siglo de terror” OBJETIVOS METODOLOGÍA EVALUACIÓN REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 8 SEMANAS OBJETIVOS METODOLOGÍA EVALUACIÓN REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS OBJETIVOS METODOLOGÍA EVALUACIÓN REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BLOQUE 4 Polarización mundial y Nacimiento del Presente 8 SEMANAS 9 SEMANAS 51 TRABAJO FIN DE MÁSTER OBJETIVOS  Comprender el proceso de construcción histórico: las principales corrientes historiográficas, las herramientas y métodos de trabajo, el discurso histórico, etc.  Servir de primera toma de contacto con las técnicas e instrumentos de la disciplina, que se manejarán a lo largo de todo el curso METODOLOGÍA 1. Evaluación inicial: Cuestionario breve sobre ideas previas (servirá de punto de partida) 2. Interrogante: ¿Cómo sabemos lo que ocurrió en el pasado? ¿Cómo averiguarías la historia real de tu pueblo o ciudad? 3. Presentación del Dosier 1: Herramientas de la Historia: Ejes cronológicos, fuentes primarias, fuentes secundarias, esquema de corrientes historiográficas 4. Sesiones deliberativas en torno a la utilidad de lo presentado en el Dossier 1 5. Actividad 1: Comparación entre un artículo científico y un fragmento de novela histórica. Análisis y debate en el aula, y posterior comentario personal incluido en el Cuaderno de Campo.  KOWALSKY, D. (2004), “La Unión Soviética y las Brigadas Internacionales”, en Ayer, 56 (pp. 93-120). Madrid: Asociación de Historia Contemporánea. (Artículo científico)  PARSHINA, E. (2005), La Brigadista: Diario de una dinamitera en la Guerra Civil, Barcelona: RBA. (Novela histórica) 6. Actividad 2: Realización de un eje cronológico de cualquier hecho histórico seleccionado por los alumnos que posteriormente también se incluirá en el Cuaderno de Campo EVALUACIÓN  Cuestionario inicial: Ideas previas  Cuaderno de Campo: INTRODUCCIÓN Inmersión En Fuentes y Métodos Históricos 52 TRABAJO FIN DE MÁSTER o Reflexión sobre la utilidad de lo presentado en el Dossier 1 o Actividad 1: Comentario de texto comparado entre artículo científico y novela histórica (modelos discursivos, fiabilidad, utilidad, etc.) o Actividad 2: Eje cronológico REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS  DIARTE, P. (1999), “Fuentes y procedimientos para el conocimiento histórico”, en Iber: Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia, nº 22 (pp.95105), Barcelona: Grao.  GONZÁLEZ, J.R. (2010), “Pero, ¿la historia de mis abuelos es Historia?” en Pensar históricamente en tiempos de globalización: Actas I Congreso Internacional sobre la enseñanza de historia (1. 2010. Santiago de Compostela), pp. 271-278  HERNÁNDEZ, E. (2004), Tendencias historiográficas actuales: escribir historia hoy, Madrid: Akal.  VV.AA. (2009), La arqueología hoy: Actas I Congreso Internacional “Medio Siglo de Arqueología en el Cantábrico Oriental y su entorno” (1. 2007. Vitoria). 53 TRABAJO FIN DE MÁSTER OBJETIVOS:  Identificar las características que definen el Antiguo Régimen, tanto políticas como sociales, económicas e ideológicas.  Analizar el fenómeno de la Ilustración, los porqués de su surgimiento, y su influencia en las posteriores revoluciones políticas.  Conectar los ideales ilustrados con el auge de la burguesía y las transformaciones socio-económicas del siglo XVIII. Se hará especial hincapié en las propuestas de reforma (Despotismo Ilustrado), sus diferencias respecto a la monarquía absoluta, y los porqués de su fracaso.  Comprender los principales movimientos históricos que estas transformaciones y nuevos ideales tuvieron como consecuencia: o Revolución Americana o Revolución Francesa  Adoptar una posición crítica y valorativa sobre las posibilidades que ofrecían los pensamientos ilustrados con respecto al sistema del Antiguo Régimen, entendiendo lo que supone el paso de un viejo régimen a un nuevo sistema liberal.  Entender los cambios y continuidades tras el Congreso de Viena y el advenimiento de la Restauración, atendiendo especialmente a la configuración del mapa europeo tras las Guerras Napoleónicas y a la significatividad histórica que las revoluciones de este periodo tienen para la configuración del mundo contemporáneo. METODOLOGÍA 1. Presentación del Dosier 2: Materiales para la construcción de la Contemporaneidad: o Sociedad estamental vs. Sociedad de Clases (fuentes secundarias) BLOQUE 1 Modernidad VS. Contemporaneidad (1700-1815) 54 TRABAJO FIN DE MÁSTER o Economía agraria vs. Economía industrial (fuentes secundarias) o Textos filosóficos: LOCKE: Los dos tratados de gobierno MONTESQUIEU: La separación de poderes ROSSEAU: El contrato social Fragmento de LA ENCICLOPEDIA o Algunas fuentes primarias: Declaración de Independencia de los Estados Unidos (1776) Declaración de los Derechos del Hombre y del ciudadano (1789) J. SIÉYES: ¿Qué es el Tercer Estado? (1789) Discurso de despedida de Napoleón Bonaparte (1814) La Santa Alianza (1815) o Algunas referencias gráficas: Palacio de Versalles Los Caprichos de Goya (1799) El Juramento de los Horacios de David (1784) La Libertad guiando al pueblo de Delacroix (1830) La Marsellesa de Rude (1830) La Coronación de Napoleón y Josefina de David (1805-1808) Grabados de la época y propaganda ilustrada o Posibles referencias literarias: C. DICKENS: Historia de dos ciudades (1859) L. TOLSTOI: Guerra y paz (1869) V. HUGO: Noventa Y tres (1874) A. PÉREZ REVERTE: Cabo Trafalgar (2004 2. Sesiones deliberativas y trabajo sobre el dosier 3. Realización del eje cronológico 4. Elaboración de mapas: Europa antes y después de 1815 5. Desarrollo y selección de los principales acontecimientos históricos de este periodo. Inclusión en el esquema general 55 TRABAJO FIN DE MÁSTER 6. Actividad 1: Debate. Dividiremos la clase en tres grupos y nos trasladaremos a la España de 1800. Un grupo tendrá que defender las posiciones más conservadoras (defensores del Antiguo Régimen), otro las opciones liberales, y el último será compuesto por los “afrancesados”, que apostarán por la alianza o incluso sometimiento a la Francia revolucionaria. Todas las posturas deberán defenderse mediante argumentos fundados, fuentes, y todos aquellos materiales que los alumnos consideren necesarios, y en cualquier caso se deberán plasmar las ventajas y los inconvenientes de una u otra opción. 7. Actividad 2: Comparación entre la teoría de la división de poderes de Montesquieu y la que existe actualmente. Identificar permanencias y transformaciones esenciales. EVALUACIÓN  Participación en clase y preparación de los debates  Cuaderno de Campo. Al final del trimestre deberá incluir: o Inclusión de las reflexiones, críticas y valoraciones del trabajo del Dosier1 o Eje cronológico, mapas de la Europa antes y después de 1815, esquema temático o Breve análisis de la opción defendida durante la Actividad 1 o Comentario de texto de la Actividad 2  “Examen”: Comparativa entre imágenes: El columpio de Fragonard (ejemplo extremo del rococó más absolutista) y El Juramento de los Horacios de David (el neoclasicismo opuesto). Este ejercicio debe servir para plasmar de manera transversal el paso de la modernidad a la contemporaneidad (sociedad estamental y sociedad de clases, el Estado frente al Rey, etc.) 56 TRABAJO FIN DE MÁSTER OBJETIVOS  Obtener una visión global del siglo XIX, valorar su importancia y localizar en el tiempo y el espacio los acontecimientos más relevantes del periodo, vinculando todos los ámbitos (económico, político, social, ideológico).  Comprender y aplicar el concepto de liberalismo político, comparándolo con el sistema absolutista anterior. Prestaremos especial atención al desarrollo gradual de las diferentes democracias liberales a través de las diferentes oleadas revolucionarias (1820, 1830 y 1848) y a la continua readaptación monárquica. Mediante estos movimientos sociales seguiremos perfilando el concepto de revolución introducido en el bloque anterior, y el de democracia como base del sistema que tenemos hoy en día.  Reflexionar acerca del cambio de mentalidad política que supone el liberalismo y su extensión a toda la sociedad de clases (inicialmente era una exhortación burguesa), así como sobre la nueva concepción surgida del Estado-Nación frente al poder absoluto del Rey.  Entender el proceso de configuración de las nuevas naciones europeas, los ideales nacionalistas que las sustentan, y el concepto de frontera territorial que acrecentará las tensiones posteriores. Relacionar todo esto con el colonialismo incipiente y sus consecuencias en el mapa mundial y las políticas exteriores.  Comprender y aplicar el concepto de liberalismo económico, identificando los principales hitos de la Revolución Industrial (que terminará de perfilar el concepto de revolución), su desarrollo temporal y geográfico, y las transformaciones económicas y consecuencias sociales y políticas que conlleva (nueva clase social: el proletariado, movimientos obreros, cambios políticos, imperialismo, etc.)  Recapacitar sobre la conexión del liberalismo político y económico como bases de un nuevo orden mundial regido por una sociedad de clases, un embrionario capitalismo económico y un imperialismo mundial. Comprender sus diferencias BLOQUE 2 Liberalismo, Nacionalismos e Industrialización (1815-1914) 63 TRABAJO FIN DE MÁSTER Entrevista a un suboficial francés sobre la Batalla de Verdún, en El Radical (1916) Fotografías del contexto bélico de la época: Guerra de Trincheras Artículo de la entrada de Estados Unidos en la guerra, en La Correspondencia de España (1917) Los 14 puntos de Wilson (1918) Tratado de Versalles (1919) Asamblea de Ginebra de la SDN (1920) - Revolución Rusa: L. TROTSKY. Historia de la revolución rusa (1932) LENIN. Tesis de Abril (19717) Declaración de Derechos del pueblo trabajador y explotado (1918) - Años 20 y la Gran Depresión: G. MARX. Groucho y yo (1959) C. COOLIDGE. Declaraciones sobre la bonanza económica (1928) G. THOMAS. El día que se hundió la bolsa (1984) Artículos de periódico sobre la desesperación de 1929 Disucrso inaugural de Roosvelt (1933) - Alzamiento de los totalitarismos de derechas: La Constitución de Weimar (1919) Programa del Partido Obrero alemán (1920) HITLER. Mi lucha (1925) Leyes de Núremberg (1935) Noticia de la noche de los cristales rotos (1938) GOEBBLES. Discurso declarando la Guerra Total (1943) MUSSOLINI. La doctrina del fascismo (1932) Los 10 mandamientos del miliciano fasista MUSSOLINI. Discurso sobre el Estado Corporativo (1932) Proclamación del Imperio (1936) El catecismo fascista. Culto al Duce (1938) - La Segunda Guerra Mundial: ¿Por qué la Guerra? Correspondencia entre EINSTEIN y FREUD (1932) F. v. PAPEN, Memorias (1952) Cláusulas del Pacto AntiKomintern (1936) Discurso de Hitler sobre los Sudetes (1938) L. BLUM y W. CHURCHILL. Análisis de los Acuerdos de Munich (1938) Cláusulas secretas del pacto de no agresión germano-soviético (1939) COULONDRE, Declaración de guerra de Francia a Alemania (1939) DE GAULLE, Memorándum sobre el advenimiento de la fuerza mecánica (1940) S. BEAUVOIR, La forcé de l’age (1940) 64 TRABAJO FIN DE MÁSTER W. CHURCHILL, Discurso “Sangre, Sudor y lágrimas” (1940) J. STALIN. Discurso llamando a la resistencia (1941) F. D. ROOSVELT. Discurso “Día de la Infamia” (1941) CHURCHILL Y ROOSVELT, Carta del Atlántico (1941) E. ROMMEL, Guerra sin odio (1944) Declaración de R. HOSS sobre la organización de Auschwitz (1945) Actas de Nuremberg (1946) Testimonio de un superviviente de Hiroshima (1945) Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) Testimonios sobre los campos de concentración de SEMPRÚN Y LEVI (1984) Declaración de las Naciones Unidas (1942) Carta de la Organización de las Naciones Unidas (1945) o Posibles referencias gráficas: Fotografías de la Gran Depresión Cartelería comunista y viñetas satíricas del zar ruso Carteles e imaginería propagandística fascista y nacionalsocialista (marchas militares, discursos, etc.) El Guernica de Pablo Picasso Fotografías de la tecnología de guerra Imágenes de los Campos de concentración Fotografías de Hiroshima y Nagasaki o Algunas referencias literarias: FRANK, A. El Diario de Anna Frank, 1947 SOLZHENITSYN, A. Archipiélago Gulag, 1973 JÜNGER, E. Tempestades de acero, 1920 REMARQUE, E. Sin novedad en el frente, 1929 BOULLE, P. El puente sobre el río Kwai, 1952 BOYNE, J. El niño con el pijama de rayas, 2006 FOLLET, K. La caída de los gigantes. 