Repositorio Institucional de Documentos

Trabajo de fin de Máster Alumno: Miguel Royo Jiménez Titulación: Máster del Profesorado de Educación Secundaria Especialidad: Geografía e Historia Modalidad: A Director: Rafael De Miguel González Año académico: 2013-2014 2 Índice Introducción Pag. 3 Definición de un perfil ideal de docente Pag. 4 - Competencia Contexto Actividad Docente Pag. 5 - Competencia Interacción y Convivencia en el aula Pag. 7 - Competencia Proceso Enseñanza-Aprendizaje Pag. 9 - Competencia Diseño e Innovación Pag. 11 Análisis y comparación de UD y Proyecto de Innovación Pag. 17 - Justificación Pag. 17 - Análisis y Comparación Pag. 19 Conclusiones y propuestas de futuro Pag. 31 Bibliografía Pag. 34 Anexo 1 Pag. 36 Anexo 2 Pag. 59 3 Introducción El escrito que vamos a realizar a continuación es un trabajo que consta de diferentes partes que analizan distintas facetas acerca de la docencia, la didáctica y nuestra primera experiencia con ellas. Así que es una suerte de memoria de los conocimientos y la experiencia obtenida mientras se ha cursado el Máster de Educación del Profesorado de Secundaria. No obstante no es una memoria al uso en la que simplemente se describe las actividades, pruebas escritas y las materias tratadas durante el periodo académico, sino que se le imprime un carácter especial. Esta peculiaridad reside en la importancia que tiene la experiencia que atraviesa de forma transversal todas las partes del escrito. Todo está influido por nuestra visión y, en la mayoría de los casos, lo que vivimos cuando aplicamos en un aula real los conocimientos que habíamos trabajado durante el curso. El trabajo se centra, fundamentalmente, en dos partes que representarían lo que consideramos más significativo de este máster. La primera parte sería la creación de un perfil ideal de docente a través de lo que hemos trabajado durante el curso y de cómo hemos aplicado esas competencias que forman el perfil en el aula. Lo que pretendemos, con esta primera parte, es hacer una síntesis de las principales habilidades que se entiende que debe manejar un docente transmitiendo, además, como hemos trabajado estas competencias en el máster, que entendemos por dominarlas y como creemos que debería dominarlas un perfil de docente perfecto. La segunda parte estaría más centrada en cómo hemos puesto en práctica estas competencias. Por ello la subdividiremos en varios apartados que tienen como fin mostrar cómo se ha aplicado lo aprendido en la práctica aplicado a la Unidad Didáctica y al Proyecto de Innovación Didáctica. En primer lugar se procederá a la descripción de la UD en sus distintas partes las cuales, al fin y al cabo, tienen elementos en los que subyacen las competencias tan importantes de las que hablábamos arriba para nuestro perfil ideal de docente. La segunda parte tendrá más que ver con la Innovación Didáctica o Pedagógica que, aunque forma parte de la UD, consideramos que puede aportar mucho con un análisis pormenorizado ya que muestra la habilidad en unas competencias determinadas de forma mucho más clara que la UD. Finalmente tras esta descripción de ambos trabajos en la cual intentaremos demostrar lo que se ha aprendido durante el curso habrá un análisis y comparación para hallar la relación entre ambos. 4 Definición de un perfil ideal de docente En este apartado vamos a intentar crear o al menos definir de forma general lo que creemos que sería un docente ideal teniendo en cuenta las dificultades que eso conlleva. Partimos de la base de que el docente ideal por definición propia no existe, sino que es una figura imaginaria que sirve de meta hacia la que nos tenemos que dirigir en un proceso de autoevaluación, autocrítica y mejora constante. De modo que el docente ideal cumpliría la función de las utopías en el sentido de que sabiéndonos incapaces de alcanzar ese nivel hacemos lo posible por acercarnos. Pero para poder trabajar en el sentido que hemos mencionado y acercarnos a ese ideal, primero deberíamos definir los parámetros que vamos a utilizar para hablar de este profesor ideal. Está claro que cada persona podría tener una idea propia de lo que es un docente ideal, pero al precisarse ciertos patrones o características definidas para crear un modelo que sirva a nuestros propósitos nos ceñiremos a una serie de competencias. Estas competencias no son otras que las cinco competencias que el Máster del Profesorado de Educación Secundaria de la Universidad de Zaragoza intenta que los alumnos interioricen y adquieran. Estas cinco competencias componen y afectan a todos los ámbitos en los que un docente va a tener que moverse y trabajar, desde el marco legislativo en el cual se enmarca la práctica educativa, pasando por su relación con la clase así como el ambiente que debe ayudar a crear en ella, los procesos que debe impulsar y como diseña y se evalúa su propio trabajo para mejorar curso a curso. Teniendo en cuenta este marco claro, aunque conscientes de que no es el único que podría utilizarse, intentaremos no sólo reflexionar y expresar que es lo más o menos importante para nosotros o cómo entendemos que debería poner en práctica estas competencias un docente, sino además relacionarlo con las materias trabajadas en el Máster del Profesorado de Educación Secundaria y, por supuesto, con la puesta en práctica de nuestros conocimientos que hemos tenido la suerte de poder aplicar en distintos centros educativos. De modo que la definición de un perfil ideal de docente no sólo tendrá los elementos propios de una reflexión personal basada en conocimientos teóricos y reflexiones individuales, sino que estas serán complementadas y contrastadas con la experiencia práctica que ha tenido lugar. El objetivo no es llegar a ninguna conclusión categórica ni confirmar ninguna hipótesis, sino dar una visión lo más amplia 5 posible de lo que es para nosotros un docente ideal con el máximo de información disponible. Competencia en Contexto de la Actividad Docente La primera competencia de la que hablaremos será la del Contexto de la Actividad Docente, que, a su vez, se divide principalmente en dos partes, una más relacionada con el entramado legal e institucional a diferentes niveles (nacional, autonómico, de centro educativo) y otra que tendría más que ver con el aspecto sociológico. El docente, y sobre todo el de Ciencias Sociales, trabaja para la sociedad pero también la estudia y debe