Repositorio Institucional de Documentos

Cristina López Dieste 1 ÍNDICE I. Introducción………………………………………………………………………………….……..…….2 II. La profesión docente…………………………………….………………….………………………..3 II.I. Marco teórico de la profesión docente……………………..…….…………………..3 II.II. Contribución del Máster al desarrollo de la profesión docente…………..6 II.III. Experiencia sobre la docencia…….………………………………….……………….…14 III. Comparación crítica de los proyectos.…………………………………..………............17 III.I. Justificación de la elección de proyectos……………………………………………17 III.II. Análisis de los proyectos……………………………………………………………….….18 IV. Conclusiones y propuestas de futuro……………..…………………………………........25 IV.I. Conclusiones……………………………………………………………………………………..25 IV.II. Propuestas de futuro………………………………………………………………………..26 V. Referencias documentales.………………………………………………………………………28 VI. Anexos………………………………………………………………………………………………………30 Cristina López Dieste 2 I. Introducción El presente trabajo supone la culminación del Master en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas, especialidad en Geografía e Historia, impartido en la Universidad de Zaragoza durante el presente curso académico 2013-2014. De acuerdo con las exigencias para un Trabajo Fin de Máster de modelo A, se realiza un balance crítico de lo que ha supuesto a nivel profesional y personal la realización de estos estudios. Es decir, no hablamos de una mera recopilación de lo aprendido, sino de un ejercicio de síntesis que exprese la maduración alcanzada por el alumno de cara a ejercer el papel que le corresponderá como docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el primer punto se realizará una revisión de la concepción que se ha ido creando en torno a la profesión docente a través del análisis del marco teórico, de las competencias requeridas por el Máster para ejercer esta labor y de mi experiencia práctica. En una segunda parte habrá un análisis crítico de algunos de los trabajos realizados durante el curso. Estos van a ser la programación didáctica diseñada para Historia del mundo contemporáneo de 1º de Bachillerato, la unidad didáctica impartida durante el Prácticum II y el proyecto de investigación educativa ligado al Prácticum III. El último gran apartado del trabajo consiste en ofrecer unas conclusiones sobre el estado propio y de la profesión docente, además de propuestas de futuro que nos ayuden a mejorar. Cristina López Dieste 3 II. La profesión docente ¿Qué se espera de la profesión docente? II.I. Marco teórico de la profesión docente Este Máster para la formación del profesorado de Geografía e Historia de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, tiene su razón de ser en dotar a sus alumnos de la formación exigida para el ejercicio de la profesión docente. Estos requerimientos vienen marcados tanto por la administración como por las necesidades que van generándose en nuestra sociedad. - Institucionalización de la labor del docente Nuestras instituciones tienden a entender la educación como la herramienta que asegura una formación básica de todos los ciudadanos. La nueva LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa) continúa con la línea de la anterior LOE (Ley Orgánica de Educación). Ambas exponen que los valores de la educación han de ser de libertad, responsabilidad, ciudadanía democrática, solidaridad, tolerancia, igualdad, respeto, justicia y otros que ayuden a superar cualquier discriminación. También abogan por la promoción del aprendizaje permanente y la adecuación en la heterogeneidad del alumnado y la sociedad. Así se pretende que la educación sirva para que todos podamos alcanzar un pleno desarrollo de nuestra personalidad y capacidades, además de ejercer nuestros derechos y libertades fundamentales. Más concretamente debemos tener en cuenta cuáles son los objetivos definidos para la ESO (Educación Secundaria Obligatoria) y el Bachillerato, ya que tendremos que trabajarlos por ser las etapas que comprende esta especialidad. Los objetivos perseguidos en la ESO son; la adquisición de elementos básicos de cultura, el desarrollo y consolidación de hábitos de estudio y trabajo, la preparación para iniciar otros estudios o la inserción en el mundo laboral, y la formación para ejercer los derechos y deberes ciudadanos. Además se presta especial atención al desarrollo de las capacidades afectivas. Mientras tanto, el Bachillerato se vincula ya a una mayor madurez intelectual y humana, que sirva para la incorporación a la educación superior Cristina López Dieste 4 o a la vida activa en general. Los objetivos serían la formación de una valoración positiva de la ciudadanía democrática, del espíritu crítico y la asimilación de contenidos más específicos. Para que estas intenciones puedan llevarse a cabo, la LOMCE demanda al profesorado un trabajo en equipo, coordinado, y la realización de las siguientes funciones: a) La programación y la enseñanza de las áreas, materias y módulos que tengan encomendados. b) La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, así como la evaluación de los procesos de enseñanza. c) La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las familias. d) La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en colaboración, en su caso, con los servicios o departamentos especializados. e) La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado. f) La promoción, organización y participación en las actividades complementarias, dentro o fuera del recinto educativo, programadas por los centros. g) La contribución a que las actividades del centro se desarrollen en un clima de respeto, de tolerancia, de participación y de libertad para fomentar en los alumnos los valores de la ciudadanía democrática. h) La información periódica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, así como la orientación para su cooperación en el mismo. i) La coordinación de las actividades docentes, de gestión y de dirección que les sean encomendadas. j) La participación en la actividad general del centro. k) La participación en los planes de evaluación que determinen las Administraciones educativas o los propios centros. l) La investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de enseñanza correspondiente. Cristina López Dieste 5 Vemos pues que la administración atribuye al docente la realización de una buena cantidad de funciones, que se relacionan con distintos ámbitos sin tener por qué estar vinculados a su especialidad, sino que muchas pertenecen a campos más funcionales. Es decir, nuestras instituciones exigen que los docentes tengan conocimientos específicos, pero también pedagógicos, de acuerdo con lo necesario para desarrollar un buen proceso de enseñanza-aprendizaje. - Demandas sociales hacia el docente A los requerimientos de tipo legal se añaden otras demandas que allí no se explicitan, pero que también deben cubrirse. Desde un enfoque general se espera que la educación acabe con el determinismo social y dé mayor autonomía intelectual a los ciudadanos. Dependiendo de la ideología implícita en las líneas constantes de desarrollo, se marcará la evolución de las estructuras sociales y si la educación ejerce una función reproductora o democratizadora. Para que la educación realmente propicie la justicia social deben confluir los intereses de diversos actores, y dentro de ellos está la intencionalidad del profesorado. Así pues, cada docente debe mostrar un compromiso real en la contribución del papel transformador de la educación. En el actual momento de inestabilidad sociopolítica, el mundo educativo transcurre una etapa convulsa, ya que aparecen dificultades derivadas de la situación de crisis. El docente debe hacer más con menos, pues mientras las necesidades crecen, los recursos se mantienen o disminuyen. Tomar conciencia de los nuevos retos que han surgido, afrontarlos, propiciar la cooperación, la superación y trabajar la equidad, son líneas de trabajo generales que se le presuponen ante el contexto. También tenemos que contar con otros factores que hacen de nuestras aulas un entorno más complejo de lo que lo eran hace pocas décadas. Hoy se espera que el docente sepa trabajar con la heterogeneidad del alumnado. Debe manejar positivamente la multiculturalidad, disponer de los recursos necesarios para la inclusión del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, desarrollar competencias emocionales que ayuden a los alumnos a superar las numerosas Cristina López Dieste 6 situaciones de inestabilidad familiar, y trabajar el respeto hacia las diversas situaciones que se dan en las aulas, por ejemplo hacia los nuevos modelos de familia cada vez más frecuentes. Igualmente es necesario que tenga un buen uso de las TIC, que las aplique y ayude a aplicarlas a los estudiantes o un alto nivel de lenguas extranjeras, ya que se han convertido en una competencia fundamental de cara al futuro de los estudiantes y del propio docente con la implantación de las enseñanzas bilingües. Además en el caso de los profesores de Secundaria, no hay que olvidar el nivel de desarrollo evolutivo del alumnado, que implica unas necesidades relacionadas con la atención a la educación afectivo-sexual, la prevención contra la drogadicción, los trastornos alimenticios, el acoso escolar y otros problemas que suelen aparecer durante la adolescencia. En resumen podríamos decir que el docente se enfrenta a una labor con una gran responsabilidad implícita. Las instituciones le atribuyen un rol esencial en la formación de los ciudadanos y la sociedad espera que cumpla con una serie de expectativas que también abarcan mucho más que el correcto desarrollo de una materia. Para poder alcanzar estas perspectivas se hace imprescindible una formación inicial sólida, que sirva de base y sobre la que poder seguir construyendo nuevos aprendizajes que mejoren el ejercicio de la profesión. ¿Cómo hemos aprendido a ejercer la profesión docente? II.II. Contribución del Máster al desarrollo de la profesión docente El Máster para la formación del profesorado de Geografía e Historia ha institucionalizado la formación pedagógica y didáctica de la que han carecido durante mucho tiempo los profesores de Secundaria y Bachillerato. Es la formación inicial indispensable para comenzar a afrontar los retos del sistema educativo y adaptar nuestros conocimientos sobre la especialidad a las necesidades formativas del alumnado. Así pues, la titulación desarrolla los aprendizajes exigidos para cubrir las demandas requeridas. Cristina López Dieste 7 Esta finalidad se consigue a través del desarrollo de diferentes competencias que podríamos articular en tres propósitos generales; saber, saber ser y saber hacer. Necesitamos saber, tener una buena formación en nuestro campo de especialidad y una serie de conocimientos básicos sobre el mundo educativo que sirvan de punto de partida para el desarrollo profesional. Es preciso saber ser cuando cada vez se exige más un desarrollo integral de los alumnos, que comprenda un trabajo sobre el ámbito socio-afectivo y una educación en valores. Mientras tanto el saber hacer justifica la cualificación profesional que otorgan estos estudios, que han de prepararnos para saber dar respuesta a las situaciones que se le plantean a un docente en su trabajo. Concretamente, las competencias adquiridas con esta titulación pueden exponerse como cinco competencias específicas fundamentales. Pasamos a revisar cada una de ellas para poder reflexionar sobre nuestro aprendizaje a lo largo del curso. 1. Integrarse en la profesión docente, comprendiendo su marco legal e institucional, su situación y retos en la sociedad actual y los contextos sociales y familiares que rodean y condicionan el desempeño docente, e integrarse y participar en la organización de los centros educativos y contribuir a sus proyectos y actividades. Realizamos una aproximación a la profesión docente y a la situación actual del su desempeño a través de la asignatura de Contexto de la actividad docente. Conocer el marco legislativo de la profesión y del funcionamiento de los centros educativos resulta esencial para saber en qué parámetros nos movemos. Con este acometido fue especialmente productivo el trabajo del Prácticum I. Pude conocer desde dentro cómo es la organización de un centro, y cuáles son las funciones de los miembros del equipo directivo y otros cargos respecto al total de la comunidad. Tras un análisis de los documentos legales comprobé que, a pesar de su escaso conocimiento por la mayoría de quienes no forman parte del equipo directivo, son una herramienta imprescindible para los centros. Cristina López Dieste 8 También fue una primera toma de contacto con la situación actual del desempeño de la profesión. Uno de los problemas del sistema más visibles en mi experiencia fue el del fracaso escolar. Creo que, de acuerdo con Recio (1997), desde el entendimiento de la educación desde una perspectiva credencialista1, se apunta la posibilidad de que el sistema educativo funcione más como filtro selectivo que como proceso real de formación y mejora de las capacidades productivas. 