2010 2. Sesiones deliberativas sobre todo lo presentado en el Dosier 4 3. Realización de un eje cronológico comparado de los acontecimientos más relevantes del periodo 4. Elaboración de un esquema temático 5. Mapas: o Europa antes y después de la I Guerra Mundial o Europa en entreguerras y la configuración de la URSS o La Gran Alemania de A. Hitler o La II Guerra Mundial en Europa o Cambio de fronteras y reorganización territorial tras 1945 65 TRABAJO FIN DE MÁSTER 6. Actividad 1: Debate sobre las consecuencias de la I Guerra Mundial. ¿Hasta qué punto supone este conflicto un punto de no retorno? ¿Los tratados de paz son adecuados? 7. Actividad 2: Debate sobre la expansión de la revolución rusa: Unos defenderán las posiciones trotskistas y otros las leninistas. 8. Actividad 3: Análisis comparativo de una noticia actual sobre la crisis económica y lo sucedido durante la Gran Depresión. Identificar paralelismos y diferencias, así como la utilidad de conocer este hecho para poder enfrentarnos a situaciones parecidas (utilidad histórica) 9. Actividad 4: La manipulación propagandística. En pequeños grupos se seleccionaran ejemplos de carteles propagandísticos que inundaron el mundo en el periodo de entreguerras y deberán explicar a sus compañeros el porqué de esos carteles, su significado, contexto y pretensión. Se valorará la reflexión sobre la propaganda en el presente a modo comparativo. 10. Actividad 5: Trabajar el concepto de fascismo y aplicar su transferencia a la dictadura franquista de España. ¿Son lo mismo el régimen alemán italiano y español? 11. Actividad 6: El Guernica como expresión del horror nazi en la Guerra Civil española ¿por qué lo consideramos una prueba de los bombardeos de la aviación alemana? ¿Realmente probaron sus armas aquí? 12. Actividad 7: De nuevo en pequeños grupos seleccionarán un ejemplo de violencia de guerra (exceptuando la Soah) y tras analizarlo se comparará con el Holocausto Judío. Buscamos trabajar la empatía y la conciencia de los valores humanos. 13. Actividad 8: Visualización de algunos fragmentos de La Ola, película que analiza la posibilidad de un resurgimiento fascista en un instituto alemán y reflexionar sobre la posibilidad de que esto pudiese ser real, sobre todo teniendo en cuenta el contexto propicio de crisis económica y descrédito político que podría ser un caldo de cultivo de este tipo de movimientos. Se valorará la relación con posibles partidos ultraderechistas que hayan surgido hoy en día (casos de Ucrania, Grecia, Alemania, etc.) o cualquier otra formación que comparta simbologías fascistas y modelos organizativos similares (algunas hinchadas de fútbol) 14. Debate final: Valorar la necesidad de millones de muertos y del “breve siglo del terror” para conseguir una Declaración Universal de Derechos Humanos. Trabajaremos los conceptos de paz, libertad y dignidad. 66 TRABAJO FIN DE MÁSTER EVALUACIÓN:  Participación y preparación de los debates  Cuaderno de Campo. Al final del trimestre deberá incluir: o Reflexiones sobre lo trabajado en el Dosier 4 o Eje cronológico comparado o Esquema temático o Los cinco mapas citados o Inclusión de las reflexiones pertinentes sobre las actividades 1, 2, 4, 6 y 7 o Comentario pormenorizado de texto sobre la comparativa entre la crisis económica actual y la sucedida en 1929 (Actividad 3) o Análisis extenso sobre las similitudes y diferencias entre los tres regímenes totalitarios seleccionados (Actividad 5) o Transferencia y aplicación del concepto de fascismo a partidos y organizaciones ultraderechistas actuales. Reflexión crítica y valoración del contexto que acrecienta las posibilidades de surgimiento de este tipo de sistemas totalitarios (Actividad 8)  “Examen”: Análisis de dos fotografías comparadas de la tecnología utilizada en ambas Guerras Mundiales. ¿Qué cambia y qué permanece? Análisis transversal de la relación entre uno y otro conflicto, prestando especial atención al periodo de entreguerras como época intermedia de “paz armada”. REFERNCIAS BIBLIOGRÁFICAS KEYNES, J. M. (1978), Las consecuencias de la paz, Barcelona: Crítica JULIÁ, S. (1991), “La Internacional Comunista: de la ofensiva revolucionaria al frente popular”, en Europa en crisis (1919-1939), Madrid: P. Iglesias GALBRAITH, J. K. (1976), El crack de 1929, Barcelona: Ariel FERRO, M. (1988), La Gran Guerra (1914-1918), Madrid: Alianza Editorial HOBSBAWM, E. (2000), Historia del siglo XX, Barcelona: Crítica NOLTE, E. (1975), Fascismo, de Mussolini a Hitler, Barcelona: Plaza y Janés MOSSE, G. L. (1966), Cultura nazi: Intelecto, cultura y vida social en el Tercer Reich, Madrid: Siglo XXI RESS, L. (2005), Auschwitz, los nazis y la solución final, Barcelona. Crítica ARTOLA, R. (1995), La Segunda Guerra Mundial, Madrid: Alianza Editorial 67 TRABAJO FIN DE MÁSTER Filmografía: EISESTEIN, S. El acorazado Potemkin, 1925 LITVAK, A. Anastasia, 1957 LEAN, D. Doctor Zhivago. 1965 LUHRMAN, B. El gran Gatsby. 2013 REUMONT, F. La gran depresión (1929). 2009 FORD, J. Las uvas de la ira. 1940 SPIELBERG, S. La lista de Schindler. 1993 CHAPLIN, C. El gran dictador. 1940 BEGNINI, R. La vida es bella. 1997 LANZMANN, C. Soah. 1985 POLANSKY, R. El pianista. 2002 RESNAIS, A. Noche y niebla. 1955 RESNAIS, A. Hiroshima mon amour, 1959 HIRSCHBIEGEL, O. El hundimiento. 2004 BAY, M. Pearl Harbour, 2001 EASTWOOD, C. Cartas desde Iwo Jima, 2006 TARANTINO, Q. Malditos Bastardos, 2009 GANSEL, D. La Ola, 2008 68 TRABAJO FIN DE MÁSTER OBJETIVOS  Comprender la ruptura de relaciones entre Estados Unidos y la URSS en clave ideológica y geopolítica, y la polarización mundial que conllevó este proceso. Estudiar las carreras armamentística, espacial, tecnológica y propagandística que caracterizó este periodo.  Valorar el concepto de “Guerra Fría” y reflexionar sobre si realmente existió peligro real de un nuevo enfrentamiento bélico mundial. Identificar en el tiempo y el espacio los hitos más relevantes en esta escalada de tensión.  Trasladar el conflicto mundial al contexto específico de la Europa Occidental del Plan Marshal y la Europa Oriental de la Kominform. Entender el juego de poder que se reflejaba especialmente en Alemania y su división.  Explorar la evolución de la URSS desde La II Guerra Mundial hasta su desmantelamiento en 1991, haciendo especial hincapié a sus esferas de influencia y a la extensión del comunismo en otros países de Asia.  Comprender la influencia estadounidense y la extensión de su imperialismo como base de su supuesta defensa del comunismo (especialmente en America Latina). Se prestará especial atención a la Doctrina de la Seguridad Nacional y la caza de brujas instaurada por McArthy, así como a los conflictos recientes en los que esta potencia se ha visto inmersa: Corea, Vietnam, Afganistán e Irak.  Comprender las consecuencias de la Segunda Guerra Mundial en materia de descolonización, explorando la configuración del nuevo mapa mundial y atendiendo a la definición de Tercer Mundo y los problemas que dicha descolonización generó en estos países. Vincular los procesos de independencia con la lucha de los derechos civiles que estaba teniendo lugar en Estados Unidos.  Reflexionar sobre la creación de los Organismos Internacionales que actualmente componen el mundo y entender las causas de su creación (contexto específico), valorando críticamente su función en el presente, prestando especial atención al proceso de formación de la Unión Europea.  Entender la Caída del Muro de Berlín como un hito histórico que supone una fecha emblemática del final de la Guerra Fría, y en cierto modo, de la época contemporánea.  Trabajar el concepto de globalización desde todas sus perspectivas, enfatizando en la llamada Tercera Revolución Industrial (tecnología frente a ciencia), los Derechos Humanos y los retos del mundo actual (agotamiento de BLOQUE 4 Polarización Mundial y Nacimiento del Presente (1945-1991) 69 TRABAJO FIN DE MÁSTER los recursos, crecimiento demográfico y pobreza, terrorismo internacional y fundamentalismos religiosos, emancipación de la mujer, etc.) METODOLOGÍA 1. Presentación del Dosier 5: Materiales para la construcción del Presente: o Capitalismo VS. Comunismo (EE.UU. contra U.R.S.S.) o Gráficos de la carrera espacial, armamentística y tecnológica de ambas potencias o Estadísticas del reparto de la riqueza mundial tras la Caída del Muro o Fases de la descolonización o Algunas fuentes primarias: - Guerra Fría: CHURCHILL. El Telón de Acero (1946) G. KENNAN. Telegrama Largo (1946) G.KENNAN. Los orígenes del comportamiento soviético. Doctrina de la contención (1947) TRUMAN. Discurso ante el Congreso. Doctrina Truman (1947) JDANOV. Discurso inaugural de la Kominform (1947) Plan Marshall (1947) KENNEDY. Discurso sobre la crisis de los misiles (1962) KRUCHEV y KWENNEDY. Mensaje para resolver el conflicto de Cuba (1962) OTAN y Tratado del Atlántico Norte (1949) Declaración de Belgrado (1961) KENNEDY. Discurso “Soy un berlinés” (1963) - Lucha por los derechos civiles: M. LUTHER KING. Marcha sobre Washington. (1963) - Construcción del presente y descolonización: Tratado de Roma (1957) Boletines de las Comunidades Europeas J.P. SARTRE. Retratos de un hombre colonizado (1964) Conferencia de Bandung (1955) Resolución de la ONU sobre la Independencia de las colonias (1960) Noticias sobre la Unificación alemana y la Caída del Muro de Berlín (1989) M. ZEDONG. “Sobre diez grandes relaciones”, (1978) M. GORBACHOV. Memorias o Posibles referencias gráficas: Propagandas de ambos bandos en la Guerra Fría Fotografías de los principales líderes políticos del momento o Algunas referencias literarias: CLANCY, T. La caza del Octubre Rojo. 1984 FOLLET, K. El valle de los leones. 1986 70 TRABAJO FIN DE MÁSTER LE CARRÉ, J. El Espía que surgió del frío. 1963 LAPIERRE, D. Esta noche la libertad. 1975 SÉNDER, R. J. Imán. 1930 2. Sesiones deliberativas sobre el Dosier 5 3. Realización del eje cronológico 4. Elaboración del índice temático 5. Mapas: o El mundo en bloques (La Guerra Fría) o La descolonización o Una nueva división: Países desarrollados y Países pobres 6. Actividad 1: Debate: Los dos bandos de la Guerra Fría. Durante tres sesiones dividiremos la clase en dos grupos, uno correspondiente a Estados Unidos, y otro a la Unión Soviética. Cada miembro del equipo recibirá una función concreta (político, científico, periodista, etc.), incluyendo la categoría de espía del bando contrario entre los roles. De este modo durante el transcurso de dos sesiones deberán exponer un programa de sus ventajas y adelantos que demuestren la superioridad frente al enemigo en un supuesto debate emitido internacionalmente entre las dos potencias (que será realizado en la última de las tres sesiones). Durante el transcurso de la actividad, los espías deberán esforzarse por filtrar información a sus respectivos bandos sin ser descubiertos, y en la sesión final de debate se expondrán las sospechas sobre quién puede ser el espía. El equipo que presente un programa más completo (recogiendo todos los desarrollos tecnológicos y propagandísticos que se desarrollaron en el contexto de este enfrentamiento bélico) y que consiga que su espía no sea descubierto ganará el debate, y por tanto, se iniciará una reflexión sobre lo que podría haber ocurrido tanto en uno u otro caso. 7. Actividad 2: Análisis de una noticia actual sobre la situación del Sahara para introducir el tema de la descolonización y todos los problemas que trajo consigo. Se primará la opinión personal acerca de este conflicto. 