ser consciente de la importancia que reside en saber qué tipo de sociedad es la que le rodea, que espera de él y cuál es la función que tiene para resultarle más útil a esta. De modo que un buen docente debe ser consciente de que existe una regulación con diferentes niveles de concreción a la que debe adaptarse, esto no significa que no tenga libertad de acción, sino más bien que debe jugar dentro de un marco cuyo objetivo sería el de permitirle cierta libertad de acción a cambio de que esta no afecte a la formación que supone deberían adquirir los alumnos. Para ello un docente ideal debería conocer de manera significativa los diferentes marcos legales en los que se mueve. En nuestro caso serían la, todavía vigente pero pendiente de cambio, Ley Orgánica de Educación que sería legislación a nivel general, Los Reales Decretos sobre E.S.O. y Bachillerato de 2006 y 2008 respectivamente también a un nivel nacional, las Ordenes Autonómicas a un nivel regional o autonómico y, por último, también deberá adaptarse a los centros como peldaño más local de este contexto de la actividad docente. De modo que un docente ideal sería consciente de todos estos límites pero sabría interpretar y jugar con ellos lo suficiente como para que no fueran un impedimento sino una ayuda para no perder el control de la situación. Nos gustaría destacar en este punto lo importante que es saber negociar con el contexto del centro educativo. Nos parece especialmente importante porque si bien la legislación también lo es, esta ofrece una ambigüedad que hace que no sea excesivamente difícil adaptarse a ella de alguna manera, sin embargo el centro educativo es donde “se hace vida”, donde se trabaja cada día y se pone en práctica el proceso de enseñanza-aprendizaje y, además, no se hace de forma individual sino que se forma parte de un equipo que debe coordinarse para ofrecer un trabajo solvente. Es la negociación con este marco que es el que más relacionado esta también con la convivencia donde un docente para ser ideal 6 debería ser capaz de adaptarse sin perder su identidad, pero sin pretender que el resto adquiera la suya. Por otro lado el Contexto de la Actividad Docente tiene también una vertiente que tiene que ver más con la sociedad del momento. Si antes hablábamos del entramado legal e institucional con el que nos hemos dotado en temas de educación ahora bien podríamos decir que hablamos del contexto social del que ha surgido y donde se aplica y desarrolla. De modo que el docente ideal sería muy consciente de la sociedad en la que vive, de sus problemas, preocupaciones, demandas así como de su composición en distintos grupos sociales que continuamente interactúan entre sí haciendo fluctuar la estructura social. Este entorno social debe ser tenido en cuenta también a distintos niveles si queremos crear a ese profesor perfecto. No bastaría sólo con conocer y comprender el cuadro general de la sociedad en un entorno amplio, como por ejemplo España o Aragón, sino que haría falta estar al corriente de cómo es la sociedad y cuáles son sus características aplicando una especie de “zoom” social. Este debería llegar hasta el entorno más inmediato del centro educativo, esto es, el barrio lo que debería ayudar y ser tenido en cuenta a la hora de elaborar la programación didáctica que se llevara a cabo para impulsar un aprendizaje que ayude al territorio en el que se da y su situación. Lo dicho anteriormente se ha trabajado en el Máster de Profesorado de Secundaria en la asignatura homónima de Contexto de la Actividad Docente que, además, trataba estas dos vertientes de forma lo suficientemente separada como para señalar la concreción de cada una pero inevitablemente relacionadas como sólo pueden estar una sociedad que recibe una educación financiada y estructurada por un Estado que ejerce un control sobre ella que a su vez ha surgido de la propia sociedad. Todo este camino nos lleva a preguntarnos por la función social que tiene el docente, y en nuestro caso el docente en Ciencias Sociales, y para ello me gustaría adaptar la afirmación de Musgrave1 de las cinco funciones principales de la educación a la función social de un docente ideal que debería atender a estos cinco aspectos relevantes para la sociedad: la transmisión cultural y socialización de las nuevas generaciones, la de la formación ciudadana y legitimización, respecto al estado o subsistema político, la de formación y selección para el trabajo, en lo referente a la economía, la de movilidad 1 GUERRERO SERÓN, ANTONIO. Manual de Sociología de la Educación, pp. 103-117, Editorial Síntesis, Madrid: 1996. 7 social, en relación con el sistema de estratificación social y la de custodia de la infancia y de la juventud, en relación con la familia. Competencia en Interacción y Convivencia en el Aula La segunda gran competencia de la que hablaremos a la hora de seguir creando este perfil de docente ideal será la correspondiente a la interacción y convivencia en el aula y la contribución del docente a esta. Porque, efectivamente, el docente no debe saber sólo trabajar en su contexto, poner en práctica procesos de enseñanza-aprendizaje eficaces, realizar buenas programaciones didácticas y diseñar actividades útiles, sino que debe saber tratar con los alumnos que tiene delante y tener una buena relación con ellos que ayude al proceso educativo en todas sus fases. No debemos olvidar que el docente trabaja en algunos aspectos como un actor, ya que siempre cuenta con público. Además el profesor, lo quiera o no, se convierte en un modelo para los estudiantes lo que hace imprescindible que sepa manejar bien su actitud en clase y como la enfoca a los alumnos así como su relación con ellos. El docente ideal comprende que es mucho más probable que los alumnos mantengan con él una relación recíproca a que no lo hagan, es decir, sin garantías de ningún tipo es lógico pensar que si un profesor, manteniendo un grado suficiente de autoridad, ofrece una actitud más distendida, democrática, de ceder más la palabra a los alumnos e incluso de hacer incisos si los comentarios tienen algo que ver con el tema reciba una actitud mucho más amistosa de los alumnos. En el lado contrario parece de sentido común pensar que un docente que convierta a los alumnos en una suerte de enemigos (que trabaje CONTRA ellos, en lugar de CON ellos) reciba una actitud mucho más hostil de los alumnos. Al fin y al