2. Propiciar una convivencia formativa y estimulante en el aula, contribuir al desarrollo de los estudiantes a todos los niveles y orientarlos académica y profesionalmente, partiendo de sus características psicológicas, sociales y familiares. Interacción y convivencia ha sido la asignatura donde más se ha trabajado esta competencia y una de las que más peso ha tenido en el Máster. Se dividió en dos partes. Una más enfocada a la contribución en el desarrollo del estudiante a todos los niveles, y otra dedicada a comprender las dinámicas de grupo y procurar un buen ambiente en al aula. Además también se hizo hincapié en el desarrollo de habilidades comunicativas Para poder contribuir a desarrollo integral de los alumnos estudiamos sus características. Conocimos el proceso evolutivo-madurativo, comprendiendo las características cognitivas de las diferentes etapas de la adolescencia. También profundizamos en otras cuestiones fundamentales en los grupos de edad con los que trabajaremos, como la autoestima, los distintos estilos parentales o perspectivas hacia la igualdad de género. Me pareció especialmente importante el trabajo sobre el concepto de locus de control desarrollado por Burón (1994). Se trata de un concepto clave para la motivación de 1El sociólogo Randall Collins define la teoría credencialista de la educación. Según esta, las credenciales obtenidas mediante la educación, constituyen unos recursos que permiten a los más educados dominar determinados puestos gracias al control de acceso a los empleos privilegiados. Se crea pues un cierre o clausura social de los no-educados. Algunos autores se muestran críticos ante esta situación, como Recio o Brunet y Morell, al entender que la escuela termina entendiéndose como un lugar donde obtener títulos, donde se efectúa un filtro selectivo. Cristina López Dieste 15 educación en los hogares, no debe traducirse en una carga extra para los centros educativos, y en cierta manera es así, hay cosas que sólo pueden enseñarse en el ámbito familiar, pero hay muchas otras para las que la enseñanza puede ser compartida o incluso es la escuela el lugar más propicio. Otra razón importante para no escudarse en que educar no es labor del profesor, es el perjuicio de los estudiantes, si ni en casa ni en la escuela se les transmiten ciertos valores o actitudes, no podemos tener altas expectativas ni exigencias sobre ellos en el futuro. Sin embargo, creo poder afirmar que aún son muchos docentes de Secundaria y Bachillerato no se implican en contribuir a la formación integral. Pero esta crítica al comportamiento de ciertos docentes, no pretende hacer recaer toda la responsabilidad de éxitos o fracasos sobre ellos. Hay muchos agentes que intervienen; las políticas educativas, el ideario de los centros, el valor que la sociedad da a la educación y la propia valoración del contexto que hay detrás de cada alumno. Simplemente, respecto a lo que nos concierne, creo que es importante realizar una autocrítica y a la vez inspirar para mejorar nuestras actitudes individuales y como conjunto. Ante las dificultades que también existen para los docentes, me parece reveladora la propuesta de Juan Carlos Tedesco (2011) quien nos dice “La actual situación de los docentes parece definida por una paradoja de vigencia casi universal. Por un lado, se reconoce que la calidad de la educación depende de la calidad de los docentes y, por el otro, se aplican medidas que provocan un profundo proceso de desprestigio de su profesión. Para salir de esta paradoja es necesario diseñar políticas integrales, que abarquen al menos tres dimensiones: condiciones de trabajo, que involucran no solo el salario sino la organización del trabajo escolar; la formación inicial y continua, que garantice niveles mucho más altos de profesionalismo y que atraiga a la docencia a jóvenes talentosos y, en tercer lugar, el diseño de la carrera docente, que permita progresar en el ejercicio de la profesión basándose en factores más genuinos que la mera antigüedad. Esta estrategia integral persigue recuperar altos niveles de compromiso por parte de los docentes en el logro de resultados de Cristina López Dieste 16 aprendizaje de sus alumnos, particularmente de aquellos que provienen de las familias más modestas“ A pesar de la necesidad de mejora de algunos aspectos q no siempre ayudan, tomarse esta profesión en serio, como una responsabilidad ciudadana y con los alumnos, nos hará traer a la conciencia nuestra obligación de servicio y nuestro compromiso con todos los alumnos que, a mi juicio, va más allá de llegar a clase y recitar una serie de conocimientos. Si lo hacemos, al menos en cuanto a creencias, nos convertiremos en profesores educadores, y espero que la experiencia y algunas pautas que vayamos recogiendo gracias a la formación, nos ayuden a serlo también en la práctica. Cristina López Dieste 17 III. Comparación crítica de los proyectos III.I. Justificación de la elección de los proyectos Los proyectos seleccionados para este trabajo han sido tres: 1. La programación didáctica para Historia del mundo contemporáneo de 1º de Bachillerato, proyecto de Diseño curricular y Fundamentos del diseño instruccional. 2. La unidad didáctica La ciudad en la cristiandad medieval diseñada para 2º de Educación Secundaria Obligatoria, trabajo exigido para Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de Geografía e Historia y para el Prácticum II. 3. El proyecto de investigación sobre los planteamientos de enseñanza de mi tutor de prácticas, realizado durante el Prácticum III y presentado para Investigación e Innovación de la profesión docente. La selección de proyectos se ha hecho valorando varios factores. Para empezar considero que las programaciones y las unidades didácticas son las herramientas básicas y fundamentales para cualquier docente, ya que a partir de estos textos se unifican y se dotan de coherencia las enseñanzas de una materia, además de ser la guía que debe seguir el profesor para desarrollar correctamente el proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo las actividades incluidas la manera de materializar el aprendizaje y el foco de nuestra atención en posterior análisis. También he escogido el proyecto de investigación. Me ha parecido muy interesante realizarlo y lo considero útil para comparar mi visión sobre las actividades y sus resultados con las de otro docente. Cristina López Dieste 18 III.II. Análisis de los proyectos Mi pasión por la historia de la humanidad, expresada a través del patrimonio u otros medios, me genera la necesidad, como deber autoimpuesto, de divulgarla a modo de herramienta para la comprensión y transformación del mundo que nos rodea, no como un mero conjunto de conocimientos acumulativos y eruditos. Por este motivo, y de acuerdo con las ideas de Marqués Graells (2000) sobre que el papel de los formadores ya no es tanto la impartición de conocimientos, como promover el aprendizaje autónomo o estimular su desarrollo integral mediante actividades críticas y aplicativas, he decido establecer una comparación crítica de los proyectos. Con ella veremos su contribución a ese propósito más utilitario, generando un aprendizaje activo, a través del análisis de lo que pretendo que ocurra en el aula, del planteamiento de las propias actividades. Barr y Tagg (1995) son dos teóricos que han reflexionado sobre los paradigmas educativos. Contamos con un paradigma denominado de la enseñanza, centrado en la transferencia de conocimientos del profesor hacia el alumno, el más habitual, que se relaciona con métodos conductistas y cognitivista. Y otro llamado paradigma del aprendizaje. En este caso el objetivo sería que cada alumno creara su propio aprendizaje a partir de una metodología constructivista. Según teorías constructivistas la propia actividad del estudiante es la que construye el aprendizaje. Una alta implicación, la inversión de esfuerzo y tiempo en lo académico, es la clave para que la actividad sea intensa y significativa. Para ello hay que contar con un diseño instruccional que fomente la implicación y la proyecte sobre tareas y retos académicos ricos, exigentes y significativos. Ya hemos visto que como profesores nuestra labor es educar. Por encima de la mera transmisión de conocimientos, debemos lograr que los alumnos adquieran un conocimiento profundo, integrado y global que permita su manejo. Para esto debemos diseñar una metodología de trabajo y unas actividades que fomenten la práctica de su propio conocimiento. El primer paso sería lograr una motivación intrínseca, y según Alonso Tapia (1996), la clave para conseguirlo es transmitir la utilidad de la tarea, Cristina López Dieste 19 conocer las experiencias previas y finalmente ofrecer un desafío acorde al interés despertado. Como profesores si conseguimos plantear un trabajo continuo, desafiante y motivador, nuestra labor pasará a ser de mero mediador y facilitador de la tarea, dejando a los alumnos construir su propio aprendizaje. Schank (1995) con su frase: “Lo que el estudiante hace, la intensidad y naturaleza de su actividad, es lo que determina de forma directa su aprendizaje”, viene a reforzar estas posiciones. Responde a una visión constructivista de la educación, pues propone que el aprendizaje profundo del estudiante sólo puede lograrse mediante la autonomía, con el trabajo propio del conocimiento, y por consiguiente con la implicación que se genera de lo anterior. Los estudiantes deben sentir la utilidad y trascendencia de la actividad que están realizando. Tomando esta base teórica, una buena actividad se definiría por cumplir con una serie características. Debería resaltar algo valioso para los estudiantes y la materia. De este modo se generará implicación intrínseca, interés por aprender. Además es importante regular la intensidad intelectual, ha de tener una exigencia cognitiva adecuada para que genere una actividad mental intensa y les lleve a razonar. En relación con este punto es imprescindible controlar la accesibilidad, si hablamos de un reto alcanzable, resultará atractivo y generará implicación inmediata en la tarea, si aparece demasiado sencillo o demasiado complejo los estudiantes se desmotivarán. Obviamente para regular esto es imprescindible conocer al alumnado, su desarrollo cognitivo y sus conocimientos previos. También es muy importante tener claras las expectativas y que se reflejen claramente en la evaluación. La evaluación sólo será útil si es clara y coherente con exigencias adecuadas a la relevancia de la actividad y se orienta al aprendizaje profundo, con carácter formativo. Dotar al alumno de cierta autonomía hará que su capacidad de decisión genere una implicación mayor y aumente la intensidad de la actividad. Igualmente creo que el trabajo será mejor si es colaborativo-cooperativo. El grupo impulsará más implicación, un compromiso, y el entrenamiento de la responsabilidad. Además, por constante negociación con los miembros del grupo, la interdependencia será positiva y orientará a todos al aprendizaje profundo. Cristina López Dieste 20 Tampoco hay que olvidar para diseñar una buena actividad otros criterios como la economía de la tarea, que haya un balance entre tiempo y aprendizaje, y es recomendable realizar debates que movilicen ideas previas y vayan encauzando la actividad. Con esta definición de lo que es una actividad de calidad, que propicia un aprendizaje activo y valioso, paso a analizar cuál ha sido el nivel de logro del planteamiento de buenas actividades en los proyectos. - Programación didáctica El objetivo de una programación didáctica es definir un diseño general de una asignatura más que entrar en un diseño concreto de las actividades. Sin embargo sí debe explicitarse la metodología que se llevará a cabo, en la que al menos se incluirán los tipos de actividades a realizarse. En mi programación opté por una metodología que potenciara el descubrimiento y la construcción de conocimientos propios que ayudaran a los alumnos a construir ideas bien fundamentadas sobre los