8. Actividad 3: Análisis pormenorizado del conflicto Israel-Palestina, desde su origen hasta la actualidad. De nuevo se fomentará el pensamiento crítico a través de una exposición pormenorizada del problema que los alumnos deberán preparar fuera del aula. 9. Debate final: Virtudes y defectos de la globalización ¿En qué ha cambiado el mundo? ¿Estamos ahora mejor qué en el Antiguo Régimen? ¿Por qué? ¿Cuáles son los problemas que actualmente nos preocupan? ¿Cómo podríamos analizarlos desde una perspectiva histórica? EVALUACIÓN:  Participación y preparación de los debates  Cuaderno de Campo. Al final del trimestre deberá incluir: o Reflexiones sobre lo trabajado en el Dosier 4 o Eje cronológico comparado 71 TRABAJO FIN DE MÁSTER o Esquema temático o Los tres mapas citados o Discurso utilizado en el debate de la Actividad 1 o Comentario de texto y análisis del problema del Sahara o Breve resumen del conflicto israelí-palestino o Conclusión sobre el mundo actual y la evolución de todos los acontecimientos mostrados durante el transcurso de la asignatura.  “Examen”: Selecciona los dos fenómenos históricos ocurridos en la época contemporánea que consideres fundamentales para entender el devenir de los acontecimientos y la construcción del presente. Razona tu respuesta y expón las relaciones transversales que crees que los convierten en elementos absolutamente claves que de no haber ocurrido hubiesen transformado radicalmente el mundo que hoy conocemos. REFERNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: DELGADO, G. (2000), El mundo moderno y contemporáneo. Mexico: Pearson HOBSBAWM, E. (1999), Primer Mundo y Tercer Mundo después de la Guerra Fría, Barcelona: Crítica HEFFER, J. y LAUNAY, M. (1992), La Guerra Fría 1945-1972, Madrid: Akal LEFFLER, M. (2008) La guerra después de la guerra. Estados Unidos, Unión Soviética y Guerra Fría, Barcelona: Crítica MARTÍNEZ, J. (1996), Historia del Mundo Actual, Madrid: Marcial Pons POLLARD, R. (1990), La seguridad económica y los orígenes de la Guerra Fría (1945-1950), Madrid: alizana Editorial SAUVY, A. “Tres mundos, un planeta”, en L´Observatour (1952) Filmorgafía: DONNERSMARCK, La vida de los otros, 2006 KUBRIK, S. ¿Teléfono rojo? Volamos hacia Moscú, 1964 WILDER, B. Uno, dos, tres. 1961 BIRD, B. El gigante de hierro, 1999 BECKER, W. Good Bye Lenin!, 2003 ANDERSON, M. Las sandalias del pescador, 1968 LANGTON, S. Los hombres de Smiley, 1982 PONTECORVO, G. La Batalla de Argel, 1965 ATENBOROUGH, R. Gandhi, 1982 TAYLOR, T. Criadas y Señoras, 2011 STONE, O. JFK, 1991 PARKER, A. Arde Mississippi, 1988 LEE, S. Malcom X, 1992 GRIFFITH, D.W. El nacimiento de una nación, 1915 MULLIGAN, R. Matar a un ruiseñor, 1962 COONEY, G. Buenas noches y Buena suerte, 2005 72 TRABAJO FIN DE MÁSTER LA FORMA DE VIDA DE LOS GRIEGOS (1º ESO I.E.S. VIRGEN DEL PILAR) 1. INTRODUCCIÓN: 1.1. Ubicación de la Unidad Didáctica La unidad didáctica que vamos a desarrollar, titulada La forma de vida de los griegos, se ubica dentro de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, concretamente en el primer curso, y es parte de la asignatura denominada Ciencias Sociales: Historia y Geografía, que tiene carácter obligatorio para todos los alumnos en éste y todos los demás cursos de esta etapa. Con carácter general esta unidad está dirigida a alumnos con edades comprendidas entre los 12 y 14 años, en función de su trayectoria académica anterior. Este aspecto es esencial para adaptar los contenidos de dicha unidad al desarrollo cognitivo de los estudiantes. Además, el primer curso de secundaria siempre supone algo nuevo, un cambio con respecto al sistema educativo de la etapa anterior, por lo que los alumnos lo conciben como un periodo de adaptación. El marco jurídico en el que se inserta nuestra unidad didáctica parte de la Ley Orgánica de Educación 2/2006 23 , concretada en el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas 1631/2006 para Educación Secundaria Obligatoria, y adaptado al contexto específico de nuestra Comunidad Autónoma a partir de la Orden del 9 de mayo de 2007. Asimismo, nuestra unidad deberá responder a los principios del Proyecto Curricular de Centro, de Etapa y a de la propia Programación didáctica de la asignatura realizada por el Departamento de Ciencias Sociales y aprobada por la Comisión de Coordinación Pedagógica correspondiente, que constituyen los niveles de concreción más específicos. 23 Durante el transcurso de este curso, 2013-2014, se ha aprobado la reciente Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa 8/2013, pero su aplicación en las aulas comienza a hacerse efectiva en el siguiente año escolar. 79 TRABAJO FIN DE MÁSTER El segundo nivel de competencias lo conforman las capacidades que las Ciencias Sociales como disciplina con carácter instrumental sobre la construcción del conocimiento tienen, es decir, que se adquieren de manera transversal a través de los propios métodos y técnicas de trabajo históricos:  Competencia lingüística: El discurso histórico requiere dominar un vocabulario específico, una secuenciación y un ordenamiento argumentado y reflexivo de las ideas; así como la búsqueda de información en fuentes escritas y verbales. Todo ello contribuye, en definitiva, al dominio del lenguaje hablado y escrito.  Competencia matemática: En el análisis de los datos históricos, incluso los instrumentos más básicos de representación (mapas, tablas, gráficas, etc.) requieren dominar ciertas operaciones formales básicas. Lo mismo ocurre con la cronología, que se apoya en el desarrollo de un razonamiento matemático.  Tratamiento de la información y competencia digital: La búsqueda de información necesaria en esta disciplina requiere trabajar sobre las nuevas tecnologías que dan acceso a este material, para que nuestros estudiantes puedan identificar la información relevante y fiable y que conozcan los nuevos tipos de recursos didácticos que existen. Además, la asignatura cuenta con un Blog desarrollado por la docente titular (Eva Garamendi), a través del que se trabajan numerosos materiales tanto dentro como fuera del aula. El último apartado contiene aquellas competencias más vinculadas a las orientaciones metodológicas del proceso de enseñanza-aprendizaje que el docente haya elegido. En nuestra unidad didáctica, como más adelante explicaremos, hemos diseñado un método de trabajo orientado a que el estudiante construya su propio conocimiento, es decir, que en todo momento sea consciente de su aprendizaje y sus logros y ritmos individuales, lo que contribuye tanto a la competencia de aprender a aprender como de autonomía e iniciativa personal. A través de una evaluación formativa integrada en el proceso de aprendizaje, y unas actividades que incluyan un nivel de reto adecuado y fomenten la autonomía de los estudiantes, podemos contribuir a que desarrollen la capacidad de autovalorar su trabajo, de tomar decisiones, de gestionar el tiempo, etc. 80 TRABAJO FIN DE MÁSTER 3. CONTENIDOS: 3.1. Contenidos curriculares Según el RD 1631/2006 y la Orden del 9 de mayo de 2007, los contenidos del primer curso de Ciencias Sociales: Geografía e Historia, se dividen en 3 bloques temáticos. El primero de ellos señala los conocimientos generales que deberán ser tratados de manera transversal en toda la asignatura, y hacen referencia a la lectura, el análisis y el comentario de fuentes de información de diversa índole (textos, imágenes, mapas, gráficos, etc.) y la transmisión escrita del conocimiento adquirido; la identificación del horizonte histórico, localizando culturas, periodos o acontecimientos en el espacio y el tiempo y comprendiendo sus causas y consecuencias como factores de transformación o continuidad en el devenir de la Historia; y la valoración de la herencia cultural e histórico-artística conociendo las manifestaciones más relevantes de las sociedades del pasado y contextualizándolas en su correspondiente época. Respecto a los contenidos más específicos, nuestra unidad didáctica se inserta en el bloque 3, titulado Sociedades prehistóricas, primeras civilizaciones y edad antigua, que corresponde a la parte de Historia que se imparte en este curso. De manera más precisa se explicita un epígrafe dedicado al Mundo clásico: Grecia y Roma. La democracia ateniense. Las formas de organización administrativa, económica y política de Roma. Hispania romana. Aportaciones culturales y artísticas. Desde este punto de vista, parece necesario realizar una exploración clara a las influencias que la cultura y arte clásico instauradas por las ciudades griegas tuvieron en su mundo más próximo (Roma) y en la posteridad histórica (Renacimiento, Neoclasicismo, etc.). Además, el hecho de que sólo dispongamos de esta oportunidad en el currículo académico para ofrecer una visión comprensible de la antigüedad en su conjunto (puesto que son contenidos que ya no vuelven a tocarse en el temario obligatorio, al menos hasta segundo de Bachillerato) nos lleva a intentar trabajar nuestra unidad didáctica en constante relación con todas las demás culturas que integran este horizonte histórico, ofreciendo por ejemplo pinceladas a través de los contactos que los griegos mantuvieron con íberos, fenicios, celtas, persas o romanos. 81 TRABAJO FIN DE MÁSTER 3.2. Contenidos específicos de la Unidad Didáctica a. Conceptuales: - Características de la organización social griega:  Categorías jurídicas: ciudadano y no ciudadano  Concepto de esclavismo  Situación de la mujer y los extranjeros - Las actividades económicas:  Concepto de stasis  Artesanía y comercio: a pequeña y a gran escala  Colonización e intercambios comerciales en el Mediterráneo  Concepto de talasocracia ateniense en el siglo V a.C. (dominio de los mares) - Cultura griega:  Comprender las similitudes y diferencias de mitología y razonamiento lógico como bases de la conformación de la cultura griega  Filosofía como base del desarrollo de la Ciencia (matemáticas, física, astronomía, medicina)  Mitología y religión como origen de la poesía épica, la literatura y el teatro - Características de la religión griega:  Politeísmo y protagonistas humanizados: héroes y dioses  Rituales, tipología cultual y santuarios y espacios religiosos - Urbanismo, arquitectura y escultura  Identificar las principales partes de la ciudad griega: acrópolis, ágora, teatro, puerto.  Partes del Templo griego: planta (naos, pronaos y opistodomo), órdenes clásicos (dórico, jónico, corintio), fachada (basamento, columna, arquitrabe, friso, frontón y cornisa).  