cabo de lo que se trata aquí es de saber manejar y moverse dentro de un aula para establecer una relación productiva con los alumnos. No se trata de convertirse en su amigo, que no es el objetivo, ni de convertirse en alguien que les haga la vida imposible. Se trata de establecer una buena dinámica de trabajo no sólo para que trabajen con el docente más motivados e implicados, sino para que, de manera inconsciente, absorban el modelo de un profesor democrático que se interesa por sus opiniones y reflexiones y las impulsa, lo cual es esencial para la creación de ciudadanos autónomos y críticos que es una de las funciones de las Ciencias Sociales. Hablamos pues de una faceta que el profesor ideal que imaginamos debería cultivar con igual 8 esfuerzo que la académica y la docente, la de educador2 en el sentido de una transmisión de valores más que de conocimientos. Esta es una faceta que es transversal a todos los docentes de todas las disciplinas pero que en el caso de las Ciencias Sociales adquiere, si cabe, una importancia especial debido a que estas son las ciencias encargadas de crear ciudadanos que sepan vivir y conservar una sociedad plural, democrática y tolerante. Pero además esta competencia tiene otra dimensión más personal que la de la relación entre un docente ideal y sus alumnos a la hora de poner en práctica el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es una dimensión mucho más personal en la cual el profesor que puede ser tutor o no debe coordinarse con el Departamento de Orientación del centro para conocer el contexto de cada alumno de su clase, problemáticas posibles y el establecimiento de estrategias que solventen dichas problemáticas. Y es que en una sociedad como la actual el docente deberá enfrentarse a múltiples situaciones como la diversidad étnica, cultural, religiosa que pueden o no estar mezcladas con problemáticas familiares o de algún otro caso. Así que en este papel de profesor educador que debe asumir el docente también se incluye la función de ayudar al alumno en su contexto en la medida de lo posible y evitar actitudes que puedan perturbar la convivencia y la vida del grupo. Este profesor perfecto deberá tener claros los límites de su actuación y coordinarse con orientadores o con quien corresponda según la magnitud de la problemática percibida. Hablamos en ocasiones de adicciones, racismo, trastornos de la alimentación que pueden (y suelen) estar provocados por causas más profundas a las que el docente puede contribuir a solucionar. Parece lógico pues conectar con lo que decíamos acerca de mantener una actitud dialogante y generadora de confianza también para este aspecto, ya que no se suelen contar los problemas a alguien en quien no se confía o a quien no se respeta. Pero no todo en la dinámica de convivencia e interacción en aula son problemáticas de este tipo, el docente también debe prestar atención a la diversidad creando programas específicos para los alumnos que lo requieran, sin necesidad de que la situación familiar de estos sea traumática. El fin no es otro que corregir desequilibrios que ponen obstáculos a la integración de algunos alumnos en una dinámica positiva que el docente 2 Morales Vallejo, P. “El profesor educador” publicado en Morales Vallejo P. (2009). Ser profesor, una mirada al alumno. Guatemala: Universidad Rafael Landívar, pp. 99-158. 9 ideal debería fomentar. A modo de conclusión podríamos decir que la interacción y la convivencia en el aula no tiene sólo como utilidad un proceso de enseñanza-aprendizaje mucho más eficaz y productivo, sino que tiene utilidad en sí misma a la hora de ayudar a la integración, educar también las emociones y trabajar no sólo conocimiento si no también transmitir unos valores y generar estabilidad en una etapa en la que los alumnos de lo que más carecen es, precisamente, de ella. Competencia en los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje La tercera competencia de la que hablaremos es la que capacita al docente para poner en práctica de forma adecuada procesos de enseñanza-aprendizaje. Por el mismo nombre de la competencia y las veces que hemos hecho referencia a este proceso podemos deducir que estamos ante una competencia que se perfila como estructural en la docencia. Por esta razón el docente ideal debería estar al tanto de las distintas teorías del aprendizaje y los paradigmas que las cobijan, así como el desplazamiento de estos a otros en función de las investigaciones que se han ido produciendo en el campo educativo. Lo que el docente deberá hacer será tener muy claro de qué modo quiere que sus alumnos participen en el proceso y lo que sacarán de él y, además, los medios y técnicas que se han puesto a disposición de la educación para potenciar el resultado de la dinámica enseñanza-aprendizaje. Dentro de este proceso tan importante imperó durante mucho tiempo el paradigma que se centraba en la enseñanza más que en el aprendizaje. La idea dominante (en la práctica todavía lo es) correspondería a las teorías psicológicas conductistas (con Watson y Skinner como exponentes claros) y presentaría el aprendizaje como una mera transmisión del conocimiento desde el enseñante (docente) al enseñado (alumnos) en la cual el enseñado no tiene participación directa alguna y simplemente se dedica a memorizar lo que el enseñante expone. Así pues la función del docente sería descomponer la información en pedazos accesibles para el alumno que deberá interiorizarlos por repetición, así como reforzar los buenos hábitos y castigar los malos. Este paradigma se pone en cuestión en la actualidad más que nunca, ya que se demuestra que en la mayoría de los casos el alumno no entiende que es lo que memoriza. El aprendizaje resultante es uno de un tipo muy superficial que se olvida fácilmente, pues realmente no ha sido comprendido sino memorizado en un ejercicio de tacticismo para pasar unas pruebas en las que el alumno ya suele saber como quiere el 16 sentido de aplicar o preparar innovaciones, sino que también se aprenden herramientas de evaluación de la propia actividad que creemos o que intentemos replicar. Esto, al fin y al cabo, es una manera de aprender a investigar en el aspecto didáctico lo que es absolutamente necesario para que el sistema educativo cumpla sus grandes metas y la ciencia didáctica no caiga en la obsolescencia. De modo que estas serían en nuestra opinión las competencias que debería tener nuestro supuesto docente ideal. En realidad, como hemos dicho al inicio, no creemos que se pueda llegar al caso de destreza total en todas estas competencias que realmente definen de manera muy categórica y clara las competencias que un docente debería dominar, pero sí podemos decir que en nuestra experiencia práctica en un centro educativo hemos podido verificar la importancia de todas ellas para llevar a cabo un trabajo docente que sea digno de tal nombre. Esto quiere decir que aunque la meta sea inalcanzable ha sido estimulante vernos identificados en las casuísticas que hemos tenido que resolver aunque, como no puede ser de otra manera, nuestros resultados no han sido tan buenos como los de este profesor perfecto. 