problemas de nuestro tiempo. Esa orientación hacia un aprendizaje profundo, transferible y perdurable, se materializó por medio de actividades que el alumno desarrolla por sí mismo, hablamos pues de un aprendizaje activo. En cada uno de los bloques definidos para la asignatura plantee actividades de dos tipos diferentes desde el punto de vista del estudiante; actividades teóricas y prácticas. De acuerdo con los propósitos, objetivos y el enfoque metodológico se dio más tiempo y valor a las actividades prácticas para el alumnado. Las actividades teóricas fueron clases expositivas. Las considero necesarias para que los alumnos conozcan y comprendan la relevancia de una serie de procesos, hechos y personajes básicos, que además deberán seguir trabajando en las actividades prácticas. Las actividades prácticas planteadas son de 8 diferentes: realización de ejes cronológicos, elaboración de mapas, elaboración de un glosario personal de Cristina López Dieste 21 conceptos, análisis de fuentes, debates, trabajos de investigación voluntarios y actividades complementarias fuera del aula. Partiendo de los criterios exigidos a una actividad de calidad, la elaboración de ejes y mapas resalta aspectos valiosos para los estudiantes, pues la ubicación en el tiempo y en el espacio es clave en Ciencias Sociales. Sin embargo no son las tareas que generen una actividad mental demasiado intensa. Las actividades complementarias fuera del centro pretenden simplemente aprovechar el carácter social de la materia para completar el trabajo del aula e interesar más a los alumnos. El análisis de fuentes y la opción de realizar trabajos de investigación voluntarios sí exige una mayor intensidad mental. Además, de acuerdo con mis objetivos, en la línea de Seixas y Peck (2004), la historia escolar debe acercarse críticamente a las narrativas históricas, buscar la confrontación e incluso la construcción de relatos propios sobre el pasado, lo que sería dinamizado con los debates. Pero quizás la actividad más interesante de entre las planteadas sea la confección de un glosario de conceptos personal. El desarrollo conceptual es uno de los objetivos más importantes para las Ciencias Sociales. Hay autores como Benejam (1999) y Tribo (1999) que apuestan directamente por que los conceptos sean el centro de los currículos en Ciencias Sociales. El glosario, además de desarrollar esa competencia, supone un reto accesible, gracias a la negociación que existe en el aula y a la evaluación formativa del mismo. También desarrolla la autonomía del estudiante, pues no deja de ser una actividad personal, en la que existe cierta libertad. Es decir, el glosario sería la actividad más completa, que más cumpliría con los requisitos de calidad. Por lo tanto es a la que más importancia debería dársele ya que trabaja el aprendizaje de manera más enriquecedora para los estudiantes. - Unidad didáctica La unidad didáctica es un proyecto de mayor concreción que la programación. Aunque mi programación y mi unidad no estén diseñadas para la misma materia ni para el Cristina López Dieste 22 mismo curso, sí siguen la media línea teórica, y la metodología expuesta en la programación es coherente con la de la unidad. Por eso podemos analizar las actividades concretas que se proponen para su desarrollo y ver cuáles fueron los resultados percibidos en el Prácticum II. Con ellas traté de fomentar cuanto fue posible el aprendizaje por descubrimiento, impulsando la elaboración constante de conceptos propios a pesar de trabajar con un grupo de edad de menos desarrollo cognitivo. Intenté que el alumno fuera el verdadero protagonista de su aprendizaje, mientras como docente debía facilitar este objetivo con el mayor número de recursos a su alcance. De nuevo hubo intervenciones magistrales como base a actividades posteriores. También volví a emplear el debate para movilizar ideas previas y tratar de contraponer con otras nuevas, y presenté la posibilidad de presentar trabajos voluntarios. Desde el centro se me exigió la realización de esquemas. Aunque no eran una herramienta que pensara utilizar, he de reconocer que creo ayudaron a los alumnos a procesar los contenidos. Además de porque eran habituales para ellos, creo que fueron útiles al tratarse de estudiantes de entre 13-15 años, en la adolescencia temprana, con un desarrollo cognitivo aun básico. Pero en este caso la actividad más interesante fue la realización de un estudio de caso sobre las ciudades bajomedievales. Creo que el estudio de las ciudades para hablar de la Baja Edad Media es un tema valioso, resumen de la nueva sociedad e interesante para que los alumnos reconozcan la pervivencia de determinados elementos hasta la actualidad. Fue un taller adecuado a su nivel, un reto que resolvieron gracias a estar apoyado constantemente por la profesora y a su trabajo en pequeños grupos, donde la negociación y la convivencia favorecieron a todos. De acuerdo con la intensidad de la actividad estuvo la evaluación, pues este taller comprendía el 40% de la calificación de la unidad. Como conclusión creo que estos tipos de talleres o estudios de caso son una actividad muy interesante para desarrollar con alumnos de los primeros cursos de la ESO. Cristina López Dieste 23 Mientras que con estudiantes más mayores y maduros se puede trabajar el desarrollo conceptual más directa y fácilmente. Llevar a cabo también otros tipos de actividades como algunas de las mencionadas puede servir para completar aprendizajes, para adaptarse a todos los alumnos y trabajar aspectos más concretos. - Proyecto de investigación Después de ver cómo he trabajo mis actividades para que produzcan aprendizajes activos, podemos pasar a ver cuál es la relación con las actividades de mi tutor de prácticas. Tanto para él como para mí el esfuerzo preparatorio y de ejecución de estas tareas se ve recompensado en la actitud de los alumnos y la calidad de su aprendizaje. Aunque admitía no tomar suficiente tiempo en la preparación de sus sesiones por diversos motivos, creía que desarrollar actividades fuera de los libros de texto, originales, era la estrategia para cambiar el planteamiento tradicional de la Historia en la escuela. Además de intervenciones expositivas, la actividad que más empleaba eran los debates. Con ellos intentaba ampliar la visión de los alumnos y desarrollar los conceptos que iban surgiendo. Pero se mostraba abierto a estudios de caso, que le parecían muy interesantes en cualquier curso y consideraba que a las actividades de fuera del centro se les daba menos valor del que realmente tenían. Vemos pues que las tipologías de actividades surgidas como iniciativas para que el aprendizaje del estudiante sea activo, no difieren demasiado de las mías. Sin embargo es cierto que su mayor experiencia y conocimiento del alumnado le permite pulir características de las mismas, sobre todo en lo referido a predecir el comportamiento del alumnado. Su moderación de los debates era más ajustada que la mía o sus consejos sobre los grupos de trabajo fueron muy importantes poder tener buenos resultados de aprendizaje. Cristina López Dieste 24 Podríamos concluir con la idea de que, si bien las actividades que hemos podido preparar durante el máster han contado con una buena base y acompañamiento, y han podido promover aprendizajes activos, una mayor práctica las mejorará y adecuará más a los grupos concretos de edad. Cristina López Dieste 31 ANEXO 1: Programación didáctica ÍNDICE I. Propósitos de Historia del mundo contemporáneo ……………………..…….... 2 II. Análisis del currículo oficial ………………………………………………………….…… 4 III. Objetivos de la asignatura ……………………………………………………………..... 7 IV. Planteamiento metodológico ………………………………………………………….… 9 V. Planteamiento de la evaluación ………………………………………………………. 14 VI. Secuenciación ……………………………………………………………………………….. 16 Cristina López Dieste 32 I.Propósitos de Historia del mundo contemporáneo. Los estudiantes del primer curso de bachillerato se encuentran en un momento fundamental de su desarrollo cognitivo. Es un estado evolutivo en el que empiezan a realizar las primeras abstracciones de orden superior, las primeras tomas de decisiones que no admiten contradicciones. Además aumenta su experiencia social, se hace más compleja, y han de comenzar a posicionarse en ella. La situación es óptima, hace necesaria la adquisición de conocimientos que argumenten sus posiciones ante las cuestiones sociales. Habitualmente las asignaturas de ciencias sociales no han aprovechado esta aptitud de los alumnos. Igual que el resto de materias impartidas en Bachillerato, suelen seguir una perspectiva académica tradicional, que exige al estudiante adquirir conocimientos sobre la disciplina, como si se tratara de una enciclopedia sintética que memorizar, sin debate aparente. Pero la toma de posturas frente al hecho histórico y su argumentación es una meta alcanzable para estos alumnos. Ante esta situación, el curso de Historia contemporánea universal, deberá hacer que el estudiante conozca los principales hechos de la historia más reciente y se debatirán los puntos conflictivos. Así se le ayudará a comprender el porqué y el cómo de nuestras complejas estructuras sociales. Esta materia debe darles a los estudiantes las herramientas necesarias para crear su propia imagen de la dinámica social, convertirles en individuos intelectualmente independientes, que sean capaces de analizar y desenvolverse en la actualidad mundial. Para alcanzar ese propósito general, y cumplir con el marco legal, es necesario impartir una serie de contenidos sobre los hechos históricos del periodo contemporáneo, a nivel político, económico, social y cultural, tanto como propiciar una perspectiva crítica de estos. La perspectiva académica más tradicional, que establece un solo relato de la historia que los estudiantes deben memorizar, no contribuye a los fines indicados. Pero la valoración de la disciplina sigue siendo necesaria, el conocimiento de ciertos datos relevantes es fundamental, estos podrán trabajarse, discutirse y relacionarse, entre sí y Cristina López Dieste 33 con el momento presente. La creación de opiniones argumentadas es otra competencia básica e implícita en el trabajo del historiador. Con lo que se hace necesario tomar la disciplina como corpus de conocimientos que adquirir y trabajar los problemas habituales de esta. Hablamos pues de tomar una perspectiva académica, que no deja de despertar en el estudiante su espíritu crítico, por lo que se vincula con un enfoque socio-polítco de la materia. Además, esa reflexión sobre los problemas genera implicación y desarrollo cognitivo, social y personal del estudiante, como pretenderían las perspectivas psico-educativa y didáctica. Estas últimas están presentes en el proyecto de manera complementaria, no excluyente. Así enriquecen al global de la asignatura sin tener por qué minusvalorar la disciplina misma. Esta postura me parece la que más ámbitos trabaja, la más completa y enriquecedora para los alumnos, quienes están a punto de enfrentarse a los retos que les va plantear la sociedad en la vida adulta. Creo prescindible un enfoque económico-laboral de la materia, pues esta perspectiva refuerza valores pragmáticos, que no están de acuerdo con los socio-políticos que condicionan el propósito general; desarrollar ciudadanos cultos, críticos y activos, que proyecten en la sociedad valores que fomenten un mundo mejor, más justo. Tomar la rentabilidad como un factor primordial que determine la validez de lo aprendido o del trabajo realizado contradice valores básicos que han de guiar una sociedad democrática y que lucha por la equidad. Los conocimientos adquiridos sobre los hechos históricos contemporáneos les darán mayor cultura, las herramientas necesarias para argumentar sus opiniones acerca de los temas de actualidad. Reconocer la Historia como una disciplina viva, antidogmática, no hermética, que admite discusión y nuevas investigaciones, les hará rechazar discursos cerrados, impuestos. Y todo esto llevará a la comprensión de las dinámicas sociales, a su interpretación, lo que desarrollará la empatía de los alumnos con otros individuos que no se encuentren en su mismo contexto socio-cultural, además de comprometerles como ciudadanos críticos y activos, que participen en los constantes procesos de cambio, de manera consciente y argumentada, aprendiendo del pasado ynproyectando hacia el futuro valores democráticos que contribuyan a una mayor justicia social. Cristina López Dieste 34 II. Análisis del currículo oficial Si analizamos el currículo