Proporción, armonía y belleza, ideales del arte clásico griego  Evolución escultórica: periodo arcaico (kurós y korés), periodo clásico (Discóbolo y Doríforo), periodo helenístico (Laoconte y sus hijos). b. Procedimentales: 82 TRABAJO FIN DE MÁSTER - Análisis comparativo de fotografías de obras de arte: lo que queda frente a su reconstrucción suponible. - Comentario reflexivo y crítico sobre fuentes secundarias y primarias , tales como textos de autores clásicos de la época: Aristóteles, Platón, Hesíodo, Sófocles, Aristófanes, etc. - Estudio de mapas y planos que permitan ubicar y visualizar las características del fenómeno urbano de la civilización griega y su expansión mediterránea. - Reflexión de las permanencias y transformaciones del legado de la cultura griega en nuestra concepción actual, influencias ahora y a lo largo de toda la Historia. - Negociación, responsabilidad y organización en el trabajo colaborativo y las sesiones deliberativas, donde la tolerancia y el respeto al compañero y su turno de palabra también deben ser las formas habituales de funcionamiento (fomentando además una interdependencia positiva tanto académica como de clima en el aula). - Desarrollar las capacidades de indagación histórica y relación multicausal a través de un pequeño proyecto monográfico. - Elaborar hipótesis, juicios y valoraciones propias mediante la construcción de un discurso argumentado y una correcta expresión oral y escrita. - Proporcionar un método de análisis, identificación y comentario de obras de arte escultóricas y arquitectónicas. c. Actitudinales - Despertar el interés en los alumnos por el conocimiento y el estudio de las civilizaciones antiguas y promover la participación activa de nuestros estudiantes en todas las actividades de la unidad. - Concienciación y sensibilización de cara a las problemáticas específicas del patrimonio histórico y la necesidad de su conservación. - Fomentar la empatía histórica y el posicionamiento alejado al presente más tangible, pudiendo valorar la importancia de las civilizaciones pasadas y la necesidad de respetar y tolerar otras muchas culturas que puedan ser consideradas ajenas. - 83 TRABAJO FIN DE MÁSTER 4. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y METODOLÓGICAS: La metodología de esta unidad propone que le alumno sea el protagonista del proceso de aprendizaje, por lo que la didáctica pasa a primer plano. La actividad de nuestros estudiantes determinará su nivel de aprendizaje, y por ello intentaremos crear actividades que supongan retos intelectuales, que resulten interesantes y en cierto modo, cercanas, para cautivar e implicar a nuestros alumnos. Asimismo, deberemos seleccionar interrogantes que supongan tanto cierta utilidad para su propia formación como para la comprensión de los contenidos de la unidad, consiguiendo así que además de contribuir a la adquisición de capacidades inherentes a la disciplina, obtengan una visión compleja del fenómeno social, económico y cultural de la civilización griega. Dentro de este tipo de metodología, la sesión expositiva quedaría reducida al mínimo posible, fomentando una participación activa del alumnado mediante el diálogo, el debate y la discusión al hilo de los conocimientos expuestos. El planteamiento de polémicas concretas o contradicciones históricas facilitarán esta labor. Del mismo modo, no se deberá coartar la creatividad de los estudiantes, ofreciéndoles la posibilidad de expresar libremente sus opiniones y construir sus discursos explicativos. Nuestro planteamiento debe generar interés y motivación plena en los alumnos, sobre todo en estos primeros cursos de secundaria, cuando aún no han renunciado a dinámicas didácticas “más infantiles”. Y en este sentido, para fijar los contenidos y orientarlos hacia un aprendizaje profundo, conviene diseñar actividades experienciales, que resulten memorables para nuestros alumnos. Cómo último apunte de carácter general cabría mencionar la necesaria adecuación progresiva de los conocimientos (incrementando la dificultad de manera paulatina) al nivel cognitivo de la clase y a su ritmo de aprendizaje. Los contenidos de nuestra unidad didáctica se prestan, desde nuestro punto de vista, a seguir tres tipos de orientaciones didácticas. En primer lugar, requiere un enfoque interdisciplinar de todas las Ciencias Sociales. Trabajamos un tema que enlaza todos los elementos que componen y caracterizan el funcionamiento de una sociedad a través de todas sus manifestaciones, y eso incluye desde la apropiación del medio físico hasta el desarrollo de una cultura completamente novedosa, pasando por la 84 TRABAJO FIN DE MÁSTER economía, la sociedad, la filosofía, la ciencia, la arquitectura, el arte, la religión, etc. Por ello es necesario que nuestros estudiantes trabajen sobre todos estos materiales, identificando las tipologías de fuentes de información histórica disponibles y su búsqueda y obtención, gracias a su manejo e introducción en el aula: técnicas cartográficas, documentos escritos, restos arqueológicos y obras artísticas, etc. A su vez, será siempre necesario integrar las particularidades temáticas de esta unidad dentro del conjunto disciplinario de la asignatura, de modo que los estudiantes obtengan una visión interrelacionada de los diferentes factores que influyen en la forma de vida de los griegos desde el ámbito interno (que sería vincular la unidad con el ámbito político griego estudiado en el tema anterior) hasta el nivel más amplio de convivencia con otras civilizaciones e integración en el amplio periodo de la época antigua. Precisamente, esto nos lleva al segundo enfoque metodológico, el cronológico, que ordena los acontecimientos en el tiempo y a su vez nos permite trabajar la simultaneidad de factores internos dentro de la propia civilización griega (ordenar los periodos artísticos en relación a los acontecimientos políticos y principales épocas históricas, por ejemplo) y de los factores externos en relación a las otras civilizaciones contemporáneas (comparar la evolución temporal de varias culturas, observar el desarrollo cronológico de conflictos directos, como las guerras médicas, y analizar la perspectiva de lo que supuso este enfrentamiento en el tiempo y el espacio de una y otra civilización). En este sentido, nuestras actividades didácticas buscarán trabajar sobre herramientas de representación del tiempo histórico, como ejes temporales o, sobre todo, superposiciones cronológicas de mapas temáticos, como la expansión del Imperio persa en comparación con el posterior de Alejandro Magno. Pero para lograr una comprensión más o menos efectiva del tiempo histórico deberemos recurrir a otros enfoques relacionados con la empatía y la selección de material y contenido. Efectivamente, para que nuestros alumnos consigan aprehender la civilización griega, ajena temporalmente al presente, necesitaremos tender puentes que acerquen las concepciones más abstractas a realidades más cercanas y cotidianas a ellos. El recurso a anécdotas divertidas, historias de grandes personajes, cuentos, fantásticos y mitología, alusiones a películas actuales que puedan versar sobre esta temática, libros, etc. pueden ayudarnos a fijar los contenidos a través de un 85 TRABAJO FIN DE MÁSTER entendimiento más experiencial. Precisamente en base a esta orientación hemos diseñado una actividad muy concreta para trabajar el vestido griego, y que en el apartado siguiente detallamos mejor. Como último apunte, nos gustaría reseñar nuestra predilección por el trabajo colaborativo, puesto que consideramos la interdependencia positiva y la maduración cognitiva que propicia la interacción académica factores clave en el buen clima del aula y en el desarrollo cognitivo de las capacidades del alumnado. Sin embargo, el contexto específico del aula nos ha “obligado” a realizar algunas adaptaciones metodológicas. En el grupo de 1ºD no existiría ningún problema de agrupamiento libre y distribución del espacio del aula para el trabajo en grupos, porque tan sólo son 19 alumnos. Sin embargo, en 1º A-B, a la diversidad existente (habría que prestar especial cuidado a la distribución de los Asperger en los grupos formados en clase) se le suma la condición sobresaturada del espacio del aula (apenas caben en hileras ordenadas, y en ocasiones algunos alumnos tienen que compartir pupitre). Estas razones llevaron a la docente a optar por una metodología, aunque también interactiva y participativa, bastante más pausada y dirigida que la del grupo pequeño. Al comentar la actividad concreta en el apartado siguiente terminaremos de aclarar este asunto. Otras medidas de atención a la diversidad que se hayan podido producir en el desarrollo de las sesiones o de cara a la evaluación también se comentaran en su momento correspondiente. Con respecto a la duración concreta de unidad didáctica, se han proyectado cuatro sesiones con cada grupo (un total de 8 horas lectivas). 5. DESARROLLO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA: ACTIVIDADES Y SECUENCIACIÓN: SESIÓN 1  Introducción y presentación de la unidad didáctica  Contenidos de Sociedad y Economía  Taller de vestidos griegos SESIÓN 2  Características de la Cultura griega y su legado  Taller de fuentes escritas SESIÓN 3  Religión griega: Dioses y Héroes  Templos religiosos y urbanismo (acrópolis)  La polémica del Partenón SESIÓN 4  El Arte: Arquitectura, Escultura y Cerámica  Audiovisuales: la fabricación artesana del barro y el bronce 86 TRABAJO FIN DE MÁSTER 1ª SESIÓN - Introducción a la unidad didáctica: presentación de objetivos, contenidos y criterios de evaluación, y contextualización de los conocimientos previos de los alumnos. - Debate inicial sobre la desigualdad social en Grecia y el concepto de ciudadano. ¿Qué significa esta categoría? ¿Es semejante a ser españoles? ¿Por qué somos españoles? ¿por qué un inmigrante extranjero quiere ser ciudadano español? ¿ser ciudadano conlleva privilegios? ¿ocurría esto en Grecia? - Segundo debate: la sociedad patriarcal y la situación de la mujer en Grecia ¿justa o injusta? Comparar está situación con la de los esclavos y explorar un poco más las consecuencias de este modelo social. Conviene aquí ser especialmente meticulosos en el grupo A-B, donde ya se observaron en unidades didácticas anteriores como los cuatro alumnos Asperger mostraban especial sensibilización a los temas de desigualdad y discriminación social por motivos físicos. Es una actividad que requiere gran empatía histórica. - Lectura del texto de Aristóteles sobre los esclavos en su Política I 24 . - Indagación de las actividades económicas de la civilización griega a través de mapas físicos de la región (donde se puede apreciar la orografía montañosa de Grecia y el carácter insular) y fotografías de los principales cultivos. Conectar la salida al mar al y el desarrollo de las técnicas de guerra con la implementación de la artesanía y la navegación, que a su vez fueron origen de la colonización y el comercio marítimo. - Comentario de un dracma de Atenas y otro de Corinto - Taller de vestidos griegos: Durante los últimos 10 minutos de la clase realizaremos un pase de modelos de diferentes formas de vestido griegas en función del orden social u actividad económica desempeñada. Así, se pedirán voluntarios y todos aquellos que quieran “disfrazarse” y actuar conforme a su papel serán vestidos por la profesora mediante una túnica y un cinturón. Las posibilidades van desde el himation de los filósofos, hasta la clámide de los jinetes, pasando por la exomis de esclavos y el clásico peplo femenino. 24 Disponible en los Anexos, junto con el resto de actividades desarrolladas en esta sesión. 87 TRABAJO FIN DE MÁSTER 2ª SESIÓN - Interrogante inicial sobre el significado que cada uno de nuestros alumnos posee del término cultura, qué elementos la caracterizarían. Se establecerán comparaciones con casos actuales: ¿qué cultura tienen los españoles? - A raíz de esta primera toma de contacto, intentaremos inferir todos juntos los elementos propios de la cultura griega, identificando en un cuadro conceptual la relación entre todos los ámbitos. - Para que los alumnos trabajen de forma práctica sobre las diferentes manifestaciones culturales de la civilización griega, realizaremos un Taller de Textos, trabajados en pequeños grupos de debate en 1ºD y en conjunto en el grupo 1ºA-B (con voluntarios que lean los diferentes documentos). En este taller incluimos 8 textos 25 :  Filosofía: - El Hombre es social por naturaleza (Aristóteles) - La Justicia (Platón)  Mitología: Héroes - Prometeo y el Fuego de los Dioses (Platón) - El talón de Aquiles (Fuente secundaria)  Mitología: Dioses - Titanes y Dioses del Olimpo (Fuente secundaria) - El nacimiento de Atenea (Hesíodo)  Teatro: - El drama de Edipo (Sófocles) - Las nubes de Sócrates (Aristófanes) A partir de estos documentos, que han sido intencionadamente seleccionados por su contenido relevante (en las Nubes, por ejemplo, se realiza una parodia de la filosofía, en el mito de Prometeo se explica el origen de los hombres, igual que ocurre en los textos de Aristóteles y Platón, etc.) los alumnos deberán inferir las características de cada género, estableciendo comparaciones y relaciones entre unos y otros. 