17 Análisis y comparación de la UD y el Proyecto de Innovación Justificación Aunque el contenido principal de este apartado es el análisis y la comparación de dos trabajos relevantes que se hayan realizado en el transcurso de este máster, creemos conveniente y adecuado efectuar primero una pequeña reflexión en torno al por qué de elegir estos, y no otros, como los trabajos más importantes y con qué se pretendía al elegirlos. Estos dos trabajos corresponden a la Unidad Didáctica que tuvimos que diseñar para la asignatura Diseño de actividades… y para el Practicum II, el segundo trabajo que se ha considerado para su análisis y comparación es el Proyecto de Innovación realizado en el período de prácticas y que se encuentra inserto en la estructura del máster en el apartado Practicum III. La principal razón por la cual se han elegido estos dos trabajos tiene que ver con una cuestión de práctica, proximidad y esfuerzo. Además de ser trabajos que han requerido un plus ya sea de creatividad, de estudio, de trabajo diario… Son también trabajos realizados en la segunda parte del Máster de Educación y, concretamente, en el período que correspondió a las prácticas del segundo cuatrimestre que fueron también las más prolongadas en el tiempo y las productivas. Por lo tanto me parece más útil analizar unos trabajos que corresponden al ejercicio de la docencia puro, a cuando se estuvo “en el capo de batalla” con el objeto de ofrecer una visión de la experiencia docente vivida en lugar de los trabajos, sin duda, importantes del primer cuatrimestre que si bien son fundamentales para una formación previo son de contenido menos práctico. Antes de continuar me gustaría añadir que, realmente, no se trata de dos trabajos claramente diferentes, toda vez que la Innovación didáctica está inserta en la Unidad Didáctica. Pero también es cierto que, a pesar de formar parte de la Unidad Didáctica, la Innovación es una parte que tiene unas características muy peculiares y la dotan de cierta independencia metodológica con respecto a otros apartados de la UD, de modo que puede resultar interesante, a la hora de exponer lo que la experiencia docente a puesto a prueba de nuestra formación, estos dos trabajos como si la relación entre ellos fuese horizontal más que vertical. En cuanto a la estructura de este apartado, lo que se pretende es efectuar un análisis general de los dos documentos elegidos, en el cual se incluirá tanto las cuestiones 18 formales como lo que se pretendía hacer cuando se escribió y lo que se tuvo que hacer al final. El objetivo es crear un cuadro no con demasiado detalles pero lo suficientemente claro como para identificar los factores principales de cada trabajo. Tras estos análisis vendría una comparación en la cual se resaltarían las diferencias en cuanto a los aspectos que se consideraran convenientes o más interesantes. Finalmente se realizaran unas conclusiones sobre lo que ha significado para nosotros la experiencia docente basada, al fin y al cabo, en los trabajos que hemos elegido para esta parte del trabajo. 19 Análisis y comparación Comenzamos ya este apartado donde pretendemos analizar y comparar los trabajos de los que hemos hablado más arriba. Para establecer un orden a través del cual se pueda seguir claramente esta parte del trabajo analizaré la Unidad Didáctica en primer lugar dividida en apartados, la Innovación vendrá después también con sus distintos apartados para acabar en una comparación en la cual señalaremos las similitudes, las diferencias y la indiscutible relación que guardan entre ellas. Finalmente el orden no propuesto no ha surgido del azar sino que nos parece adecuado empezar por un trabajo que engloba al otro por mucha independencia y características especiales que éste tenga siguiendo, de esta manera, un orden descendente. La Unidad Didáctica es, junto con la programación curricular, un eje que articula trabajos y conocimientos adquiridos durante todo el período del máster. Parece importante pues detener un momento en cada uno de los apartados de ésta, la importancia de los mismos, y cómo se relacionan con la labor de un docente. Comenzaremos entonces por la introducción, una parte que, a priori, no resulta tan fundamental en los escritos como el resto del contenido pero que en este contexto adquiere una importancia especial. Esta introducción no es sólo una reflexión o una declaración de lo que va a suceder a partir de ella (que también), sino que en ella se plasma el contexto en el cual esta Unidad Didáctica va a ser impartida. Esta no es una cuestión que carezca de importancia, pues aunque la Unidad Didáctica sea un trabajo personal en el que plasmamos también nuestra perspectiva de la educación y lo que nosotros entendemos que es nuestra materia y como debe trabajarse, ya que debe estar adecuadamente adaptada a la legislación a todos sus niveles, debe ser consciente del contexto del barrio y del centro donde se imparte, y debe estar negociada dentro del centro educativo con los demás profesores del departamento correspondiente y el equipo directivo. Planteamos pues la introducción como una descripción del contexto en el que se va a trabajar en todos los ámbitos y a todos los niveles. Para reflejar la importancia del contexto pondremos un ejemplo mucho más claro. Si bien la UD en principio estaba diseñada para 9 sesiones en las que estaban incluidas las sesiones más “normales”, la Innovación didáctica y la prueba escrita, tras comentarlo con los tutores encargados de mis prácticas tuvimos que reducirlo a 6 sesiones por falta de tiempo a causa de un 20 período muy intenso de charlas de organizaciones externas al centro, la Semana