oficial, propuesto por el Gobierno de Aragón para la asignatura de primero de Bachillerato, Historia del mundo Contemporáneo, vemos que marca el trabajo de diferentes competencias provenientes de diferentes perspectivas sobre la concepción de la asignatura. Al inicio se exponen unos propósitos con sesgo socio-político, como alcanzar mayor bienestar social a través de la inculcación de valores democráticos, y comprender y comprometerse ante los problemas actuales, o se niega la perspectiva de la historia más tradicional, pues describe el conocimiento histórico como anti-dogmático, abierto a nuevas investigaciones. Vemos esta intención claramente en fragmentos como este: “Asimismo, ha de servir para que los alumnos se sensibilicen con los retos del presente y adquieran una actitud crítica ante los problemas de hoy, comportándose como ciudadanos responsables y conscientes de sus derechos y obligaciones para la sociedad a la que van a incorporarse de manera activa dentro del marco de referencia de un mundo cada vez más globalizado e interconexionado. La solidaridad, la defensa de la libertad, los derechos humanos, la democracia y la paz deben ser los valores que esta materia aporte a la formación humana y cívica de los jóvenes.” Sin embargo en el desarrollo del currículo también se va introduciendo, especialmente a través del apartado de contenidos, un enfoque más académico. Allí se indican un compendio de periodos, hechos concretos y personajes que el alumno debe conocer. También en los criterios de evaluación veríamos esta tendencia, por ejemplo en los criterios 2 y 4: “2. Situar cronológicamente los acontecimientos, procesos y personajes más relevantes de la historia del mundo en los siglos XIX y XX, valorando la relación existente entre ellos y su influencia en comportamientos colectivos.” “4. Situar cronológicamente e identificar las características de las diferentes fases de expansión y recesión que ha experimentado la economía mundial contemporánea, determinando a través del análisis de un caso relevante las consecuencias que los períodos de uno y otro signo tienen en las relaciones sociales, los modos de vida, la ocupación laboral o la política internacional.” Cristina López Dieste 35 Es decir, el currículo coloca el corpus de conocimiento en una buena posición, aunque no está determinando cómo ha de trabajarse. Digamos que marca un temario imprescindible, pero queda abierta la posibilidad de aproximación a esos temas desde perspectivas muy diferentes. También hay puntos dirigidos por una perspectiva académica que acerca al alumno a los problemas disciplinares, al trabajo del historiador. Se menciona tanto en los objetivos como en los criterios de evaluación que se desarrollen competencias que caracterizan a los expertos, el empleo de fuentes diversas, para que conozcan el desempeño de la profesión. El trabajo de esas competencias más prácticas, incluye el del desarrollo cognitivo, fundamental para perspectivas psico-educativas, y la implicación del alumno, creándole una experiencia significativa para su persona, como pretendería una perspectiva didáctica. Son algunos ejemplos de esto el objetivo número 8 o el décimo criterio de evaluación: “8. Buscar, seleccionar, interpretar y relacionar información procedente de fuentes diversas -realidad, fuentes históricas, medios de comunicación o la proporcionada por las tecnologías de la información-, tratarla de forma conveniente según los instrumentos propios de la historia, obteniendo hipótesis explicativas de los procesos históricos estudiados, y comunicarla con un lenguaje correcto que utilice la terminología histórica adecuada.” “10.Obtener y analizar información sobre el pasado de fuentes diversas, valorando su relevancia, y establecer relaciones con los conocimientos adquiridos, empleando adecuadamente la terminología histórica y reconociendo la pluralidad de percepciones e interpretaciones que puede tener una misma realidad histórica.” Vemos pues que el currículo oficial incluye prácticamente todos los enfoques posibles. Describe de manera extensa objetivos, contenidos y requisitos de evaluación, mezclando una perspectiva académica, con menciones a objetivos socio-políticos, y también psico-educativos y didácticos, que no siempre son fáciles de combinar con la impartición de todos los contenidos propuestos. El peso final que cada perspectiva tenga en la asignatura será determinado por la intencionalidad del docente, la concepción que tenga de su propia disciplina y de su papel en el proceso de enseñanza-aprendizaje. . Cristina López Dieste 36 El profesor debe negociar con el currículo, no es posible organizar una asignatura que englobe todos esos criterios, por lo que tiene margen para optar por las opciones que pueda compatibilizar y que se ajusten más a su intención y capacidad. Esto hace que, a pesar de la aparente determinación que puede significar el currículo, el docente termine por conservar buena parte de su libertad de actuación sin salirse del marco legal. El currículo justifica desde las perspectivas más tradicionales a otras vinculadas con propósitos que se alejan de la disciplina, todo depende de a qué partes del currículo oficial les dé más valor el docente que puede y debe crear una programación ajustada a las necesidades del entorno, de los alumnos y a los recursos disponibles. Haciendo referencia a las primeras líneas del texto oficial que hablan de la necesidad de la historia contemporánea para la comprensión de la actualidad mundial y para la formación de una ciudadanía comprometida con la construcción de un mundo mejor, y tras haber estudiado con detenimiento todo el documento, considero que los propósitos de mi asignatura son perfectamente compatibles con las exigencias del currículo aragonés. Cristina López Dieste 37 III.Objetivos de la asignatura Cumpliendo con la normativa estatal, con las directrices dadas por el Boletín Oficial de Aragón, y en coherencia con los propósitos de la asignatura, estos son los objetivos definidos para el curso de Historia del mundo contemporáneo: 1. Conocer y situar en el tiempo y en el espacio los procesos, hechos y personajes más relevantes del periodo. Tener claro qué, cuándo, dónde y/o quién es fundamental para que los alumnos puedan contar con un esquema mental sólido. A partir de éste podrán construir conocimientos más abstractos y adoptar posturas bien argumentadas, podrán comprender globalmente la historia contemporánea y el complejo contexto internacional en el que vivimos. La finalidad no es recordar durante un periodo indeterminado una serie de datos concretos, sino darles a los estudiantes herramientas para la comprensión de los procesos históricos. Se trabajarán constantemente líneas de tiempo en las que deberán situar: Antiguo Régimen, Revolución Americana, George Washington, Primera Revolución Industrial, Adam Smith, Ejecución de Luis XVI, Revolución Francesa, Imperio napoleónico, Congreso de Viena, Simón Bolivar, unificación de Italia, unificación de Alemania, Abraham Lincoln, emperador Meiji, publicación del Manifiesto Comunista, Karl Marx, Mijail Bakunin, Primera Guerra Mundial, Revolución Bolchevique, Lenin, Trotsky, Stalin, felices años 20, Crack del 29, Franklin D. Roosevelt, Hiro Hito, Mussolini, Hitler, Franco, Segunda Guerra Mundial , Winston Churchill, Harry S. Truman, Guerra Fría, fundación de la ONU, fundación de la OTAN, fundación de la CEE, John F. Kennedy, Mao Zedong, Ché Guevara, Fidel Castro, mayo del 68, Simone de Beauvoir, Gandhi, Martin Luther King, Salvador Allende, Gorbachov, Caida del muro de Berlín, creación de la UE, nacimiento del G8, Guerras Yugoslavas, Yaser Arafat, Nelson Mandela, La Gran Guerra de África, Subcomandante Marcos, George W. Bush, Osama bin Laden, Vladimir Putin, Barack Obama, primavera árabe, Kim Jong-il, Tenzin Gyatso, Aminatou Haidar. Cristina López Dieste 38 2. Conocer, analizar y utilizar adecuadamente los conceptos más relevantes del periodo. Como consecuencia de un buen trabajo de interiorización y personalización de los conceptos esenciales para comprender la Edad Contemporánea, los alumnos podrán emplearlos correctamente en ejercicios orales y escritos, además de integrarlos en su vocabulario y tener una visión más abstracta y más completa del mundo que les rodea. El desarrollo de cada concepto es personal en cada individuo. Por eso, para que los conceptos que se van adquiriendo sean lo más complejos posible en cada alumno, se requiere un trabajo prolongado, desde múltiples perspectivas y utilizando diversas fuentes. Estos conceptos clave que deberán utilizar son: ilustración, revolución, nacionalismo, liberalismo, imperialismo, socialismo, anarquismo, comunismo, fascismo, genocidio, democracia, feminismo, resistencia, globalización y terrorismo. 3. Argumentar posturas propias a partir de argumentos de carácter científico. Construir relatos y contar con ideas propias y bien argumentadas a partir de la información dispuesta, es una demostración de una buena reflexión y del desarrollo del espíritu crítico. La contraposición de posturas ante un mismo hecho, el debate y la enunciación de reflexiones personales son las vías a través de las que debe desarrollarse esta capacidad de los alumnos que les ayudará a interpretar globalmente las complejas dinámicas sociales y les convertirá en ciudadanos críticos y responsables. 4. Manejar diferentes fuentes Saber interpretar y comparar fuentes, tanto primarias como secundarias, es esencial para acercarles a la profesión del historiador. Es el medio más directo para comprender cómo se escribe la historia y la multiplicidad de relatos que puede haber de un mismo hecho, rompiendo así con estereotipos y eliminando la visión dogmática de la Historia. Pero el manejo de fuentes también es una competencia fundamental para desarrollar su autonomía, para que aprendan a aprender y sean capaces de desenvolverse con éxito en el terreno de la investigación, ya sea histórica o de cualquier otro campo en el que deban trabajar a lo largo de su vida o por el que tengan inquietud y quieran saber más. Cristina López Dieste 39 IV.Planteamiento metodológico  Principios de enseñanza y aprendizaje: La cuestión metodológica es una de las más importantes a la hora diseñar una asignatura. El cómo influye fuertemente en el tipo de aprendizaje que van a hacer los alumnos. Por esta razón, para ser acordes con los propósitos y objetivos de la materia, el planteamiento metodológico de esta asignatura debe proporcionar a los alumnos ciertos conocimientos generales, pero sobre todo potenciar el descubrimiento y la construcción de conocimientos propios que les ayuden a construir ideas bien fundamentadas sobre los problemas de nuestro tiempo. Esta orientación hacia un aprendizaje profundo, transferible y perdurable, debe hacerse especialmente por medio de actividades que el alumno desarrolla por sí mismo. Estamos hablando de un aprendizaje centrado en el alumno, en el que ejercita las competencias con la ayuda del profesor. Este aprendizaje por experiencia y acción directa va a crear un andamiaje propio que permitirá la sostenibilidad de ideas más personales, favorecerá el desarrollo del espíritu crítico del estudiante y tratará de que cada alumno le dé un significado individual a su aprendizaje, lo que está muy relacionado con la potenciación de su desarrollo cognitivo. Para poder llevar a cabo este tipo de actividades debe ofrecerse a los alumnos un asesoramiento constante sin que pierdan autonomía, capacidad de decisión, así como proponerles una serie de retos alcanzables que favorezcan su implicación en cada una de las tareas y en el global de la asignatura. La clase tiene que ser un espacio de aprendizaje poderoso, donde no sólo se ofrezca información, sino que se propongan actividades interesantes y variadas que mejoren la calidad de aprendizaje de todos los estudiantes. El mantenimiento de este espacio, todo este enfoque metodológico, exige más trabajo y más constante al docente y a su alumnado que otros métodos más pasivos para ambas partes. Pero el coste se ve recompensado en la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje, y ante todo en la calidad del aprendizaje que se llevan los alumnos una vez terminada la asignatura, para el desarrollo de su vida futura. Cristina López Dieste 40  Tipos de actividades: En cada uno de los bloques que se trabajarán a lo largo de la asignatura veremos una serie de actividades de dos tipos diferentes desde el punto de vista del estudiante; actividades teóricas y prácticas. De