25 Todos estos textos se encuentran en los Anexos 88 TRABAJO FIN DE MÁSTER 3ª SESIÓN - Iniciaremos la clase con un repaso conceptual a lo trabajado en la sesión anterior, para fijar conocimientos y aclarar posibles dudas. - Posteriormente nos introduciremos más a fondo en el tema de la Religión griega a través de un debate conjunto que versara acerca de las similitudes y diferencias que existen entre la religión cristiana y la griega: ¿Por qué tienen más de un dios y ahora sólo hay uno? ¿rezaban a los dioses?, etc. - A través de esta primera caracterización de la religión se les proyectará un plano de una ciudad griega y se preguntará por los lugares qué ellos consideren que eran religiosos. De este modo, empezaremos a vislumbrar el urbanismo y los templos griegos. - Estudio de caso paradigmático: El Acrópolis de Atenas. De nuevo en pequeños grupos en 1º D y en conjunto en 1º A-B intentaremos analizar este espacio sagrado. Los estudiantes deberán buscar qué elementos lo componen, que templos había, a quién está consagrado, etc. Una vez hayamos llegado al Partenón, se proyectará un vídeo sobre la historia de este monumento desde los orígenes hasta la actualidad 26 (con todas las destrucciones, expolios y reconstrucciones a las que ha sido sometido). Este audiovisual dará pie al debate final sobre el patrimonio histórico-artístico, en el que se les entregarán dos noticias relativas al conflicto entre Grecia y el Museo Británico 27 :  El Partenón reclama sus mármoles (El País)  De paseo por el Museo Británico (ABC) Evidentemente, los dos artículos defienden una posición distinta, y a partir de su análisis y del vídeo comentado cada alumno deberá crearse su propia opinión acerca de esta problemática y exponerla de forma crítica y argumentada, intentando convencer al resto de sus compañeros. - Cómo último detalle visualizaremos y comentaremos entre todos las características de estos frisos tan polémicos, e intentaremos contextualizarlos en su ubicación original. 26 Enlace disponible en los Anexos 27 También se encuentran las dos noticias completas en los Anexos 95 TRABAJO FIN DE MÁSTER 2. SESIÓN 1 a. Los esclavos En una casa se necesita un determinado número de instrumentos. Parte de ellos son inanimados, los otros están vivos. El esclavo es un instrumento vivo, una propiedad que vive sometida a la autoridad de un señor. Hay personas inferiores: el empleo de su fuerza corporal es la mejor parte que se puede sacar de ellas. ARISTÓTELES, Política I b. Dracma de Atenas y dracma de Corintio c. Taller de vestidos 96 TRABAJO FIN DE MÁSTER 97 TRABAJO FIN DE MÁSTER HISTORIA RELIGIÓN FILOSOFÍA LITERATURA ARTE ¿Cómo piensan los griegos? CIENCIA 3. SESIÓN 2: a. Mapa conceptual de interrelaciones entre los factores culturales griegos: b. Taller de textos históricos: FILOSOFÍA 1. EL HOMBRE ES SOCIAL POR NATURALEZA: Si el hombre es infinitamente más sociable que las abejas y que todos los demás animales gregarios 29 , es evidentemente, como he dicho muchas veces, porque la naturaleza no hace nada en vano. Pues bien, ella concede la palabra al hombre exclusivamente. Es verdad que la voz puede realmente expresar la alegría y el dolor, y así no les falta a los demás animales, porque su organización les permite sentir estas dos afecciones, y comunicárselas entre sí; pero la palabra ha sido concedida para expresar el bien y el mal, y por consiguiente lo justo y lo injusto, y el hombre tiene esto de especial entre todos los animales: que sólo él percibe el bien y el mal, lo justo y lo injusto, y todos los sentimientos del mismo orden, cuya asociación constituye precisamente la familia y el Estado. Aristóteles, Política, Libro I. 2. LA JUSTICIA: - Hermosas cosas dices, Céfalo -le contesté-. Pero esto mismo que nos ocupa, esto es, la justicia, ¿diremos acaso que consiste en decir la verdad y en devolver a cada uno lo que de él se ha recibido, o incluso esto mismo se realiza unas veces justamente y otras no? Veamos, por ejemplo: si uno recibe armas de un amigo suyo que se encuentra en posesión de su juicio, y este mismo amigo se las pide luego de haberse vuelto loco, todo el mundo estaría de acuerdo en que no debe devolvérselas, y que no sería un acto justo el obrar así, ni tampoco argumentar tan sólo con verdades cuando el estado del amigo no lo permite. 29 VOCABULARIO: Animales que se agrupan en manadas. 98 TRABAJO FIN DE MÁSTER - Justamente -afirmó. - Por consiguiente, no podemos señalar como límite de la justicia el decir la verdad y el devolver lo que se ha recibido. - Sin duda, Sócrates -dijo Polemarco, tomando el uso de la palabra. Platón, República, Libro I. MITOLOGÍA: HÉROES 1. PROMETEO Y EL FUEGO DE LOS DIOSES Pero como Epimeteo no era del todo sabio, gastó, sin darse cuenta, todas las facultades en los brutos. Pero quedaba aún sin equipar la especie humana y no sabía qué hacer. Hallándose en este trance, llega Prometeo para supervisar la distribución 30 . Ve a todos los animales armoniosamente equipados y al hombre, en cambio, desnudo, sin calzado, sin abrigo e indefenso. Y ya era inminente el día señalado por el destino en el que el hombre debía salir de la tierra a la luz. Ante la imposibilidad de encontrar un medio de salvación para el hombre, Prometeo robó a Hefesto y a Atenea la sabiduría de las artes junto con el fuego (ya que sin el fuego era imposible que la sabiduría fuese adquirida por nadie o resultase útil) y se la ofrece, así, como regalo al hombre. Con ella recibió el hombre la sabiduría para conservar su vida, pero no recibió la sabiduría política, porque ésta estaba en poder de Zeus, y a Prometeo no le estaba permitido acceder a la mansión de Zeus, en la acrópolis, a cuya entrada había dos guardianes terribles. Sólo pudo entrar furtivamente al taller común de Atenea y Hefesto en el que practican juntos sus artes y, robando el arte del fuego de Hefesto y los demás saberes de Atenea, se los dio al hombre. Y, debido a esto, el hombre adquirió los recursos necesarios para la vida. Platón, Protágoras, 320-322 (Adaptado) 2. EL TALÓN DE AQUILES Finalmente Aquiles mató al príncipe de Etiopía, que había acudido para ayudar a los troyanos en su lucha contra los griegos, en un combate glorioso, y que resultó ser la última batalla del héroe griego. Fue entonces cuando Aquiles cayó desplomado ante las puertas de Troya, porque Paris, el príncipe troyano, le lanzó una flecha envenenada que el dios Apolo guió para que le acertara en el único punto del cuerpo donde se le podía herir: en el talón. Cuando Aquiles nació, su madre (la diosa Tetis) intentó hacerlo invulnerable sumergiéndolo en el río Éstige, pero olvidó meter en el agua la parte del talón por la que lo tenía sujeto. Así pues, el héroe Aquiles murió y fue enterrado junto a su gran amigo Patroclo. Hamilton, E., Mitología, La caída de troya (Fuente secundaria) (Adaptado) 30 Zeus había pedido a estos dos héroes, Epimeteo y Prometeo, que distribuyeran las cualidades entre todos los seres vivos del planeta: la fuerza, la paciencia, la agilidad, etc. 99 TRABAJO FIN DE MÁSTER MITOLOGÍA: DIOSES 1. TITANES Y DIOSES DEL OLIMPO Los titanes, a quienes a menudo llaman dioses antiguos, fueron durante un tiempo incalculable los seres supremos del universo. Eran de talla inmensa e increíble fuerza. El más importante fue Crono, que se casó con Rea, y juntos tuvieron seis hijos: los dioses Hades, Deméter, Hestia, Poseidón, Hera y Zeus. Crono y Rea eran los reyes de estos dioses hasta que se desató la guerra y Zeus destronó a su padre Crono, encerrando a los titanes para siempre y convirtiéndose él en rey de los dioses. Poseidón y Hades le acompañaron en la contienda, por ello se repartieron sus posesiones: Zeus se quedó el cielo, Poseidón el mar, y Hades el inframundo. Junto a ellos, y al resto de sus hermanos e hijos (Atenea, Hermes, Apolo, Afrodita, Artemisa, Ares y Hefesto), se instalaron en el monte Olimpo, siendo desde entonces conocidos como los doce dioses olímpicos. Juntos formaban la familia divina, y emprendieron la tarea de gobernar a los hombres, otorgándoles tanto premios como castigos en función de su comportamiento. Hamilton, E., Mitología, La caída de troya (Fuente secundaria) (Adaptado) 2. EL NACIMIENTO DE ATENEA Y por pronto, Zeus, el rey de los dioses, tomó por mujer a Metis, la más sabia entre los inmortales y los hombres mortales pero, cuando ella iba a partir a la Diosa Atenea la de los ojos claros, engañándole el espíritu con astucia y con halagüeña palabras, Zeus la encerró en su vientre por consejo Gea y de Urano estrellado. Y se lo habían aconsejado éstos para que no poseyese el poderío real ningún otro que Zeus entre los Dioses eternos; Porque estaba predestinado que de Metis nacerían hijos sabios, y sobre todo la primera, Atenea, la de los ojos claros tan poderosos como sus padres y tan sabia. Luego, habría de parir Metis un hijo, rey de los Dioses y de los hombres, que poseería gran valor pero, antes de eso, la encerró Zeus en su vientre, con el fin de que la diosa le diera la ciencia del bien y del mal. Sin embargo Atenea consiguió nacer de la parte más sabia de Zeus, su cabeza. Hesíodo, Teogonía, v. 880 100 TRABAJO FIN DE MÁSTER TEATRO: 1. EL DRAMA DE EDIPO EDIPO - ¿Qué cosa, en verdad, puedo yo mirar ni amar? ¿A quién puedo dirigir la palabra o escchar con placer? Echadme de esta tierra lo antes posible; desterrad, amigos, a la mayor calamidad, al hombre maldito y más aborrecido que ningún otro de los dioses. CORIFEO – Digno de lástima eres, lo mismo por tus remordimientos que por tu desgracia. ¡Cómo quisiera no haberte conocido nunca! EDIPO - ¿Por qué me salvarían cuando era pequeño? ¡Si hubiese muerto entonces, toda esta desgracia no hubiera ocurrido! Muriendo entonces no habría causado tanto dolor a mis amigos y a mí mismo. CORO – Nosotros también quisiéramos que así hubiese sucedido EDIPO – De ese modo nunca hubiese llegado a asesinar a mi padre, ni a convertirme en el esposo de la que me dio el ser. Pero ahora me veo abandonado por los dioses. Soy hijo de padres impuros y yo he incumplido las leyes más sagradas de los hombres. La mayor desgracia que pueda haber en el mundo le tocó en suerte a Edipo. Sófocles, Edipo Rey (Adaptado) 2. LAS NUBES DE SÓCRATES SÓCRATES – Las Nubes son las únicas diosas, todos los demás son pura ficción. ESTREPSIADES - Entonces…dime, por la sagrada Tierra ¡¿Zeus no es un dios olímpico? SÓCRATES - ¿Cuál Zeus? Tú te burlas, pero no hay ningún Zeus. ESTREPSIADES - ¡¿Qué dices viejo charlatán?! ¿Y entonces quién hace llover? Demuéstrame eso antes de todo. SÓCRATES – Ellas, las Nubes, y voy a demostrártelo con grandes razones. ¿Has visto alguna vez que Zeus haga llover sin nubes? Si fuese Zeus sería necesario que lloviese con un cielo sereno y despejado de nubes ¿no? ESTREPSIADES –Perfectamente, ¡por Apolo! Tu argumento me ha convencido. Yo creía antes, como cosa cierta, que Zeus hacía llover cuando orinaba en una criba 31 . Y entonces dime hombre audaz, ¿quién produce el trueno? Esto me hace temblar. SÓCRATES – Las Nubes por supuesto, cuando se retuercen sobre sí mismas. Aristófanes, Las Nubes (Adaptado) 31 Una criba es un instrumento que se utiliza para separar granos de arena, de cereal, etc. Tiene una red muy finita por donde se cuelan los materiales más finos, dejando sólo a la vista los elementos más