Cultural, etc. De modo que aprovechamos para hacer aquí referencia a la flexibilidad necesaria de la que hablábamos en otras partes del trabajo para adecuar la UD a los recursos que tenemos intentando no perder nuestra identidad en ella por el camino. De modo que tras este trabajo previo de contextualización y visitas previas al centro para organizar la inmediata aplicación de nuestra UD pasaremos a comentar uno de los apartados definitorios de cualquier nivel de concreción curricular y, también, de una unidad didáctica, los objetivos. En nuestra UD no sólo se intenta dejar claro cuáles son nuestros objetivos con respecto a esta UD sino que se hace un repaso de los objetivos que existen a diferentes niveles. Estos son los objetivos de etapa, en este caso para 4º de E.S.O. que es lo mismo que segundo ciclo de E.S.O., que, como no puede ser de otra manera, son muy generales y hacen referencia más a la adquisición de hábitos de trabajo y competencias que a conocimientos concretos. Tras estos vendrían los objetivos de la materia en los que ya nos iríamos metiendo en harina especificando mucho más lo que es recomendable tener como objetivo para un buen aprendizaje de las Ciencias Sociales y, en este caso, de la Historia. Por último, en el nivel más concreto de este apartado de los objetivos, estarían los que nos hemos marcado alcanzar con esta UD y que además de señalarnos el camino hacia el que debemos ir también son una declaración de intenciones y de la perspectiva que predomina en nuestra manera de ver la educación y la Historia. En concreto nuestros objetivos no se centran en los acontecimientos por el valor intrínseco que estos puedan tener, sino como piezas que componen los grandes conceptos y procesos que se dan en el período que comprende la UD (España de 1898 a 1939) y que, para nosotros, es realmente lo valioso y lo útil a la hora de aprende a identificar, analizar y criticar cambios y continuidades en el presente desde la comprensión del pasado. Es claro pues que los objetivos van orientados a una utilidad en el presente y no como una comprensión del pasado con fines éticos o eruditos simplemente. Son unos objetivos orientados a que los alumnos apliquen lo que han aprendido para transformar la sociedad si consideran que deben hacer, y a que lo hagan 21 con conocimiento de causa tras haber comprendido el cómo y por qué se ha llegado hasta aquí y qué alternativas puede haber7. Pero no sólo queremos hablar de los objetivos en su lado de declaración de principios, los objetivos deben atender además a muchos más aspectos que los que normalmente se les atribuye. No hay objetivos sólo enfocados a la disciplina histórica, a la investigación o a la comprensión e interiorización de estructuras, procesos, ideas, etc. sino que también se marcan unos objetivos que hacen referencia a otros aspectos como los valores, aprendizaje de habilidades que no sólo son aplicables a la Historia o a las que esta es simplemente tangencial. Pero quizá los objetivos no sean las categorías más adecuadas para explicar esta parte, y es por eso que, aprovechando que en el currículo de la E.S.O. hay que programar también por competencias, usaremos estas categorías para explicar algunos de estos aprendizajes que van más allá de la Historia. Y es que el currículo de la E.S.O. nos obliga a programar también por competencias, esas habilidades que el alumno va adquiriendo con el uso que tiene que hacer de ellas en las distintas materias. Lo ideal es que una UD incluya las mayores competencias posibles y, a ser posible, todas ellas, pero debemos ser conscientes de que mientras unas tendrán una preponderancia clara en el desarrollo de las sesiones, otras serán trabajadas de forma más superficial o como instrumento para adquirir las más estrechamente relacionadas con las Ciencias Sociales en general, y con Historia en particular. De modo que la competencia social y ciudadana, lingüística, de búsqueda y tratamiento de información serían las que más se potenciarían desde la propia disciplina, la de desarrollo personal, de la autonomía y aprender a aprender deberían ser también esenciales y el docente es quién tiene que desarrollarlas con su método y por último la matemática, artística no es que su importancia sea menor pero la primera sería más bien instrumental y la segunda ocupa muy poco espacio en el currículo de E.S.O. y, por desgracia, se ofrece una visión muy limitada. Estos fueron pues los objetivos generales que nos marcamos con nuestra UD con el fin de alcanzarlos durante nuestra etapa en el centro. No obstante, y como todo en la UD, 7 Gómez Rodríguez, E. “La formación de la ciudadanía como eje vertebrador del currículo social” Extraído de: Gómez Rodríguez, E. (1999). La formación de la ciudadanía como eje vertebrador del currículo de social. In T. García Santa María (Ed.), Un currículum de ciencias sociales para el siglo XXI : qué contenidos y para qué. Simposium de Didáctica de las Ciencias Sociales, Logroño, octubre de 1999 (pp. 93-99). Logroño: Diada Editora, S.L. y Prats, J. “El interés de la política en la Geografía y la Historia” Extraído de: Prats, J. (2001). Enseñar Historia: Notas para una didáctica renovadora. Mérida: Consejería de Educación, ciencia y Tecnología, Junta de Extremadura. 22 hubo que hacer ciertos ajustes en ellos debido a que habían sido realizados totalmente al margen de la experiencia y el contexto del centro. No nos vimos obligados a cambiarlos en ningún momento pero si a revisar la profundidad que en un principio pretendíamos alcanzar. Hubo también que priorizar unos sobre otros debido a que había conocimientos y herramientas básicas que algunos alumnos no habían interiorizado demasiado bien, y por tanto hubo que dedicar más tiempo del que nos habría gustado a los aspectos específicamente propios de la disciplina. Por suerte los grupos en los que pusimos en práctica esta UD eran grupos muy motivados, con una mayoría genuinamente interesada en las Ciencias Sociales y una minoría que, en el peor de los casos, mostraba indiferencia. Los contenidos de la UD son los adjudicados a este período por el currículo y, por tanto, no son ninguna novedad en este sentido. Sin embargo unos contenidos pueden interpretarse de distintas maneras, porque podríamos limitarnos a exponer o a trabajar simplemente los acontecimientos sucedidos entre los años que nos ocupan, pero es más importante usar estos