acuerdo con los propósitos, objetivos y el enfoque metodológico se dará más tiempo y valor a las actividades prácticas para el alumnado, pues son las que desarrollarán aprendizajes más valiosos para ellos. a) Actividades teóricas: 1. Clases expositivas. De acuerdo con el primer objetivo de la asignatura, las sesiones tipo magistral se consideran necesarias para que los alumnos conozcan y comprendan la relevancia de la serie de procesos, hechos y personajes más relevantes del periodo, que además deberán estudiar y seguir trabajando en las actividades prácticas. Cada una de estas sesiones estará apoyada por mapas y diferentes medios audiovisuales que ayudarán a comprender lo que la profesora vaya explicando y harán la sesión más amena. Aunque la intención principal sea exponer la materia claramente para que los alumnos puedan comprenderla y estudiarla, se irán introduciendo puntos que se desarrollarán en otras actividades y temas susceptibles de debate. b) Actividades prácticas: 2. Elaboración de ejes cronológicos. Siguiendo con el trabajo del primer objetivo de la asignatura, la elaboración de ejes cronológicos permitirá que los estudiantes sitúen en el tiempo los hitos de la Edad Contemporánea. En cada bloque de la asignatura los alumnos realizarán en clase, con la ayuda de la profesora, un eje cronológico, que podrán ir uniendo al anterior a medida que avance el curso para terminar teniendo una visión completa del periodo estudiado. En ellos deberán aparecer los procesos, hechos y personajes más importantes, así como algunas fechas clave y otros datos que cada alumno elija porque le resulten esclarecedores o interesantes. El objetivo de estos ejes no será facilitar una memorización, sino crear una visión coherente de la época en cada estudiante, y disponer de un medio visual a través del que ir aprendiendo fácilmente. Cristina López Dieste 47 Posibles fuentes escritas a analizar relacionadas con el Antiguo Régimen y la Ilustración: -Fragmento de HOBBES.T, Leviatán, 1651. -Fragmento de MONTESQUIEU, El espíritu de las leyes, libro XI, Capítulo VI, 1748. -Fragmento de ROUSEAU.J. El contrato social, 1762. -DIDEROT y D’ALAMBERT, Igualdad natural, entrada en Enciclopedia, 1750-1775. Posibles fuentes escritas a analizar relacionadas con la Revolución Industrial y los conceptos de liberalismo y revolución: -Fragmento de SMITH.A, Ensayo sobre la naturaleza y las causas de la riqueza de las naciones, 1776. -Fragmento de ENGELS.F, La situación de la clase trabajadora en Inglaterra, 1884. Posibles fuentes escritas a analizar relacionadas con las revoluciones liberales y los conceptos de revolución, nacionalismo e imperialismo: -Declaración de Independencia de los Estados Unidos de América, 1776. -Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, 1789. -Declaración de Independencia de Venezuela, 1811. Posibles fuentes escritas a analizar relacionadas con el concepto de nacionalismo: -Fragmento de HERDER.J.C.VON, Ideas para una filosofía de la historia de la humanidad, 17841791. -Fragmento de MAZZINI.G, ¿Qué es una nación?, 1850. Posibles fuentes visuales y audiovisuales a analizar relacionadas con la Revolución Industrial: -DAUMIER.H, El vagón de tercera (1862). -TURNER, Lluvia, vapor y velocidad (1844). -Salida de los obreros de la fábrica de Lyon Mont-Plaisir (1895), de Hnos. Lumière. -Tiempos modernos (1936), de Charles Chaplim. Posibles fuentes visuales a analizar relacionadas con las revoluciones liberales: -DELACROIX.E, La libertad guiando al pueblo (1830). -TOVAR Y TOVAR.M, Batalla de Carabobo (1887). Posibles fuentes visuales a analizar relacionadas con el Imperio napoleónico: -DAVID, J.L. La coronación de Napoleón ((1806-1807). -GOYA. F, Los fusilamientos del 3 de mayo (1814-1814). - Debate: ¿Son positivos los valores de la Ilustración? - Posible actividad complementaria: Visita a los monumentos relacionados con la Guerra de la Independencia en la ciudad de Zaragoza. Cristina López Dieste 48  Evaluación 50% Diario de clase que deberá contener: - Un eje cronológico que incluya: Antiguo Régimen, Revolución Americana, George Washington, Primera Revolución Industrial, Adam Smith, Ejecución de Luis XVI, Revolución Francesa, Imperio napoleónico, Congreso de Viena y Simón Bolívar. (20%) - Mapas de América en 1750, colonizada prácticamente en su totalidad. Europa en 1812, durante el Imperio napoleónico. Europa en 1815, tras el Congreso de Viena. (20%) - Glosario personal de conceptos donde aparezcan: Ilustración, revolución, liberalismo, nacionalismo e imperialismo. (20%) - Análisis de las fuentes previamente analizadas en clase. (20%) - Trabajo voluntario (20%) 40% Prueba escrita 10% Actitud Cristina López Dieste 49 BLOQUE II. EL NACIMIENTO DE LA SOCIEDAD DE MASAS (1848-1945) (13 semanas de duración)  Objetivos 1. Conocer los procesos de unificación de Italia y Alemania 2. Reconocer a Estados Unidos y Japón como las potencias emergentes de finales del XIX. 3. Reconocimiento de la significación histórica de la Primera Guerra Mundial La Revolución Rusa El crack del 29 La Segunda Guerra Mundial 4. Situar en el tiempo y en el espacio los siguientes hitos: unificación de Italia, unificación de Alemania, Abraham Lincoln, emperador Meiji, publicación del Manifiesto Comunista, Karl Marx, Mijail Bakunin, Primera Guerra Mundial, Revolución Bolchevique, Lenin, Trotsky, Stalin, felices años 20, Crack del 29, Franklin D. Roosevelt, Hiro Hito, Mussolini, Hitler, Franco, Segunda Guerra Mundial , Winston Churchill. 5. Comprender los conceptos de socialismo, anarquismo, comunismo, fascismo y genocidio. 6. Reflexionar sobre la persistencia de ideologías totalitarias a lo largo del tiempo.  Metodología - Clases expositivas sobre la materia - Elaboración del eje cronológico - Elaboración de los mapas - Análisis de fuentes Posibles fuentes escritas a analizar relacionadas con el afianzamiento de Estados Unidos y Japón como potencias emergentes: -LINCOLN.A, Discurso de Gettysburg, 1863. -ROOSEVELT, F.D.: Discurso al Congreso de Estados Unidos, 1904. -Fragmento de MUTSUHITO, emperador Meiji: Decreto imperial, 21 de marzo de 1868. Cristina López Dieste 50 Posibles fuentes escritas a analizar relacionadas con los conceptos de socialismo, comunismo y anarquismo: -MARX, K y ENGELS, F.: Manifiesto del Partido Comunista, 1848. -BAKUNIN, M.: Dios y el Estado, 1871. -BAKUNIN, M: Carta a Rubicone Nabruzzi, 1872. -LUXEMBURGO, R.: Reforma o revolución, 1898. -BERNSTEIN, E.: Socialismo teórico y socialdemocracia práctica, 1900. -LENIN.: El Estado y la Revolución, 1917. -Fragmentos de TAIBO, C.: Libertari@s. Antología de anarquistas y afines para uso de las generaciones jóvenes,2010. -Fragmento de KINDERA, M.: La broma, 1984. Posibles fuentes escritas a analizar relacionadas con el concepto de fascismo: -FICHTE, J.G.: Discursos a la nación alemana, 1807-1808. -MUSSOLINI, B.: Discurso por el IV aniversario de la Marcha sobre Roma, 1926. -Fragmentos de MUSSOLINI, B.: La doctrina del fascimo, 1932. -Fragmentos de HITLER, A.: Mi lucha, 1925. Posibles fuentes escritas a analizar relacionadas con el concepto de genocidio: -Fragmentos de HITLER, A.: Mi lucha, 1925. -HIMMLER, H.: Discurso sobre la solución final pronunciado en Posen, 1943. Posibles fuentes visuales y audiovisuales a analizar relacionadas con la 1ª Guerra Mundial: -GROSZ. G, Día gris (1921) -GROSZ. G, Los pilares de la sociedad (1926) -Senderos de gloria (1957), de KUBRICK -Largo domingo de noviazgo (2004), de Jean Pierre JEUNET. Posibles fuentes audiovisuales a analizar relacionadas con la Revolución Rusa: -El acorazado Potemkin (1905), de EISENESTEIN. -Doctor Zhivago (1964), de David LEAN. Posibles fuentes visuales y audiovisuales a analizar relacionadas con el periodo de entreguerras: -Fotografías del crack del 29 -Documental: El mundo después de la Gran Guerra https://www.youtube.com/watch?v=fotQl8DDeNs#t=323 Posibles fuentes visuales y audiovisuales a analizar relacionadas con la 2ª Guerra Mundial: -Carteles propagandísticos -Fotografías de diferentes ciudades tras los bombardeos -El gran dictador (1940), de Charles CHAPLIN. -La vida es bella (1997), de Roberto BENIGNI. - Debate: ¿Persisten en nuestra sociedad ideas totalitarias? - Posible actividad complementaria: Visita en el cementerio de Torrero al monumento a los caídos franquistas y realización de la ruta El cementerio, un lugar de memoria. Cristina López Dieste 51  Evaluación 50% Diario de clase que deberá contener: - Un eje cronológico que incluya: unificación de Italia, unificación de Alemania, Abraham Lincoln, emperador Meiji, publicación del Manifiesto Comunista, Karl Marx, Mijail Bakunin, Primera Guerra Mundial, Revolución Bolchevique, Lenin, Trotsky, Stalin, felices años 20, Crack del 29, Franklin D. Roosevelt, Hiro Hito, Mussolini, Hitler, Franco, Segunda Guerra Mundial , Winston Churchill. (20%) - Mapas de África en 1885, tras la Conferencia de Berlín. Europa en 1914, antes de la Primera Guerra Mundial. Europa en 1923, tras la firma del Tratado de Versailles. Europa en 1941, durante el III Reich. Europa en 1945, tras la Segunda Guerra Mundial. (20%) - Glosario personal de conceptos donde aparezcan: socialismo, anarquismo, comunismo, fascismo y genocidio. (20%) - Análisis de las fuentes previamente analizadas en clase. (20%) - Trabajo voluntario (20%) 40% Prueba escrita 10% Actitud Cristina López Dieste 52 BLOQUE III. CAMINO A NUESTROS DÍAS (1945-actualidad) (12 semanas de duración)  Objetivos 1. Conocer los rasgos generales y los acontecimientos principales que se produjeron durante la Guerra Fría. 2. Reconocer la significación histórica de la caída del muro de Berlín y sus consecuencias, especialmente las relacionadas con la descomposición del bloque soviético. 3. Conocer las principales organizaciones internacionales y conflictos actuales y adoptar una postura propia a partir de argumentos de carácter científico. 4. Situar en el tiempo y en el espacio los siguientes hitos: Harry S. Truman, Guerra Fría, fundación de la ONU, fundación de la OTAN, fundación de la CEE, John F. Kennedy, Mao Zedong, Ché Guevara, Fidel Castro, mayo del 68, Simone de Beauvoir, Gandhi, Martin Luther King, Salvador Allende, Gorbachov, Caida del muro de Berlín, creación de la UE, nacimiento del G8, Guerras Yugoslavas, Yaser Arafat, Nelson Mandela, La Gran Guerra de África, Subcomandante Marcos, George W. Bush, Osama bin Laden, Vladimir Putin, Barack Obama, primavera árabe, Kim Jong-il, Tenzin Gyatso, Aminatou Haidar. 5. Comprender los conceptos de democracia, resistencia, feminismo, globalización y terrorismo. 6. Reflexionar sobre diferentes conflictos de actualidad.  Metodología - Clases expositivas sobre la materia - Elaboración del eje cronológico - Elaboración de los mapas - Análisis de fuentes Posibles fuentes escritas a analizar relacionadas con los rasgos generales de la Guerra Fría: -CHURCHILL, W.: Discurso en la Universidad de Fulton, 1946. -JDANOV, A.: Discurso inaugural de la Kominform, 1947. Cristina López Dieste 53 Posibles fuentes visuales a analizar relacionadas con los rasgos generales de la Guerra Fría: -RIVERA. D, El hombre controlador del universo, 1934. -¿Teléfono rojo? Volamos hacia Moscú (1964), de Stanley KUBRICK. Posibles fuentes a analizar relacionadas con el conflicto cubano: -CASTRO, F.: Discurso pronunciado en Ciudad Libertad a su llegada a La Habana, 8 de enero de 1959. -GUEVARA, E., CHE.: Artículo publicado en Tricontinental, 16 de abril de 1967. -KENNEDY, J.F.: Discurso radiotelevisado, 22 de octubre de 1962. -Noticias recientes sobre el conflicto extraídas de diferentes medios. Algunos podrías ser: http://www.granma.cu/ http://www.nytimes.com/ -Memorias del subdesarrollo (1968), de Tomás GUTIERREZ ALEA. Posibles fuentes a analizar relacionadas con el conflicto entre Israel y Palestina: - Resolución 181 de la Asamblea General de las Naciones Unidas, 29 de noviembre de 1947. Establece la partición de Palestina, bajo protectorado británico, en dos Estados, uno judío y otro árabe, y deja Jerusalén bajo control internacional. -Resolución 194 de la ONU, 11 de diciembre de 1948. Ordena el retorno o compensación de los refugiados palestinos a sus hogares, tras su expulsión por las fuerzas israelíes - Resolución 242 del Consejo de Seguridad de la UNU, 22 de noviembre de 1967. Ordena la retirada israelí de los territorios recién ocupados de Gaza, Cisjordania y Jerusalén Este en la Guerra de los Seis Días, y proclama el derecho a la soberanía, a fronteras seguras y a vivir en paz de los Estados ya constituidos en la