grandes. Se utilizó mucho para buscar oro en el fondo de los ríos. 101 TRABAJO FIN DE MÁSTER 4. SESIÓN 3: a. Identificar los lugares religiosos y por qué los consideran así b. Análisis del vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=jVvZ9CbiC-0 c. Comentario crítico de dos noticias: 102 TRABAJO FIN DE MÁSTER El Partenón reclama sus mármoles El British Museum se niega a devolver los fragmentos expoliados del monumento griego LOURDES GÓMEZ Londres 19 NOV 2006 La campaña internacional por la reunificación de las esculturas del Partenón ha tomado altura con el retorno voluntario, este mes, de un fragmento de la Acrópolis ateniense que conservaba una familia sueca desde hace un siglo. Es la segunda pieza del mutilado monumento histórico que recupera el Gobierno griego en 2006 y una prueba más del cambio de actitudes sobre la polémica cuestión de restitución de tesoros arqueológicos. El British Museum resiste, sin embargo, la presión internacional para devolver los llamados mármoles Elgin, la colección más importante del Partenón fuera de Grecia. Birgit Wiger-Angner, pensionista sueca de 89 años, devolvió a las autoridades griegas, a mediados de mes, un fragmento de mármol que su bisabuelo había recogido de la Acrópolis de Atenas. Es una pieza decorativa, pequeña pero muy simbólica, del templo de Erecteion. "Espero que sirva de señal para mucha gente en Europa. El British Museum debería devolver sus originales del Partenón a Grecia, donde realmente está su hogar", dijo la octogenaria mujer el pasado día 10. Wiger-Angner respondía con su simbólico y voluntario gesto a la campaña internacional por la reunificación de las esculturas del Partenón, que tuvo su primer gran éxito este mismo año. El pasado 4 de septiembre, la Universidad alemana de Heidelberg hizo entrega al ministro de Cultura griego, Georgios Voulgarakis, de otro pequeño mármol del Partenón. Es un relieve exquisitamente tallado del pie de un varón, de 10 centímetros de largo, procedente del friso norte del monumental complejo que, en 1800, aún conservaba el 50% de sus esculturas originales. Es también el primer fragmento del Partenón que recuperaba Grecia desde hace 200 años. "La devolución voluntaria de ambos fragmentos demuestra que la cooperación entre museos, individuos y países es el camino a seguir. Representa un cambio de actitud mental que va prevaleciendo internacionalmente. La gente está ahora dispuesta a considerar la restitución de tesoros artísticos a un nivel que no se podía plantear hace cinco años", señaló esta semana Freddie New, portavoz del Comité Británico por la Reunificación de los Mármoles del Partenón. "Es un buen momento", añadió, "para retomar la cuestión. La construcción del nuevo Museo de la Acrópolis de Atenas ha entrado en su fase final y se procederá gradualmente a su apertura a lo largo de los próximos 12 meses". El Gobierno griego aspira a reunir en este museo la colección del Partenón actualmente desperdigada en ocho instituciones europeas, incluidos el British, Louvre y del Vaticano. Londres, sin embargo, desatiende la petición de Atenas y preserva en el British las esculturas que lord Elgin, embajador británico en el Imperio Otomano, removió del friso del Partenón entre 1801 y 1805. Se exhiben permanentemente en el museo desde 1816 y su restitución a Grecia requiere la autorización del patronato y la aprobación del Parlamento de Westminster. Ni unos y ni otros están dispuesto a claudicar. Tampoco ha tocado fondo entre las autoridades británicas la oferta de Atenas de intercambiar los polémicos frisos por otras antigüedades griegas. El actual director del British, Neil MacGregor, defiende el statu quo en tanto que "los mármoles se pueden contemplar gratuitamente en Londres en el contexto de la historia del mundo". El PAÍS 103 TRABAJO FIN DE MÁSTER De paseo en el Museo Británico Por Pedro Gómez Silgueira, enviado especial 18/09/2010 Aunque muchos lo consideran un símbolo del "expolio colonialista", el Museo Británico de Londres constituye una de las más famosas colecciones de antigüedades del mundo. Y lo más importante, la entrada es gratuita. Aunque reclamados por algunos países, sus atractivos principales son la famosa Piedra de Rosetta y los frisos del Partenón de Atenas. Pocos museos del mundo pueden pegarse el lujo de ofrecer entrada libre a más de cinco millones de visitantes al año. "The British Museum" existe desde el año 1753 y, si no es el único, debe ser uno de los pocos que recibe a turistas venidos de todas partes del mundo sin que tengan que pagar un centavo por el acceso. No obstante, en la entrada de algunos de sus departamentos existen grandes alcancías transparentes que sugieren un aporte voluntario de 5 dólares, euros o libras, para la preservación de las piezas. Sin embargo, no es obligación; algunos aportan menos y otros nada. Su acervo arqueológico es impresionante. Posee más de siete millones de objetos que abarcan la historia cultural de la humanidad hasta nuestros días. Una enorme cantidad de piezas están resguardadas en sótanos por falta de espacio o por encontrarse en restauración. Visitarlo completamente podría llevar días enteros. Pero el turista puede hacer una observación abreviada sobre una veintena de objetos en sus diversas salas admirando los atractivos principales. Por supuesto ese recorrido empieza por las dos cosas que le ha dado celebridad mundial: la Piedra de Rosetta y los frisos del Partenón de Atenas. Los espacios confluyen en el Gran Atrio Reina Isabel II, inaugurado en el año 2000 y convertido desde entonces en la plaza cubierta más grande de Europa, donde existe un bar y una infaltable tienda de suvenires, todos ellos artículos que reproducen los motivos más famosos del museo o sus colecciones más destacadas. Si usted alguna vez estuvo en el Museo del Louvre, en París, sin falta podrá localizar la Mona Lisa, de Leonardo da Vinci, porque es el cuadro que todo el mundo quiere ver, sacar fotografías, y atrae como abejas al panal. En el Museo Británico ocurre lo mismo con la Piedra de Rosetta. Es la famosa pieza de granito que ayudó a descifrar la escritura jeroglífica del antiguo Egipto. Transcribe un texto del año 196 a.C lleno de elogios a favor del rey Ptolomeo V en jeroglífico, demótico y griego. La piedra fue descubierta en el Delta del Nilo, en un pueblo llamado Rosetta, en el año 1799 por las tropas del emperador francés Napoleón Bonaparte. Luego, al fragor de las batallas colonialistas en el antiguo Egipto, cayó en poder de los británicos, y se exhibe en Londres desde el año 1802, siendo la pieza más visitada y admirada. A partir de entonces, una sola vez fue sacada del Reino Unido y expuesta por unas semanas en 1972 el Museo del Louvre en París cuando se cumplieron 150 años del descifrado de los jeroglíficos. El gobierno de Egipto lo ha reclamado en varias ocasiones sin eco favorable y tuvo que conformarse con exponer una réplica en el Museo Egipcio de El Cairo. Pero en el Museo Británico la controversia es parte de la mítica pieza arqueológica. De hecho, a un lado lleva la inscripción en inglés: "Capturada en Egipto por el ejército británico en 1801", y en el otro dice: "Presentada por el Rey George III". Pocos son los turistas que no la contemplan al entrar y al salir del museo. También son contados los que escapan a la tentación de llevarse un suvenir alusivo a la enigmática piedra, aunque le cueste algunas libras esterlinas. ABC 104 TRABAJO FIN DE MÁSTER La controversia es siempre parte de los grandes y renombrados museos. Al ingresar uno a la sala "The parthenon sculptures" recibe un folleto explicativo sobre las esculturas del Partenón de Atenas. La explicación está en que periódicamente surgen discusiones públicas y debates sobre la permanencia de estas piezas originarias de la Grecia antigua en la capital británica. El escrito explica cómo las esculturas llegaron a Londres. El Partenón de Atenas fue construido hace más de 2.500 años como un templo dedicado a la diosa griega Atenea, luego fue una iglesia, después mezquita y finalmente ruinas arqueológicas. La mayor transformación la sufrió 500 años después de Cristo cuando se perdió la mayor parte de las esculturas al convertirse el Partenón en una iglesia, y hacia el año 1687, bajo asedio de los venecianos, fue convertido en un cuartel de armas. Una gran explosión destruyó la mayor parte de las esculturas y el edificio quedó en ruinas. Entre el año 1801 y 1805, Lord Elgin, embajador británico ante el Imperio otomano, bajo cuyo dominio se encontraba Atenas, obtuvo un permiso de las autoridades otomanas para remover cerca de la mitad de las esculturas que quedaban en las ruinas del Partenón y llevarlas a Londres. Este a su vez las vendió al gobierno británico en 1816. Los reclamos comenzaron al año siguiente y siguen hasta la fecha. El Museo Británico considera que la presencia de los frisos y esculturas del Partenón en Londres "ha despertado el interés mundial sobre la antigüedad griega" y han permitido que se conservaran "para que el público venido de todas partes del mundo lo pudiera apreciar". Otro argumento del Museo Británico es que las piezas arqueológicas del Partenón están también distribuidas en otros museos mundiales como el Louvre de París, Museos Vaticanos, Museo Nacional de Copenhague, Museo de la Historia del Arte de Viena y otros museos de Alemania. Los mármoles del Partenón de Atenas están dispuestos y reproducidos en un gran salón que imita las dimensiones y la disposición del templo griego donde recibe miles de visitas. Las antigüedades egipcias también son parte importante de la colección del Museo Británico. De hecho, es la mayor colección del mundo fuera de Egipto. En este sector se pueden apreciar papiros, momias, sarcófagos y hasta murales de una antigua tumba de Tebas. Tampoco faltan piezas orientales, asiáticas y, por supuesto, americanas. Con toda la controversia que inspire, el Museo Británico es una visita obligada en un viaje a Londres. 5. SESIÓN 4: a. Análisis de vídeos:  https://www.youtube.com/watch?v=Blopo69NV0Q  https://www.youtube.com/watch?v=611h6sskhfI 111 TRABAJO FIN DE MÁSTER Y es precisamente aquí donde enmarcamos nuestra investigación desarrollada en el contexto de un aula de 1º de la ESO. Nuestra hipótesis de partida, a raíz de las investigaciones de Carretero, Asensio y Pozo, busca demostrar el grado de dificultad que tienen los alumnos de primer ciclo de secundaria (en la edad conflictiva señalada por todos los estudios cognitivos como el umbral del desarrollo del pensamiento abstracto) a la hora de trabajar con conceptos propios del tiempo histórico, concretamente duración, continuidad y simultaneidad de periodos históricos en la época antigua. Además, nos sirve como modelo de estudio para comprobar la eficacia (o no) de una metodología didáctica innovadora basada en las propuestas de los autores antes citados, de Dawson (2012) o de Blanco (2007), entre otros. La metodología concreta utilizada en esta propuesta no sigue un único modelo tipo, sino que parte de una concepción completamente original que sigue determinadas orientaciones y recomendaciones de investigaciones previas. De manera general, nuestro diseño ha seguido la estructura propuesta por el Learning CycLe de A. Marek (2008) para el desarrollo conceptual, aunque adaptada al trabajo del tiempo histórico. Así pues, la primera fase de nuestra indagación consiste en la exploración personal del metaconcepto que vamos a tratar, identificando los rasgos más importantes del mismo y los materiales necesarios para trabajarlo. Para Carretero (2011) existen tres conceptos clave que los estudiantes deben dominar: Orden temporal, Duración temporal y Eras cronológicas. Dawson (2012), por su parte, entiende que la comprensión cronológica contiene: Secuencia, Duración, LenguajeTerminología temporal, Sentido del periodo y Visión global de los acontecimientos a lo largo del tiempo. Ambos desglosamientos del tiempo histórico pueden resultarnos válidos, pero como se trata de nuestra primera investigación educativa, hemos preferido ahondar más en el propio término, y hemos seguido la tipología de conceptos temporales propuesta por Blanco (2007), clasificada en tres niveles según la dificultad de comprensión: 1. Nivel 1: Dificultad baja a. Datación (amplia y exacta) b. Sucesión (biológica y cronológica) c. Simultaneidad (cronológica y cualitativa) 2. Nivel 2: Dificultad media a. Permanencia b. Secuenciación (cerrada y abierta) c. Continuidad d. Cambio e. Empatía 3. Nivel 3: Dificultad alta 112 TRABAJO FIN DE MÁSTER a. Duración (corta, media y larga) b. Periodización c. Causalidad Nuestro Taller de Trabajo del tiempo histórico cuenta con sólo tres sesiones para su realización, de modo que nos hemos centrado fundamentalmente en tres conceptos correspondientes a cada uno de los tres niveles de dificultad propuestos por Blanco: Simultaneidad (nivel 1), Continuidad (nivel 2) y Duración (nivel 3). Esto no quiere decir que de forma transversal el resto de nociones no sean tratadas, puesto que se vinculan directamente (a veces se superponen) a las seleccionadas, pero es necesario establecer unos criterios conceptuales más concretos sobre los que poder erigir el diseño de nuestras actividades. En base a estos tres términos comenzamos el acopio y selección de material para ser tratado en clase. Esta innovación no sigue al pie de la letra el modelo del Learning Cycle, ya que tampoco pretende realizar un desarrollo conceptual de las citadas nociones temporales, sino que pretende servir de introducción al trabajo del tiempo histórico, de modo que la temporalidad sea tratada indirectamente dentro del temario. Así, indagamos primero en las herramientas más adecuadas para trabajar el tiempo histórico, y posteriormente las adecuamos al contexto académico y contenidos específicos del grupo de referencia. En este sentido, las orientaciones de Dawson (2012) son las que más se ajustan a nuestros propósitos:  Ejercicios de cronología y desarrollo de líneas temporales gráficas  Actividades que resulten experienciales, y por tanto, memorables  Relacionar el tiempo histórico con el tiempo real, propio de cada uno de los estudiantes (a partir de experiencias personales, historia familiar, etc.)  Desarrollar contenidos cronológicos en base a grandes historias temáticas que permitan avanzar y retroceder en el tiempo, proporcionando una visión global del fenómeno A estas recomendaciones le sumamos la propuesta por Egan (1997) de trabajar lo abstracto para llegar a definir lo concreto a través de cuentos fantásticos. Tomando estos criterios como punto de partida organizamos el Taller de Trabajo en torno al contexto específico del aula, lo que conlleva a su vez identificar las problemáticas existentes en el grupo de referencia. En primer lugar, cabe señalar que esta innovación se inserta en una dinámica académica preexistente completamente diferente, es decir, que los alumnos no están acostumbrados a trabajar de este modo (debemos ser conscientes de que nuestro periodo de prácticas supuso un impás dentro del desarrollo normal de la asignatura, lo que a nivel motivacional incluye claras ventajas porque se está planteando algo nuevo, pero que también conlleva evidentes desventajas de cara a la seriedad con que pueden afrontar los estudiantes un ejercicio de este tipo, fuera del “currículo oficial”). Por otra parte, el taller se incluyó en “mitad de ninguna parte”, es decir, que con respecto a los contenidos, lo interesante de una innovación de este tipo es llevarla a cabo al principio del temario a modo de 113 TRABAJO FIN DE MÁSTER introducción a las formas y técnicas de trabajo, o en su defecto, al final, cuando los conceptos básicos ya han sido tratados y se pueden explorar de manera pormenorizada en su contexto temporal. Sin embargo, nuestras prácticas coincidieron justo con el punto medio del temario de Historia, es decir, que los alumnos ya habían trabajado algunas civilizaciones antiguas: Mesopotamia, Egipto y Grecia, pero aún no conocían otras como Roma, los pueblos celtas e íberos o Cartago. Lógicamente esto conlleva dificultades en nuestro diseño, que debe incluir algunas nociones básicas sobre aquellas realidades que aún no han sido exploradas, para poder afrontar satisfactoriamente los conceptos temporales seleccionados. Por último cabría señalar que la duración del Taller, tres sesiones, es bastante escasa para poder trabajar pormenorizadamente aspectos de esta complejidad, y esto supuso que no todos los materiales pudiesen ser trabajados en el aula bajo supervisión del docente (se completaron en casa). Todas estas características determinaron sobremanera la selección de materiales y recursos, así como el propio diseño del Taller, que quedó configurado de la siguiente manera:  Sesión 1: Carácter teórico-práctico (se fomenta una clase interactiva en la que predomina el método socrático de preguntas reflexivas a los estudiantes al hilo de la explicación del docente). Núcleo temático: La navegación en el Mediterráneo antiguo y la fundación de colonias. A través de esta “gran historia” podemos trabajar la simultaneidad de las civilizaciones antiguas, su coincidencia en el tiempo y el espacio; la continuidad de los métodos de navegación, de la colonización y los sistemas de expansión característicos de la antigüedad; y la duración global de este fenómeno (correspondiente al gran periodo denominado época antigua) y sus duraciones medias o cortas (guerras, contactos comerciales, etc.). Se aprovechará esta sesión para introducir los objetivos y la metodología del taller en su conjunto, así como las formas de evaluación.  Sesión 2: En la misma línea que la anterior, incluye una parte teórico-práctica centrada en el concepto de Bárbaro, utilizando la mitología y las historias fantásticas de la Antigüedad Clásica para explorar las continuidades de este término y los diferentes usos que hicieron de él las civilizaciones antiguas (y que de nuevo nos lleva a trabajar la simultaneidad de tipo geográfico y generada por contacto); y una parte final dedicada al trabajo colaborativo de los estudiantes (que se basa en la cumplimentación de una ficha de trabajo con nociones básicas acerca de las diferentes civilizaciones antiguas).  Sesión 3: La última clase se dedica íntegramente al trabajo colaborativo de los alumnos en base a una segunda ficha que deberán completar poniendo en común todos los contenidos expuestos anteriormente. En principio, esta sesión se correspondería con la fase de expansión del ciclo de aprendizaje de Marek (2008), puesto que es aquí cuando los alumnos deben transferir el trabajo de las sesiones previas y aplicar los conocimientos adquiridos a un contexto 114 TRABAJO FIN DE MÁSTER distinto del original, aunque lógicamente, debido al enfoque específico del tiempo histórico, esto requiere algunas matizaciones. Los recursos trabajados 32 durante las tres sesiones son de carácter muy básico (no debemos olvidar que son alumnos de primero de la ESO, y su nivel cognitivo todavía no permite explorar grandes abstracciones, textos complejos, etc.), eminentemente visual (fotografías, mapas, líneas temporales gráficas, etc.) y en varias ocasiones, con perfil anecdótico (leyendas, mitos, personajes, etc.). Asimismo, el material sobre el que deben trabajar los estudiantes incluye dos tipos de fichas con varios ejercicios:  Ficha 1: Existen 6 modelos de esta ficha, cada uno correspondiente a una civilización: egipcios, persas, fenicios y cartagineses, griegos, romanos e íberos y celtas 33 . Todas ellas comparten una serie de contenidos comunes tales como ubicación espacial en el mapa, características generales de su sociedad o posibles elementos distintivos, y trabajo de la temporalidad: bien sea completando ejes cronológicos, como seleccionando y ordenando cronológicamente los acontecimientos históricos más relevantes. Para su realización dividimos la clase en grupos de trabajo pequeños (3 personas), y debido a la falta de tiempo, su cumplimentación se realizó primeramente fuera del aula, aunque durante la sesión dos se dedicó un tiempo a su revisión. Se concibió como una ficha grupal (realizada entre todos los miembros del grupo), aunque para asegurarnos de que todos la hacían, se pidió que los 18 alumnos entregasen sus correspondientes fichas de forma individual.  Ficha 2: Ésta sigue un modelo único para todos 34 , y ha sido diseñada para trabajarse en grupos más amplios (tres grupos de seis personas), de manera que cada miembro de los seis grupos anteriores contribuya con sus conocimientos plasmados en la Ficha 1 al desarrollo de este segundo ejercicio. Entendemos que la reflexión conjunta, la negociación y el debate son los puntos clave que debe suscitar esta actividad, trabajada enteramente en el aula, por lo que el planteamiento de la ficha incluye un mapa general donde deben ubicarse todas las civilizaciones estudiadas, una reflexión acerca de cuáles son los acontecimientos más importantes de la Antigüedad Clásica (y por qué lo consideran así), y la realización de líneas de tiempo comparadas que les permitan comprender la superposición de periodos, la simultaneidad y la duración histórica de una manera visual. ¿Por qué este modelo? Como venimos señalando durante todo el discurso, el tiempo histórico no cuenta con un planteamiento metodológico general, de modo que los profesores deben innovar, literalmente, con nuevas actividades didácticas que permitan trabajar este metaconcepto. Nuestra propuesta cuenta con el inconveniente de la inexperiencia total del docente, no sólo en cuanto a investigación educativa se refiere, sino en la práctica en el aula propiamente dicha (el periodo de prácticas 32 Algunos de ellos están disponibles en el Anexo 3 33 Aparecen detalladas en el Anexo 1 34 Disponible en el Anexo 2 115 TRABAJO FIN DE MÁSTER realizado en este Máster ha supuesto el “rito de iniciación”), lo que sin lugar a dudas condiciona los resultados obtenidos. A pesar de ello, consideramos muy necesario desarrollar este tipo de investigación-acción, que puede aportar conclusiones interesantes al marco teórico existente con el estudio de casos prácticos en el aula. A continuación, pasaremos a detallar los resultados obtenidos de nuestra investigación, de una manera objetiva y meramente descriptiva, tomando en consideración en primer lugar la “participación” general (relación entre preguntas y respuestas), y comentando después las categorías seleccionadas para analizar cualitativamente los resultados del ejercicio, señalando previamente las dificultades que conlleva una indagación de este tipo en relación a las particularidades específicas del trabajo del tiempo histórico, y que en buena medida son las que han determinado nuestro diseño evaluativo. De manera general, nuestros datos se resumen en dos fichas de seis y cinco preguntas respectivamente (un total de 20 documentos), a los que se suman 17 cuestionarios que siguen el modelo One Minut Paper (y que serán analizados en el apartado siguiente). Para estimar la implicación de los estudiantes y cuantificar de algún modo nuestros datos de trabajo hemos recogido la cantidad de preguntas respondidas por grupo: FICHA 1 35 : Preguntas Grupo1 (3) Grupo 2 (3) Grupo3 (2) Grupo 4 (2) Grupo 5 (2) Grupo 6 (0) 1      2      3      4      5      6     FICHA 2: Preguntas Grupo 1 Grupo2 Grupo3 1    2    3    4  5    35 Los números entre paréntesis indican la cantidad de fichas que cada grupo ha realizado. El máximo, lógicamente, son tres por grupo. 