contenidos para ir más allá, para que los alumnos adquieran de verdad esas herramientas cognitivas que les permitan vivir y desarrollarse en sociedad y eso retroalimente la idea en ellos de que es importante estudiar Ciencias Sociales y, en consecuencia, su implicación aumente. De modo que los contenidos en la UD han sido tratados como ladrillos con el fin de construir un edificio que, en conjunto, sea más que la suma de estos. Un edificio que tendría tres caras una conceptual donde se trabajaría alrededor de los conceptos, a nuestro juicio, más importantes y que tienen una larga duración en el tiempo como elementos definitorios de las estructuras y los procesos que se desarrollan a lo largo de la Historia. Otra atendería más al propio aprendizaje de los métodos con los que se trabaja para interiorizar los conceptos anteriormente mencionados, se trata de que los alumnos se apropien de unos métodos de trabajo que se vayan acercando de forma progresiva, y siempre teniendo en cuenta su nivel, a las prácticas de la disciplina histórica. Por último estos contenidos serían trabajados a un nivel más ético y con el fin de transmitir unos valores positivos para el desarrollo de una sociedad plural y democrática. No se trata de pecar de presentismos ni no mostrar las injusticias que todavía plagan nuestro entorno, sino precisamente de aprender a identificarlas, analizarlas y criticarlas de forma razonada y de impulsar una actitud que vaya en la dirección de intentar erradicarlas. 23 Estos contenidos que así fueron diseñados en la UD si que se llevaron a cabo, en la medida de lo posible, aunque como no podía ser de otra manera hubo que replantearlos por circunstancias ajenas a nuestra voluntad pero no al contexto del centro. Hubo que poner en práctica los mismos contenidos pero reduciendo el tiempo en el que íbamos a trabajarlos en un tercio. Esto obligó a afinar mucho más y encaminarnos de forma mucho más directa a trabajar en el aula los aspectos que considerábamos imprescindibles que los alumnos manejasen antes de que acabara nuestra experiencia docente. De modo que nos concentramos mucho más en conceptos importantes, transformaciones de larga duración y estructuras que cambiaban lentamente o se mantenían antes que en acontecimientos y fechas concretas, aunque es obvio que algunas son demasiado importantes organizativamente hablando que es imprescindible que permanezcan en la mente de los alumnos. Con respecto a la metodología de la UD nos inclinamos por los principios que hemos dejado escritos en el apartado del docente ideal. En éste decíamos que había que ser conscientes de los paradigmas que habían existido en la enseñanza, y quedaba claro que nosotros nos inclinábamos más por un enfoque cognitivista-constructivista. De modo que la metodología de la UD se centra en cambiar el papel del profesor al de un guía cuya función es más despejar dudas, orientar hacia las direcciones que puedan ser más fructíferas y fomentar o ayudar a mantener un interés en los alumnos en la Historia. Una vez pusimos en práctica estas ideas en clase se dio lugar a varias situaciones por distintas causas. Una fue que el interés que la mayoría demostraba ayudó a que las clases fueran mucho más dinámicas, aún así se recurrió a pequeñas exposiciones de un cuarto de hora o veinte minutos aproximadamente que, en algunos casos, fueron bastante pesados. Otra fue que para contrarrestar esta situación se eligió modificar diversas actividades del libro (Santillama, Los caminos del saber) para conocer una opinión más personal de los alumnos y el razonamiento que les había llevado hasta allí, esto ocupaba una parte importante de la clase, sobre todo cuando se producía algún debate, el cual, se alentaba. De modo que nos quedó constatado que la metodología elegida requerirá mucha práctica, fallos, correcciones y habituales vueltas a ciertos aspectos del paradigma conductista antes de alcanzar una buena dinámica. Con respecto a la evaluación no incluiremos aquí un análisis detallado de todos criterios que tuvimos en cuenta que, como es lógico, tienen muchas zonas comunes con los objetivos. Sí diremos no obstante que los grandes pilares sobre los que se basaban 24 nuestros criterios de evaluación fueron una evaluación en la que el trabajo práctico tuviera prácticamente el mismo valor que la tradicional prueba escrita. Que la evaluación no se centrara sólo en la calificar el trabajo de un alumno, sino en cada paso intentar señalarle los puntos fuertes y los puntos más débiles para que sean capaces de identificar sus errores y solventarlos. Y, por último, que los propios alumnos dieran su opinión acerca de cada parte de la UD que se había trabajado en clase (sesiones, innovación, examen) destacando lo que más les había gustado o convencido y por qué y lo que cambiarían y las razones por las que lo harían, es decir, se consideraba fundamental algún tipo de feedback. Conviene señalar que la evaluación fue también uno de los elementos que más sufrió esa continua adaptación y negociación a los diferentes contextos. En un principio nos hubiera parecido más coherente haberle dado menor importancia a la prueba escrita que la que le dimos y más al trabajo práctico del día a día y la innovación. El propio funcionamiento del centro nos impidió darle toda la importancia que pretendíamos, aunque sí nos permitió que esta se tradujera en casi la mitad de calificación, aunque hubo otra razón más poderosa que nos hizo frenar en alguna ocasión. Y esta no fue otra que el observar como los alumnos estaban muy acostumbrados a un estilo y a un ritmo de enseñanza y trabajado muy asentado, de modo que un cambio radical de todo lo que conocían quizá hubiera dado más problemas que otra cosa, así que optó por una modificación importante pero que no alteró tanto su dinámica como para que les resultara un problema adaptarse. Finalmente la parte más práctica fue la que más aprobación tuvo por parte de los alumnos, de modo que lo ideal sería ir cambiando el ritmo desde etapas anteriores para poder llegar a un aprendizaje cada vez más profundo y complejo sin cambios radicales que podrían ser dramáticos para algunas promociones. Innovación Para comenzar con el análisis del segundo trabajo que hemos decidido incluir en este ejercicio de reflexión, comparación, etc. nos gustaría aclarar varios asuntos. El primero de ellos es que este análisis será más breve que