región. -Resolución 338 del Consejo de Seguridad de la ONU, 22 de octubre de 1973. Llama al alto el fuego inmediato en la guerra árabe-israelí de Yom Kippur, en la que Egipto y Siria lanzaron un ataque sobre las posiciones israelíes en el canal de Suez y los Altos del Golán. También exige la aplicación inmediata de la resolución 242 y el inicio de conversaciones de paz. -Resolución 1937 del Consejo de Seguridad de la ONU, 12 de marzo de 2002. Año y medio después del comienzo de la segunda Intifada, apoya por primera vez la creación de un Estado palestino, que viva al lado del israelí "con fronteras reconocidas y seguras". Exige el cese de la violencia y la vuelta a las negociaciones de paz. -Noticias recientes sobre el conflicto. -Documental El corazón de Yenín https://www.youtube.com/watch?v=schmlZH7M2U Posibles fuentes escritas a analizar relacionadas con el conflicto Centroafricano: -Noticias recientes sobre el conflicto extraídas de diferentes medios. Algunos podrías ser: http://blogs.elpais.com/africa-no-es-un-pais/ http://blog.africavive.es/category/noticias/ -Documental Minerales de guerra https://www.youtube.com/watch?v=Vvu7QgFbLEM -Diamantes de sangre (2006), de Edward ZWICK -Hotel Rwuanda (2004), de Terry GEORGE -El señor de la guerra (2005), Andrew NICCOL Posibles fuentes a analizar relacionadas con el conflicto tibetano: -Fotografías sobre la represión al pueblo tibetano. -Documental Tibet – Situación: crítica https://www.youtube.com/watch?v=U1wfM50Lb2k Cristina López Dieste 54 Posibles fuentes a analizar relacionadas con el conflicto zapatista: -Discurso Las demandas del EZLN, 1994. -Noticias sobre el conflicto extraídas de diferentes medios. Algunos artículos podrían ser: http://elpais.com/elpais/2014/02/25/opinion/1393358273_067935.html http://www.rebelion.org/noticia.php?id=178657 -Documental Caminantes https://www.youtube.com/watch?v=j-BcpRIOJXM Posibles fuentes a analizar relacionadas con el conflicto saharaui: -Sentencia de la Corte Internacional de Justicia de La Haya,16 de octubre de 1975. -Resolución 2152 del Consejo de Seguridad de la ONU, 2014.Renueva el mandato de organización de un referéndum que asegure el derecho de autodeterminación del pueblo saharaui. -Noticias recientes sobre el conflicto extraídas de diferentes periódicos españoles. -Fotografías de la marcha verde y de las condiciones de vida en los campos de refugiados saharauis. -Documental Western Sahara http://vimeo.com/64131222 Posibles fuentes escritas a analizar relacionadas con el concepto de feminismo: -GADY-STATION, E.: Declaración de principios, Convención de Séneca Falls, 1848. -Fragmentos de BEAUVOIR, S. de: El segundo sexo, 1949. -Fragmentos de POSADAS,C y COURGEON,S.: Las hijas de Lilith, 2004. -Fragmentos de TAIBO, C.: Libertari@s. Antología de anarquistas y afines para uso de las generaciones jóvenes,2010 -Fragmentos de NARAYAN, U.: Dislocating Cultures: Identities, Traditions and Third World Feminism,1997. Posibles fuentes a analizar relacionadas con los conceptos de globalización, democracia, terrorismo, resistencia y globalización: -Fragmentos de FUKUYAMA, F.: ¿El fin de la historia?, 1989 -Fragmentos de HUNTINGTON, S.: El choque de civilizaciones, 1993. -GANDHI, M.: Discurso La violencia solo multiplica el mal, 1922. -MANDELA, N.: Discurso Un ideal por el que estoy dispuesto a morir, 1961. -KING, M.L.: Discurso pronunciado en el Lincoln Memoria, 1963. -ALLENDE, S.: Último discurso retransmitido por radio Magallanes, 1973. -Fragmentos de GALEANO, E.: Patas arriba. La escuela del mundo al revés. 1998. -Fragmentos de CHOMSKY, N.: El control de los medios de comunicación, 1995. -Fragmentos de KLEIN, N.: No logo. El poder de las marcas.2001. - Fragmentos de TAIBO, C.: Libertari@s. Antología de anarquistas y afines para uso de las generaciones jóvenes,2010 -Quiero ser como Beckham (2002), Gurinder Chadha. -V de Vendetta (2005), James Mc TEIGUE. - Debate: ¿Existen en nuestra sociedad movimientos de resistencia? ¿Cuáles son? ¿Cómo actúan? - Posible actividad complementaria: Charla de la asociación Amigos del Pueblo Saharaui en Aragón. Cristina López Dieste 55  Evaluación 50% Diario de clase que deberá contener: - Un eje cronológico que incluya: Harry S. Truman, Guerra Fría, fundación de la ONU, fundación de la OTAN, fundación de la CEE, John F. Kennedy, Mao Zedong, Ché Guevara, Fidel Castro, mayo del 68, Simone de Beauvoir, Gandhi, Martin Luther King, Salvador Allende, Gorbachov, Caida del muro de Berlín, creación de la UE, nacimiento del G8, Guerras Yugoslavas, Yaser Arafat, Nelson Mandela, La Gran Guerra de África, Subcomandante Marcos, George W. Bush, Osama bin Laden, Vladimir Putin, Barack Obama, primavera árabe, Kim Jong-il, Tenzin Gyatso, Aminatou Haidar. (20%) - Mapas de Europa en 1989, distinguiendo los dos grandes bloques. Europa en la actualidad, distinguiendo los miembros de la UE. Mundo en 1960, distinguiendo los dos grandes bloques. Mundo en la actualidad, identificando los países miembros del G8 y los BRICS. (20%) - Glosario personal de conceptos donde aparezcan: democracia, resistencia, feminismo, globalización y terrorismo. (20%) - Análisis de las fuentes previamente analizadas en clase. (20%) - Trabajo voluntario (20%) 40% Prueba escrita 10% Actitud Cristina López Dieste 56 -ANEXO 2: Unidad didáctica ÍNDICE I. Introducción ………………………………………………………………………….…..... 2 I.I. Ubicación de la unidad didáctica ………………………………………....… 2 I.II. Inserción de la unidad didáctica en el contexto del centro….... 2 II. Objetivos …………………………………………………………………………….….….… 4 II.I. Contribución de la materia a la adquisición de las competencias Básicas ……………………………………………………………….………………………... 4 II.II. Objetivos de etapa …………………………………………………………..……. 5 II.III. Objetivos de la materia de Ciencias Sociales ………………...…...…. 6 II.IV. Objetivos de la unidad didáctica ……………………………………….….. 7 III. Contenidos …………………………………………………………………………..…..….. 9 III.I. Contenidos curriculares …………………………………………….……..….… 9 III.II. Contenidos específicos de la unidad didáctica ….……………..…… 10 IV. Orientaciones didácticas y metodológicas ……………………………………. 10 V. Desarrollo de la unidad didáctica ……………………………………………….…. 14 VI. Criterios de evaluación ……………………………………………….…..……..…..… 18 VII. Bibliografía ………………………………………………………………………….……...... 20 VIII. Anexos ………………………………………………………………………………………….. .21 Cristina López Dieste 63 7. Saber reconocer en un plano los nuevos focos principales de las ciudades bajomedievales. 8. Reconocer el estilo gótico así como sus principales característica y algunos ejemplos relevantes. 9. Comprender la influencia de la burguesía y la Iglesia en el arte gótico. 10. Emplear el vocabulario específico referido al periodo estudiado, especialmente aquel relacionado con el arte gótico, con las catedrales góticas. Cristina López Dieste 64 III. CONTENIDOS III.I. Contenidos curriculares Los contenidos curriculares de esta unidad didáctica son mencionados en la Orden del 9 de mayo del 2007 del Departamento de Educación, Cultura y Deporte. Allí los contenidos de la materia de Ciencias Sociales en 2º curso de Eso se dividen en 3 bloques, refiriéndose el tercero de ellos a las sociedades preindustriales. Dentro de este se precisa hablar del origen y expansión del Islam, del Feudalismo y del resurgir de la ciudad y el intercambio comercial, parte a la que responde esta unidad principalmente. También se incluyen la cultura, el arte medieval y el papel de la Iglesia, aquí se trabajará el estilo artístico y el papel desempeñado por la Iglesia en el periodo bajomedieval, cuando resurgen las ciudades, siendo el arte gótico la expresión artístico-cultural más relevante de la época. Es entre los siglos XI y XII cuando en Europa se va abandonando el sistema feudal para configurarse una sociedad más urbana. Por eso aquí profundizamos en la ciudad y sus protagonistas: la burguesía, los gremios, la Iglesia y otras nuevas instituciones. El arte gótico es el testigo más espectacular que conservamos de ese momento, un arte esencialmente urbano que tiene su máximo esplendor en la construcción de las grandes catedrales. Así pues, de acuerdo con la programación del centro en la que se enuncia el estudio del renacer de las ciudades, la nueva organización social, las nuevas instituciones políticas y el arte gótico, se fijan los contenidos de la unidad. III.II. Contenidos específicos de la unidad didáctica a) Contenidos conceptuales 1. Nueva situación de prosperidad: Cristina López Dieste 65 - Causas La paz tras el periodo invasiones Las mejoras en la agricultura El aumento demográfico - Consecuencia Éxodo rural Desarrollo del comercio Urbe, nuevo centro económico, social y cultural 2. La nueva sociedad urbana: - La burguesía, nueva clase social alta burguesía – el comercio internacional baja burguesía – los gremios - El papel de la Iglesia Las Cruzadas Las Órdenes mendicantes - El nacimiento de la Universidad 3. El Arte gótico - Características generales - Urbanismo: la plaza, el castillo, los barrios. - Arquitectura: la catedral. - Escultura - Pintura Cristina López Dieste 66 b) Contenidos prodecimentales 1. Elaborar una línea del tiempo con los acontecimientos más relevantes del periodo histórico. 2. Desarrollar la capacidad de investigación explorando textos de época, textos de carácter científico, mapas e imágenes. 3. Reelaborar información obtenida de diferentes tipos de fuentes sacando las conclusiones pertinentes. 4. Analizar obras de arte gótico aplicando el vocabulario y conocimientos adquiridos. 5. Mejorar la capacidad de argumentación en el debate. c) Contenidos actitudinales 1. Crear un ambiente de trabajo en el aula dinámico y cooperativo. 2. Avanzar en la consecución del respeto y la tolerancia entre todos los compañeros. 3. Despertar interés en los alumnos por la historia y el patrimonio artístico. 4. Fomentar el rigor académico y la curiosidad científica para tratar los hechos históricos lo más objetivamente posible. Cristina López Dieste 67 IV. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y METODOLÓGICAS La metodología que se aplicará en el desarrollo de esta unidad didáctica potenciará la adquisición de aprendizajes profundos para que las nuevas competencias de los alumnos sean transferibles, generando en ellos una visión más global del conjunto de su conocimiento e integral de toda la sociedad. Para ello es apropiado fomentar cuanto sea posible el aprendizaje por descubrimiento, impulsando la elaboración constante de conceptos propios, haciendo que el alumno sea el verdadero protagonista de su aprendizaje mientras el profesor facilita este objetivo con el mayor número de recursos a su alcance. Las actividades que requieren una intensa actividad mental son las más adecuadas para alcanzar estas metas, así como para generar implicación de los estudiantes, y por tanto fomentar su motivación, inquietud por aprender y participación en todo lo que concierne a su aprendizaje. La naturaleza de este tema requiere que sea enfocado a priori de una manera más tradicional, haciendo uso de la cronología para facilitar la comprensión del contexto y ejercitar las capacidades memorísticas de los estudiantes. Intervenciones de tipo magistral se harán necesarias para que la clase sea capaz de ubicar el periodo histórico y los hechos o procesos más importantes de este. Después de una aproximación general, se pueden seleccionar los puntos más interesantes para ser trabajados de un modo más participativo por los alumnos, llevando a la práctica los planteamientos anteriormente mencionados. La creación de espacios de trabajo cooperativo, donde los alumnos tengan que poner en común posturas, ideas o materiales, les hará tener sus propias herramientas para crear procedimientos que resuelvan los retos que se vayan planteando. Un trabajo dirigido, en el que los estudiantes aprendan haciendo cultiva competencias esenciales para el éxito académico y su vida futura. El hecho de formar parte de un grupo de trabajo, del establecido para una actividad o del propio grupo de la clase, servirá de apoyo a aquellos alumnos que necesiten más atención o un refuerzo especial y alimentarán las inquietudes de todos los integrantes. Cristina López Dieste 68 Además de ejecutar las orientaciones propuestas es necesario cumplir con unos hábitos dispositivos del tiempo y el espacio concretos. La unidad deberá completarse en 9 sesiones, 3 semanas, para contribuir con ritmo del curso. Entretanto el espacio se ajustará a las necesidades de la actividad. Para procurar una actitud abierta frente la clase y facilitar la interacción, normalmente los alumnos de dispondrán en forma de U, colocándose el profesor en el centro, visible para todos. Cuando se presente una tarea que requiera de trabajo en pequeños grupos o apoyo entre los compañeros se formarán grupos de 3 ó 4 personas, siendo un número que anima la participación equitativa de todos los miembros. Cristina López Dieste 69 V. DESARROLLO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA Fase 1: Introducción 1ª Sesión . Lluvia de ideas: ¿Conocéis alguna ciudad medieval? ¿Cómo es? Cómo creéis que era la vida en esas ciudades? . Visionado y comentario del video La ciudad medieval . Repaso de las características principales de la sociedad feudal, empezando a introducir contenidos del nuevo tema para crear cierta visión unitaria de la Edad Media en los alumnos. . Comienzo de la elaboración de un eje cronológico de la Baja Edad Media que deberán ir completando a lo largo de la unidad. Fase 2: Aproximación a los cambios producidos en la Baja Edad Media 2ª Sesión . Explicación por parte de la profesora de las condiciones que favorecen el desarrollo urbano en los siglos XI y XIII. . Realización de un mapa conceptual de la interrelación de factores que facilite la comprensión y el estudio. . Explicación por parte de la profesora del surgimiento y características de la burguesía medieval, diferenciando entre alta y baja y hablando de las ocupaciones y condiciones de vida de las mismas. . Realización de un mapa conceptual que ayude a comprender y estudiar los contenidos impartidos sobre la burguesía. 