116 TRABAJO FIN DE MÁSTER Como anotaciones que posteriormente se podrán comentar cabría señalar que tan sólo un grupo no ha realizado la Ficha 1 (lo que supone tres alumnos del total de 19), y que la pregunta 4 de la Ficha 2 es la que ha supuesto mayores problemas para los estudiantes (dos de tres grupos la han dejado en blanco, lo que supone dos tercios de la clase). Respecto al análisis de resultados, hemos orientado la categorización (y por tanto nuestros criterios valorativos) hacia la búsqueda del grado de dificultad que muestran los estudiantes a la hora de trabajar el tiempo histórico, es decir, que nos hemos centrado en identificar aquellas nociones del tiempo histórico que permiten trabajar los ejercicios de nuestro taller. ¿Por qué? Pues porque, como señala Dawson, “el desarrollo de una comprensión cronológica real puede resultar algo difícil de ver para el profesor. Saber si un estudiante conoce la fecha de la Batalla de Hastings es fácil, pero es mucho más difícil determinar el grado de desarrollo de, por ejemplo, un sentido de duración o un sentido de periodo” (2007, p. 2). Efectivamente, inferir el nivel de apropiación o adquisición de conceptos del tiempo histórico resulta muy complicado, tanto porque carecemos de una metodología general como porque la mayoría de los modelos propuestos en otros casos de investigación-acción, aunque compartan objeto de estudio, difieren en objetivos y contexto (Tesis de Blanco, 2007; Tesis de Santisteban, 2005). Así pues, y tomando como referencia el marco teórico antes resumido, hemos desarrollado una categorización de 12 factores. Se encuentran divididos entre Conceptuales (8) y Procedimentales (4), separación que básicamente se realiza para intentar cubrir todas las fases del Taller: desde los conocimientos (que hayan podido suscitar una tipología concreta de conceptos del tiempo histórico) hasta los procedimientos (sujetos a la comprobación de destrezas y habilidades relativas a las herramientas de trabajo de nuestro metaconcepto). Como contamos con dos fichas diferentes que conllevan una forma de trabajo distinta (la primera incluye preparación fuera del aula, lo que implica consulta de materiales y plasmación de ideas que el profesor sólo ha podido comprobar una vez realizadas; y la segunda cuenta con la presión de completar los cinco ejercicios en el tiempo estipulado) se han analizado los resultados de cada una de forma individual (aunque en una tabla comparada). Conviene apuntar que estas categorías valorativas no sirven para calificar numéricamente el trabajo de los estudiantes (para ello existen otro tipo de criterios que ahondan más en los contenidos específicos, rigor histórico, esfuerzo, etc.), y aunque pudiesen ser orientativas en una evaluación formativa, en realidad se han diseñado para identificar las dificultades de trabajar el tiempo histórico y la eficacia o calidad del método innovador puesto en marcha (lo que en gran medida incluye la evaluación de la labor docente). El procedimiento de clasificación se realiza ubicando en la casilla correspondiente (dentro de cada categoría existen diferentes grados) cada uno de los grupos de trabajo según sus respuestas a los ejercicios planteados, de modo que al final obtengamos una visión general de los perfiles del aula. 117 TRABAJO FIN DE MÁSTER Presentamos a continuación la descripción de las categorías seleccionadas, y posteriormente incluiremos la tabla con los resultados concretos (como se puede apreciar, algunas categorías son exclusivas para alguna de las dos fichas, debido a lo que antes comentábamos de la diferente metodología empleada en cada una). CONCEPTUALES: o Utiliza términos “presentistas” (España, País, Estado, etc.)  Ninguno  Varios  Muchos o Usa expresiones temporales que ordenan y conectan el discurso (posteriormente, luego, más adelante, en segundo lugar, etc.)  Ninguno  Varios  Muchos o Alternancia de fechas y siglos/milenios  Sólo usa años  Alterna indistintamente años y siglos/milenios  Solo utiliza siglos/milenios o Uso del a.C. y d.C.  Frecuente y correcto  No lo utiliza  Realiza confusiones o Dominio del orden cronológico:  Fechas aleatorias  Fechas ordenadas de más antiguo a más reciente  Fechas ordenadas de más reciente a más antiguo o Alternancia de tiempo corto, medio y largo a través de la cronología:  Distingue periodos/eras o etapas (con fecha de inicio y de fin) de acontecimientos concretos (fecha única)  No distingue entre periodos y acontecimientos concretos (los usa indistintamente con una única fecha de referencia)  Sólo recurre al tiempo corto: acontecimientos concretos o Evidencia relaciones entre las civilizaciones (conflictos, contactos comerciales)  Descriptivo  Argumentado  Profundizado (entiende porqué y cuándo se produjeron) o Comprensión de la significatividad histórica (Debate FICHA 2)  Se centra en una sola civilización  Recoge diversas civilizaciones 118 TRABAJO FIN DE MÁSTER PROCEDIMENTALES: EJES CRONOLÓGICOS o Aprecia la duración de los fenómenos:  No plasma ninguna diferencia (líneas temporales exactamente iguales a pesar de las diferencias temporales existentes)  Advierte algunas diferencias (entre civilizaciones) DIFERENCIAS P  Realiza líneas temporales claramente diferenciadas (entre civilizaciones e internas) DIFERENCIAS G o Distinción entre periodos diferentes en las líneas temporales:  No distinguen ningún periodo (realizan una línea temporal continua)  Distinguen periodos propios de cada civilización (por ejemplo: Imperio Medio, Nuevo y Antiguo de Egipto) PERIODOS I  Distinguen, además, periodos de transformación entre las civilizaciones (periodo griego o romano en Egipto, por ejemplo) PERIODOS E MAPAS o Ubica correctamente las civilizaciones en el espacio (FICHA 1):  Distingue periodos cronológicos  Se limita a ubicar su expansión general  Sólo indica algunas ciudades o Aprecia simultaneidad espacial (FICHA 2):  Superpone los espacios geográficos compartidos en tiempos distintos  Mantiene las fronteras “originales” de las distintas civilizaciones ORDENACIÓN DE GRUPOS: 19 alumnos (durante las sesiones del Taller sólo 18 asistieron a clase) FICHA 1: 3 miembros en cada grupo (total 18 personas) G.1: Egipcios G.2: Celtas e íberos G.3: Fenicios y Cartagineses G.4: Griegos G.5: Romanos G.6: Persas (no entregado) FICHA 2: 6 miembros cada grupo (total 18 personas) G.1, G.2 y G.3 119 TRABAJO FIN DE MÁSTER 1. Términos presentistas Ninguno (0-1) G.1 G.2 G.4 G.5 G.1 G.2 G.3 Varios (+1) G.3 Muchos (+5) 2. Expresiones temporales Ninguno (0-1) G.1 G.2 G.3 G.4 G.5 G.1 G.2 G.3 Varios ( +1) Muchos (+5) 3. Alternancia de Años y Siglos Años G.1 G.3 G.1 G.2 Indistinto G.2 G.4 G.5 G.3 Siglos 4. Uso del a.C. y d.C. Frecuente G.1 G.3 G.4 G.5 G.1 G.3 No usa Confunde G.2 G.2 5. Dominio del orden cronológico Aleatorias G.2 G.3 G.4 G.5 G.1 G.2 G.3 Antiguoreciente G.1 Recienteantiguo 6. Alternancia de tiempo corto, medio y largo Periodos y hechos G.1 Indistinto G.2 G.3 G.4 G.5 G.1 G.3 Sólo hechos G.2 7.Relaciones entre civilizaciones Descriptivo G.1 G.2 G.3 G.4 G.5 G.1 G.3 Argumentado G.2 Profundizado 8. Significatividad histórica Una civilización G.1 Varias civilizaciones G.2 G.3 1. Duración de los fenómenos Iguales G.3 Diferencias P G.1 G.2 Diferencias G 2. Distinción periodos No periodos G.1 G.2 Periodos I Periodos E G.3 3. Ubica correctamente en el espacio Cronológico G.2 G.4 G.5 Global Ciudades G.1 G.3 4. Simultaneidad espacial Superpone G.2 G.3 Mantiene fronteras G.1 FICHA 1 FICHA 2 CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES 120 TRABAJO FIN DE MÁSTER En primer lugar, haremos unas anotaciones respecto a la distinción de colores. Hemos decidido presentar los resultados de una forma más visual, de manera que en un primer vistazo se pudiese obtener una lectura general de lo que se busca conseguir mediante este análisis. Así, en azul se encontrarían las categorías conceptuales, más enfocadas a las nociones temporales que pueden observarse de la elaboración de discursos y textos narrativos (expresiones, ordenamiento cronológico, términos, etc.). Dentro de estas categorías se distinguen dos (7 y 8) que se corresponden de manera más directa con el dominio de la simultaneidad que muestran los alumnos. En cuanto a las categorías procedimentales, la distinción de colores se ha realizado en función a los dos grandes ejercicios utilizados en las Fichas: Ejes cronológicos y Mapas; y que de algún modo nos ayudan a clarificar algunos problemas en las herramientas de representación del tiempo histórico. En relación a los resultados en sí, podemos observar como buena parte de los grupos copan determinadas casillas, siendo especialmente llamativas las categorías 1, 2 y 7, tanto en las respuestas de la Ficha 1 como de la 2. El hecho de que existan tantas coincidencias puede indicarnos, por una parte, los problemas o dificultades más frecuentes a la hora de trabajar el tiempo histórico de los estudiantes (siempre en el contexto de nuestro grupo de referencia, aunque susceptible de ser comparado con otras investigaciones) y por otra, que la labor del docente o los ejercicios diseñados para este taller de trabajo no han resultado suficientemente eficaces para ahondar en estos aspectos, aunque profundizaremos más sobre esto en el apartado siguiente. Al hilo de los resultados expuestos en las páginas anteriores realizaremos a continuación una labor reflexiva que nos permitirá sonsacar algunas conclusiones acerca de la problemática planteada en la hipótesis inicial. Como señalábamos en la Introducción, este apartado debe ofrecer al lector una visión global de en qué grado se han conseguido los objetivos propuestos, la calidad de la actuación docente y de las ventajas o dificultades paralelas a su desarrollo. También incluiremos aquí, debido a su carácter valorativo, el análisis de los cuestionarios individuales modelo One minut paper 36 que cumplimentaron los alumnos al finalizar la actividad, y que pueden contener apreciaciones muy interesantes sobre la dinámica de trabajo y las facilidades o inconvenientes que les ha suscitado esta innovación pedagógica. En primer lugar destacaremos el alto grado de implicación de todos los estudiantes, reflejado en el alto índice de respuestas (sin valorar aquí el grado de acierto de cada una de ellas). El hecho de que tan sólo un grupo (G.6, correspondiente a la civilización persa) se haya desvinculado de la elaboración de la primera ficha nos indica que un alto porcentaje de los estudiantes se han esforzado en adaptarse a la forma de trabajo propuesta, con la que, como ya hemos apuntado en diversas 36 Modelo disponible en Anexo 4 127 TRABAJO FIN DE MÁSTER MAREK, E. A. (2008): <<Why the Learning Cycle? >> en Journal of Elementary Science Education, 20(3), 63-69. MATOZZI, I. (1988): <<Il bambino, il tempo, la storia: eduzazione temporale e currícolo di storia nella scuola elementale>>, en Tempo e spazio, dimensione del sapere. Dalla hipótesis teoriche alla practique didactiche. Milán: Mondadori, pp.65-81 PIAGET, J. (1978): El desarrollo de la noción de tiempo en el niño, México: F.C.E. PONTECORVO, C. (1988): <<Spazio e tempo in una prospectiva psicopedagógica>>, en en Tempo e spazio, dimensione del sapere. Dalla hipótesis teoriche alla practique didactiche. Milán: Mondadori, pp. 121-148 PRATS, J. (2000): <<Dificultades para la enseñanza de la Historia en Educación Secundaria: reflexiones ante la situación española>>, en Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, nº5, Mérida (Venezuela): Universidad de los Andes SANTISTEBAN, A. (2007): <<Una investigación sobre cómo se aprende a enseñar el tiempo histórico>>, en Enseñanza de las Ciencias Sociales, nº6, pp.19-29 TREPAT, C.A. (1998): <<El tiempo en la didáctica de las Ciencias Sociales>>, en C.A. TREPAT y P. COMES. El tiempo y el espacio en la didáctica de las Ciencias Sociales. Barcelona: Graó, pp. 7-122