el de la UD habida cuenta de que la Innovación es un apartado que estaba incluido en ésta. La segunda es que, realmente, hay algunos apartados que serán repasados a un nivel muy superficial debido a que, en lo fundamental, coincidirán e incluso estarán mejor detallados en la UD dado que la Innovación se ideó para una situación muy concreta, en torno a un concepto elegido tras 25 mucha reflexión para trabajarlo de una manera muy determinada. Finalmente al igual que en la UD se especificará tanto como lo que se diseñó como el modo en el que la puesta en práctica generó reflexiones, cambios e impresiones en el docente en prácticas. El marco en cual se mueve la Innovación es el mismo que el de la UD, ya que la primera es una apartado de la última, sin embargo su origen, su por qué y su propio método tiene peculiaridades importantes que conviene señalar. Desde la observación que pudimos llevar cabo en el primer periodo de prácticas, así como por distintas experiencias anteriores nos propusimos confirmar las tesis de Carretero según las cuales los conceptos históricos y sociales, al ser de una abstracción importante no son fácilmente accesibles a los alumnos. De la misma forma también queríamos confirmar la dificultad directamente proporcional a la abstracción del concepto o de sus aspectos para los alumnos8. Pero no sólo queríamos constatar este hecho sino que además pretendíamos diseñar una dinámica de trabajo que ayudará a los alumnos a apropiarse de un concepto que nosotros consideramos de relevancia esencial y de larga duración, en este caso el de “sociedad de masas”. Después de preguntar a nuestros tutores, que eran también los de los grupos a los que impartíamos clase, nos quedó bastante confirmado el hecho de que para la mayoría de los alumnos era sumamente difícil comprender según qué cosas aunque su nota media no fuera mala o incluso fuera buena. Así enseguida nos pusimos a preparar lo que, a nuestro juicio, es la parte fundamental de cualquier innovación didáctica que sea, además, de investigación-acción. Esta parte fundamental es la metodología porque es aquí cuando se tiene la oportunidad de poner en práctica nuevos sistemas de trabajo que es, en definitiva, como se progresa y se avanza. Teníamos que buscar pues una metodología que, esta vez sí, supusiera un cambio radical de la forma de trabajar de los alumnos. Esto era necesario porque además de comprobar o no nuestras hipótesis debíamos comenzar a tratar con los nuevos paradigmas mucho más centrados en el aprendizaje. Era estimulante pues la oportunidad de diseñar con nuestras manos una actividad que en sí misma condensaba una gran parte de los conocimientos teóricos del máster y aplicarla en aula de un centro educativo real. 8 Carretero, M. “La dificultad para comprender los conceptos históricos” Extraído y traducido de: Carretero, M. (2011). Comprensión y aprendizaje de la historia. In L. F. Rodríguez & N. García (Eds.), Enseñanza y aprendizaje de la Historia en la Educación Básica (pp. 69-104). Cuauhtémoc, México, D. F.: Secretaría de Educación Pública, Gobierno Federal. 32 a una forma relativamente nueva de trabajar la materia. De esto concluimos que no es que se haya de efectuar un cambio radical, sino que desde los primeros peldaños del sistema educativo se deberían fomentar según que prácticas. El desarrollo de estas prácticas haría que conforme se fueran alcanzando niveles superiores de maduración la productividad del proceso enseñanza-aprendizaje se multiplicara, ya que no sería necesario “reinstalar el sistema” cada curso sino dar una vuelta de tuerca más en el tratamiento de las materias. No se nos escapa que para ello hay que vencer numerosos obstáculos los cuales también han suscitado en nosotros alguna reflexión. Parece obvio que el peso de la tradición, de cómo nos han enseñado siempre las materias tiene una fuerza tremenda y se debe superar por parte de unos mismo, de los docentes y de los alumnos. La falta de costumbre o no percibir que la cantidad de esfuerzo que se invierte vaya a resultar rentable en ninguna forma son otras barreras muy costosas de superar sobre todo por el carácter intrínseco de muchas de ellas. Nosotros, en ningún caso, somos ajenos a todas estas rémoras u obstáculos a los cuales debemos añadir algunos propios. En este caso el más grande, como es lógico, es el de la inexperiencia en una profesión en la que no hemos pasado de una primera aplicación a nivel superficial, aunque valiosa, que únicamente es el primer paso de muchos otros hacia el objetivo de ser un buen docente. La siguiente sería una capacidad de mantener el equilibrio entre la voluntad de innovar y modernizar las estructuras de la docencia a nuestro nivel, con aprender también de la experiencia de los docentes que llevan años ejerciendo y que entienden que la voluntad de innovar debe negociar con una estabilidad necesaria para evitar peligros demasiado arriesgados. A la hora de intentar superar estas barreras podemos ofrecer también distintas técnicas y métodos que nos pueden ayudar a establecer un tipo de enseñanza más innovador y productivo. En primer lugar pertenecemos a una generación que, al igual que las siguientes, cada vez ha tenido más relación con la informática y todas las herramientas que esta ofrece. En concreto esto nos ayudaría a la hora de plantear, con los medios necesarios, actividades cuyo trabajo a través de los medios audiovisuales y sistemas de información a los que tenemos acceso. Otra ventaja, en nuestra opinión, de la que actualmente disfrutamos es de la falta de cansancio sobre la función docente. Somos noveles con lo malo, relativo a la inexperiencia, y lo bueno, ajenos a un posible tedio, pero creemos que es importante el factor de llegar por primera vez con mucha energía y 33 con ganas de imitar lo bueno que nosotros experimentamos una vez como alumno, y de arreglar lo que, según nuestra experiencia y los conocimientos adquiridos en el máster, consideremos que puede estar lastrando la labor educativa. Pero no es menos cierto que, en nuestra opinión, superar por uno mismo todos estos problemas ayuda, pero no resolverá de forma definitiva los problemas más comunes en la Educación, en este caso, de nuestro país. Y la razón por la cual proponemos estas reflexiones es que los obstáculos a los que antes nos hemos referido aparecerán una y otra vez si no viene ayuda de otro frente. Este frente al que