3ª Sesión . Explicación por parte de la profesora del papel de la Iglesia. La promoción de la Guerra Santa y la inserción de la Iglesia en la ciudad y las labores sociales a partir de las órdenes mendicantes. Cristina López Dieste 70 . Explicación por parte de la profesora del surgimiento de la Universidad. Indicando como precedentes las escuelas catedralicias, hablando de la escolástica y la accesibilidad al estudio en esta institución. . Breve debate sobre la posibilidad de estudio en la Universidad en la Baja Edad Media: ¿Consideráis que era accesible para todas las clases sociales? ¿Es justa la prohibición de educación a las mujeres? ¿Qué o quién la legitimaba? ¿Creéis que la universidad sigue siendo elitista? ¿Cuál pensáis que es el presente y futuro de esta institución? ¿Y cuál debería ser? ¿Quién lo decide hoy? . Elección por parte de los alumnos de una de las dos siguientes actividades que deberán entregar en la próxima sesión: obtención de información y breve redacción sobre Marco Polo o visionado y breve resumen del documental La Edad Media. Ciudades, mercaderes y artesanos. Fase 3: Estudio del caso. La ciudad de París y la ciudad de Brujas. 4ª Sesión . Explicación de la profesora sobre cómo debe trabajarse el taller preparado, aclarando todas las posibles cuestiones. . Entrega a los alumnos del dosier con textos, mapas e imágenes sobre París y Brujas en la Baja Edad Media. Se hará una primera lectura comprensiva aclarando dudas si es necesario. Después los alumnos podrán empezar a trabajar en pequeños grupos de 3 ó 4 personas. 5ª Sesión . Tiempo para que los alumnos completen en clase las cuestiones que se les proponen en el dosier. . Recogida de los dosieres cumplimentados antes de terminar la sesión Cristina López Dieste 71 Fase 4: El arte gotico 6ª Sesión . Explicación por parte de la profesora de las características generales del estilo gótico vinculándolo con su contexto social y religioso a partir de una presentación powerpoint. . Elaboración de un esquema para facilitar la comprensión y el estudio de las mismas. . Explicación por parte de la profesora de las características de la ciudad gótica y la arquitectura, especialmente de las catedrales, a partir de una presentación powerpoint en la que aparecerán abundantes ejemplos de arquitectura religiosa y civil. . Elaboración de un esquema para ayudar a entender y estudiar cuáles son estas. . Actividad para conocer y emplear el vocabulario referido a los diferentes elementos arquitectónicos de las catedrales góticas. . Visionado y comentarios sobre el video El arte gótico, donde se vuelven a enumerar características del periodo histórico, el estilo artístico, su arquitectura y se adelantas algunas ideas de escultura y pintura. 7ª Sesión . Explicación por parte de la profesora de las características de la escultura gótica a partir de una presentación powerpoint en la que podrán verse ejemplos de escultura de diferente temática. . Realización de un esquema que ayude a estudiarlas. . Actividad de redacción de una comparación entre una virgen románica y otra gótica, empleando el vocabulario específico del campo. Cristina López Dieste 72 . Explicación por parte de la profesora de las características de la pintura gótica, haciendo hincapié en el surgimiento de una pintura no-religiosa y empleando una presentación powerpoint en la que los alumnos podrán ver ejemplos. . Elaboración de un esquema que ayude a estudiarlas . Realización en grupo de un comentario de El matrimonio Arnolfini de Jan van Eyck. Fase 5: Repaso y evaluación 8ª Sesión . Entrega de las diferentes actividades corregidas que han ido realizando a lo largo de la unidad. Comentario y aclaraciones de estas. . Repaso de todos los contenidos trabajados, resaltando los más importantes, solventando dudas y animando al estudio antes del examen. 9ª Sesión . Prueba escrita Cristina López Dieste 79 Cristina López Dieste 80 Cristina López Dieste 81 -Anexo 3: Video sobre el arte gótico https://www.youtube.com/watch?v=jHlxoSD6-rY# Cristina López Dieste 82 -ANEXO 3: Proyecto de investigación ÍNDICE I. Introducción …………………………………………………………….…………….................... 2 II. Planteamiento general …………………………………….…………………………….………… 3 III. Metodología ………………………………………………………..…………………………………... 7 IV. Resultados………………………………………………………….……………………….………..… 11 V. Conclusiones ………………………………………………………………………………………….. 16 VI. Anexos ......................................................................................................... 18 Cristina López Dieste 83 I. INTRODUCCIÓN Se presenta una investigación sobre la concepción que un profesor tiene de su asignatura y sobre sus planteamientos de enseñanza. Hablamos pues de un estudio de caso, de una descripción sistemática de la unidad de investigación, en la que identificaremos las variables influyentes en esta situación concreta, trataremos de comprender un fenómeno, y a partir de esa comprensión generaremos un discurso convincente y auditable. Este tipo de estudio estaría vinculado a un paradigma interpretativo de la investigación. La metodología que se emplea en estos casos es de carácter hermenéutico, busca la comprensión global de un fenómeno, y dependerá del investigador. Suelen combinarse herramientas cuasi-experimentales, como cuestionarios, y herramientas propias de la metodología cualitativa, como encuestas de diferentes tipos o la propia observación para conocer el contexto. Es cierto que, como señalaría Kolb, un buen estudio de caso tiende a ir más allá, construye teorías válidas para esa situación e incluso puede proponer acciones para transformarla. Evaluar, innovar e investigar son tres actividades que a menudo convergen. Pero no dejan de existir dos procesos diferenciados: el proceso diagnóstico, la investigación sobre los planteamientos de un docente, y el proceso innovador, centrado en la mejora de estos, cuestión que no concierne a este proyecto. Cristina López Dieste 84 II. PLANTEAMIENTO GENERAL ¿Qué sabemos? Han sido muchos los estudiosos de la educación que se han interesado por estas cuestiones y han creado modelos de concepciones de enseñanza del profesor. Sabemos que estas concepciones sobre el proceso de enseñanzaaprendizaje están estrechamente ligadas a la concepción epistemológica que el profesor tenga sobre la materia. Ignacio Pozo hace hincapié en la relevancia de las teorías implícitas. Ideas que el docente tiene y habrían sido adquiridas sin ser consciente, a lo largo de su vida, por exposición a determinados patrones en diferentes situaciones de enseñanza. Esas creencias pueden no coincidir con su discurso público, que dependerá fundamentalmente de su formación. Pero de cualquier manera será difícil un desligamiento de ellas y no reflejarlas en la práctica profesional. Precisamente esas ideas son, para Ignacio Pozo y otros estudiosos, las que provocan las disonancias que reflejan muchas investigaciones entre la teórica concepción de la enseñanza de los docentes y la que transmiten en sus clases. Cuestionarios de dilemas y otras herramientas serían imprescindibles para poder traerlas a la conciencia, conocerlas, y si se desea, hacerlas chocar con el discurso oficial para superarlas. Sobreentendiendo esta línea de pensamiento John Biggs plantea la existencia de tres concepciones de enseñanza progresivas, por las que la mayoría de profesores suelen pasar en una evolución. La primera fase o concepción sería la de un profesor que entiende su materia como un conjunto de conocimientos a transmitir, es una enseñanza que espera que el aprendizaje dependa de los alumnos y su capacidad. Es una idea muy asimilada que se refleja en clases expositivas. En un segundo nivel estaría el profesor que, aunque sigue entendiéndose como transmisor de contenidos, cree que el aprendizaje es su responsabilidad y emplea numerosos recursos para hacer comprender a sus alumnos. Por último Biggs habla de los profesores que conciben el conocimiento Cristina López Dieste 85 como una construcción personal y consideran que la responsabilidad de los resultados es compartida entre profesores y alumnos, tomando de manera menos simplista que los otros su materia, el qué debe enseñarse o ser aprendido y cuestiones como la evaluación. Prosser y Triqwell crearon el que quizás es el modelo más empleado para delimitar estas cuestiones. Estos dos estudiosos parten de que un planteamiento de enseñanza es el resultado entre dos factores: las intenciones y la metodología. Existirían cuatro tipos de intenciones reales: la transmisión de información, la adquisición de conceptos, el desarrollo de conceptos o el cambio conceptual. Así como tres estrategias para llevarlos a cabo: centrarse en la labor del profesor, en la interacción estudiante-profesor o en el estudiante. Dependiendo de la combinación de estas veríamos 5 planteamientos de enseñanza. El planteamiento A, también llamado ITTF (Information Transmission-Teacher Focused) tendría como intención la transmisión de información y por lo tanto su estrategia se centraría en la labor del profesor. El planteamiento B trataría de transmitir conceptos, así que el profesor seguiría siendo la pieza clave. El C tendría el mismo objetivo que el B aunque prestaría gran atención a la interacción profesor-alumno. El modelo D tiene como intención el desarrollo conceptual del estudiante, y por tanto el alumno será el centro de la estrategia. El modelo E va más allá tratando de que el alumno tenga un cambio conceptual, a este planteamiento le llamamos CCSF (Conceptual Change-Student Focused). Para medir en qué planteamiento se encuentra un profesor, los mismos Prosser y Trigwell crearon un cuestionario llamado ATI. En su empleo demuestra que la mayoría de profesores tienen teóricamente un planteamiento CCSF aunque sus prácticas coincidan con el ITTF. Otro cuestionario que concluye modelos de enseñanza es el TPI (Teacher Perspectives Inventory). Es un cuestionario ideado para la propia reflexión del modelo de enseñanza que cada docente tiene y del que no tiene porqué ser consciente. Además de ser un instrumento para el desarrollo del profesorado, pretende servir de base para investigaciones posteriores. Su autor principal es Daniel Pratt, quien plantea 5 perspectivas desde las que entender el aprendizaje: Cristina López Dieste 86 transmission, apprenticeship, developement, nurturing y social reform. La primera, transmission, consistiría en la transmisión de contenidos y conceptos sobre la materia, siendo clave la función del profesor. Apprenticeship estaría relacionada con la concepción del estudiante como aprendiz profesional, por lo que se intentarían desarrollar sus competencias hacia la práctica de la materia. Development se centra en el desarrollo y transformación de conceptos. Nurturing pretende fortalecer las competencias individuales de cada alumno, y con ello aumentar su autoestima. Y por último Social Reform tendría como objetivo el desarrollo del pensamiento crítico a través de la materia. ¿Qué queremos saber? Toda esta teoría disponible y de gran reconocimiento debe servir como base a la investigación. Este estudio de caso se centrará especialmente en esclarecer la concepción que el profesor tiene sobre la materia, sobre la materia en su asignatura, sobre su contexto y sobre el propio aprendizaje de la materia, para a partir de allí sacar unas conclusiones más amplias, que se relacionarán con su concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje en general. Resulta preciso tener muy en cuenta los estudios de Ignacio Pozo, para no minusvalorar las creencias implícitas del profesor sobre la función de su materia o el propio papel de los conocimientos en la enseñanza. Y también es imprescindible apreciar las aportaciones de Prosser y Trigwell, que resultan realmente prácticas para este tipo de investigaciones En concreto se va a tratar de explorar el planteamiento de la asignatura intentando dar respuesta a las siguientes cuestiones fundamentales: 1. ¿Cuál es la creencia epistemológica que el docente tiene sobre la materia? Siguiendo a Ignacio Pozo se debe profundizar en el conocimiento de las creencias implícitas que tiene el profesor sobre su materia, porque estas traspasarán, consciente o inconscientemente, en cómo acabará por transmitirla. Si concibe la Historia defendida por la corriente historicista, sus planteamientos serán más académicos tradicionales. Sin embargo si entiende la Historia como el Cristina López Dieste 87 resultado de una doble refracción de los hechos, en un documento subjetivo y en una reconstrucción personal o contemporánea, transmitirá una idea de la Historia como ciencia vida y herramienta de análisis. 2. ¿Qué considera útil para sus estudiantes? En estrecha relación con la cuestión anterior está esta. Se supone que dependiendo de las creencias sobre su materia, planteará como útiles para los alumnos unos u otros aspectos. Se verá si existe coherencia o contradicción a través de la observación, la entrevista y el cuestionario ATI de Prosser y Trigwell. 3. ¿Cómo cree que contribuye la enseñanza al aprendizaje de esta materia? Se valorará la distancia entre qué plantea como sus estrategias de enseñanza y cuáles son estas en la práctica. La respuesta que pueda darse a la pregunta será clave para conectar con su concepción de la enseñanza y el aprendizaje en general. De nuevo los resultados de la observación, la entrevista y el ATI serán concluyentes. Cristina López Dieste 88 III. METODOLOGÍA ¿Cómo lo vamos a intentar saber? Como ya se ha comentado anteriormente, un estudio de caso está vinculado a un paradigma interpretativo de investigación, con un planteamiento hermenéutico, pues trata de comprender los fenómenos en su totalidad. Este paradigma interpretativo, al igual que el normativo o el pragmático, precisa de una metodología propia que se ajuste a sus fines. La metodología empleada habitualmente para los estudios de caso combina métodos cuasi-experimentales, que proporcionan información cuantitativa, como pueden ser los test, con métodos cualitativos, que permiten conocer los fenómenos en su contexto natural, como serían observaciones o entrevistas. Los métodos cuantitativos resultan convincentes por la objetividad de sus resultados, pero desprecian los aspectos no medibles de la realidad. Elementos que sí valoran las herramientas de carácter cualitativo, pese a que la visión subjetiva del investigador pueda inferir si no se establecen unos buenos métodos de control. Tomando conciencia de las ventajas e inconvenientes de los diferentes planteamientos metodológicos y siguiendo con lo que es habitual en este tipo de investigaciones, se combinarán herramientas que ofrecen una información cuantitativa, el cuestionario ATI, con otras que proporcionan información cualitativa, la entrevista y la observación. - Cuestionario ATI El ATI (Approaches to Teaching Inventory) es un cuestionario cualitativo creado por Prosser y Trigwell para medir los planteamientos de enseñanza de un profesor. Trata de generar unos datos más cuantitativos, de mayor validez externa, que otras herramientas empleadas en este tipo de estudios. Como ya se ha explicado antes, Prosser y Trigwell delimitan 5 tipos de planteamientos surgidos de la combinación entre las intenciones y la metodología. Las discordancias entre ambos factores son visibles gracias a que el test se divide Cristina López Dieste 95 que aparecía allí y de tipos muy diversos. Es decir, cumplía con el currículo y con las exigencias del centro, pero intentaba que no le limitaran en exceso. - Sus estudiantes y la asignatura: En la entrevista expuso que pensaba que a los alumnos les gustaba su asignatura, sobre todo porque sacaban mejores notas que en otras. Cree que solo unos pocos se interesaban realmente, pero que todos eran buenos chavales. Opinó que todos tenían capacidad para superarla, de hecho la gran mayoría lo hacían. Los pocos que suspendían eran alumnos que consideraba muy poco motivados con sus estudios o con problemas añadidos. Para tener un sobresaliente haría falta contextualizar el periodo, tener claros algunos rasgos principales y ser capaces de hacer alguna pequeña abstracción. Le parecían estudiantes excepcionales 3 ó 4 que iban siempre más allá y creía que comprendían perfectamente los temas. Los peores serían los que tenían problemas añadidos y los de procedencia asiática. En este último caso reconocía que no sabía qué hacer, cómo trabajar con ellos para tener mejores resultados y que no estaba seguro de si le entendían bien. Pensaba que al final, excepto los más interesados, acababan aprendiendo 4 contenidos que acabarían olvidando y 4 conceptos generales que esperaba les sirvieran para algo. Se observó que durante las clases animaba a todos a lo máximo. Cuando hubo algún pequeño gesto de burla o de desconfianza en el éxito de algún compañero lo rechazó totalmente y le animó. Premiaba especialmente las reflexiones personales, poniendo en muchas ocasiones puntos positivos. La gran parte de la clase parecía esforzarse con la asignatura y tratar de responder a sus preguntas. Cristina López Dieste 96 - Su metodología: Con la entrevista confirmó que se sentía muy cómo en clase, especialmente con los grupos a los que les daba Ciencias Sociales. Quería que sintieran que confiaba en ellos como estudiantes y que no tuvieran reparo en preguntarle dudas u expresar sus opiniones. Creía que su método funcionaba en cuanto a que conseguían aprobar, que era lo que sus alumnos querían, pero pensaba que tenía lo obligación de provocarles más interés. Reconoce que no se preparaba mucho las clases porque no tenía apenas tiempo y se sentía seguro al conocer bien la materia, pero sí creía que debería esforzarse más y preparar más actividades para los alumnos. No le interesaban las clases puramente expositivas, sino ofrecer un discurso más horizontal y propiciar el debate, pero pensaba que eran demasiado pequeños como para tener sólo clases-debate sobre ciertos temas. En cuanto a la evaluación valoraba la actitud, que supieran algunos contenidos básicos y que respondieran a preguntas que requerían cierta abstracción, porque la Historia es una abstracción. Estaba obligado a hacerles un examen y lo concebía como medio para expresar los contenidos aprendidos y la capacidad de abstracción. En sus clases tenía una actitud informal, cercana, incluso gastaba bromas a los alumnos. Parecía muy cómodo. Al principio hacía un recordatorio del tema que estuvieran tratando, después intercalaba exposición de materia con debates y pequeñas actividades de empatía histórica que iba improvisando. Empleaba el libro de texto e internet para enseñarles videos y noticias relacionadas. Los alumnos parecían entender bien lo que explicaba y no tenían problema en interactuar, mostrar dudas o sus opiniones. Algunos de los debates que proponía no eran muy atractivos para los alumnos, sin embargo otros llevaban a enlazar con temas propios de la adolescencia o nuestra sociedad. Intentaba siempre que relacionaran lo que aprendían con la composición de la sociedad actual. Nunca les mandaba deberes, solo pequeñas tareas voluntarias de investigación que premiaba especialmente. Facilitaba el estudio del examen remarcando lo más importante en clase y realizando tareas de repaso. Cristina López Dieste 97 V. CONCLUSIONES ¿Qué sabemos ahora? ¿Qué hemos aprendido? Después de analizar los datos obtenidos y contrastarlos podemos llegar a interpretarlos y desarrollar las siguientes conclusiones. La situación del docente protagonista de la investigación es excepcional. Es un hecho que haberse incorporado nuevo al centro ya en la segunda evaluación limita su actuación. La dirección del centro le obliga a mantener, al menos hasta final de curso, el libro de texto, el sistema de evaluación y la línea metodológica general que había seleccionado el profesor anterior. Así que es justo tener en cuenta las limitaciones reales con las que cuenta. Su concepción epistemológica de la Historia parece relacionarse con una ciencia anti-dogmática que sirve de método de análisis de la sociedad. En su discurso se vería un deseo de enfoque socio-político de la materia en la escuela. Trataría de que la Historia se viera como una forma de interrogar y analizar el mundo, un conjunto de problemas sobre los que debatir. Sin embargo en la praxis se combina con cierta orientación académica, algo tradicional, que no termina de abandonar a pesar de que expresa esta intención. Considera que sería útil para sus estudiantes llegar a tener algunas ideas propias sobre los problemas que se van planteando, despertar su espíritu crítico, conectar lo aprendido con su mundo y por tanto desarrollar la capacidad de abstracción. Pero este objetivo no llega a trabajarse con la fuerza que lo propone, pues en sus clases el espacio de debate se combina equitativamente con la exposición de contenidos del libro, lo que según su discurso explícito debería ser más residual. Su estrategia de enseñanza termina siendo una combinación de exposición de contenidos y de interacción intensa con los alumnos para asegurar la comprensión y provocar preguntas que exigen construir una interpretación propia. Aunque considera que los estudiantes, por su estado de desarrollo evolutivo, son capaces de comprender algunos conceptos a nivel medio y debatir críticamente Cristina López Dieste 98 ciertas ideas a partir de concepciones propias, no siempre lo aprovecha. También pretende que atiendan y asimilen ciertos contenidos y considera que es su responsabilidad que aprendan, proponerles actividades interesantes y asegurarles los recursos para poder realizarlas. Es en este punto donde presenta más contradicciones y más contrastes tanto en su discurso formal como en la práctica. Aunque entiende que el trabajo personal de cada alumno es esencial para su aprendizaje, no termina de hacerles protagonistas, sintiéndose él como responsable principal del éxito del grupo. Podríamos concluir que el docente es consciente de la necesidad de un aprendizaje constructivo, pero por el momento está en un estado de tentativa hacia él, manteniendo en la práctica características del proceso de enseñanza-aprendizaje más tradicional, sobre todo por sentirse el responsable del proceso y buscar cierta asimilación de contenidos. Si tratáramos de ubicarle en uno de los niveles que Biggs plantea podríamos pensar que se encuentra entre el nivel 2, por verse el responsable principal del aprendizaje, y el nivel 3, ya que no toma su materia de una manera simplista y trata de que los estudiantes realicen construcciones personales. De cualquier modo se debe ser crítico con estas conclusiones, ya que su validez para determinar cuáles son las concepciones del profesor es parcial. El profesor objeto de investigación no era el responsable de la programación de la asignatura que estaba impartiendo, ni del diseño de las unidades, evaluación, ni metodología. El profesor anterior tenía una visión muy tradicional de la materia y del proceso de enseñanzaaprendizaje, y sobre esa base nuestro docente trata de aplicar algunas variaciones, pero se ve limitado por su contexto y por el diseño anterior de la materia. Para que una investigación evaluara correctamente los planteamientos del docente, debería hacerse cuando fuera el responsable de la materia totalmente, a lo largo de todo el curso. Entonces podríamos comprender el valor que da a todos los factores y en caso de que fueran necesarias, planear mejoras. Cristina López Dieste 99 VI. ANEXOS 1. ATI (Approaches to Teaching Inventory) Cristina López Dieste 100