nos referimos es el de la inversión en todos sus ámbitos. No nos referimos solo a un aspecto de esta como podrían ser salarios más acordes con el trabajo realizado que en España siempre han estado por debajo de lo que sería deseable, sino a otros aspectos que se deberían abordar para una mejora estructural de la educación. A unos salarios más dignos se deberían añadir más instalaciones y una contratación mayor de personal docente en todos los ámbitos, lo que permitiría una bajada del ratio de alumnos por aula, lo que a su vez haría más real esa atención personalizada que exige una educación de calidad óptima. Es de suponer que una mejor atención y una carga de trabajo burocrático, repetitivo, etc. motivarían más tanto a los docentes como a los alumnos. Todo ello debería moverse en el marco de una ley de educación realizada por los representantes del conjunto de la ciudadanía (sería importante que fuesen de absolutamente toda la ciudadanía) en coordinación con los representantes con los que se dotaran a si mismos los docentes, los padres de alumnos y los alumnos. 34 Bibliografía Carretero, M. “La dificultad para comprender los conceptos históricos” Extraído y traducido de: Carretero, M. (2011). Comprensión y aprendizaje de la historia. In L. F. Rodríguez & N. García (Eds.), Enseñanza y aprendizaje de la Historia en la Educación Básica (pp. 69-104). Cuauhtémoc, México, D. F.: Secretaría de Educación Pública, Gobierno Federal. Gillies, D. “Curriculum como construcción social, reflejo de un conjunto de valores” Extraído y traducido de Gillies, D. (2006). A Curriculum for Excellence: A Question of Values. Scottish Educational Review, 38(1). Gómez Rodríguez, E. “La formación de la ciudadanía como eje vertebrador del currículo social” Extraído de: Gómez Rodríguez, E. (1999). La formación de la ciudadanía como eje vertebrador del currículo de social. In T. García Santa María (Ed.), Un currículum de ciencias sociales para el siglo XXI : qué contenidos y para qué. Simposium de Didáctica de las Ciencias Sociales, Logroño, octubre de 1999 (pp. 9399). Logroño: Diada Editora, S.L. y Prats, J. “El interés de la política en la Geografía y la Historia” Extraído de: Prats, J. (2001). Enseñar Historia: Notas para una didáctica renovadora. Mérida: Consejería de Educación, ciencia y Tecnología, Junta de Extremadura. Guerrero Serón, Antonio. Manual de Sociología de la Educación, pp. 103-117, Editorial Síntesis, Madrid: 1996 . Marek, A. E. “Presentación del Learning Cycle” Extraído y traducido de: Marek, E. A. (2008). Why the Learning Cycle? Journal of Elementary Science Education, 20(3), 6369. Morales Vallejo, P. “El profesor educador” publicado en Morales Vallejo P. (2009). Ser profesor, una mirada al alumno. Guatemala: Universidad Rafael Landívar, pp. 99-158. Pozo, J. I. “Definición y naturaleza de las teorías implícitas” Extraído de:Pozo, J. I., Scheuer, N., Mateos, M., & Pérez, M. P. (2006). Las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza. In J. I. Pozo, N. Scheuer, M. P. Pérez, M. De La Cruz, E. 35 Martín & M. Mateos (Eds.), Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: Graó. Págs. 101-103. Prosser, M. y Trigwell, K. “Cinco diferentes planteamientos de enseñanza” Extraído y traducido de: Prosser, M., & Trigwell, K. (1999). Understanding Learning and Teaching: The Experience in Higher Education. Buckingham: SRHE and Open University Press. 36 Anexo 1 UNIDAD DIDÁCTICA DE CIENCIAS SOCIALES DE 4º DE LA E.S.O. España de 1902 a 1939 Titulación: Máster de Formación del Profesorado en Educación Secundaria, especialidad Geografía e Historia. Asignatura: Diseño y organización de actividades de las Ciencias Sociales. Profesor: Rafael de Miguel González. Alumno: Miguel Royo Jiménez. Año académico: 2013-2014. 37 Índice Introducción Pag. 3 Objetivos Pag. 5 Contenidos Pag. 11 Orientación didáctica y metodológica Pag. 15 Secuenciación Pag. 18 Criterios de evaluación Pag. 22 Diario de sesiones Pag. 24 Crítica a la programación del centro Pag. 30 Comparativa de la Unidad Didáctica Pag. 37 Actividades Geografía, Historia e Historia del Arte Pag. 40 38 Introducción 1. Situación de la Unidad Didáctica. La unidad didáctica que nos disponemos a tratar, cuyo nombre es “España de 1902 a 1939”, se encuentra dentro del último curso del segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria, es decir, 4º de E.S.O., y es una parte más de la materia centrada en las Ciencias Sociales de la educación secundaria que en el último curso atañe a la Historia. Al encuadrarse dentro de la educación obligatoria es una asignatura por la que todos los alumnos de los distintos grupos del mismo curso van a tener que cursar y superar. Los alumnos se encontrarán en el entorno de los 15 a los 17 años en función del resultado de su anterior recorrido académico. La edad es un factor importante pues normalmente será un indicador, aunque no el único, del nivel de maduración de la clase y su mayor predisposición y accesibilidad que condicionarán la realización de esta unidad didáctica. La unidad didáctica se sitúa dentro del marco jurídico conformado por el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre mediante el cual se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria. La aplicación del mencionado RD se aplica en la Comunidad Autónoma de Aragón mediante la Orden del 9 de mayo de 2007 del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de la Educación secundaria obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón. Conviene señalar que por encima de estos niveles de concreción curricular se encuentran por debajo de la aún vigente Ley Orgánica de Educación que se encuentra en un periodo de “funcionalidad”, debido a que se ha aprobado la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa que todavía no aparece de manera clara ni cuándo ni cómo se va aplicar. Pero el RD y la Orden se encuentran, además, por encima del Proyecto Curricular de Centro, el Proyecto Curricular de Etapa y la Programación Didáctica de la asignatura realizada por el Departamento de Ciencias Sociales en un nivel descendente de concreción curricular. 2. La relación entre Unidad Didáctica y el Colegio “El Buen Pastor” El Colegio “El Buen Pastor” se sitúa en la ciudad de Zaragoza al sureste, concretamente en el barrio de Torrero-La Paz. El Colegio tiene una oferta educativa bastante amplia ya que consta de todas las etapas educativas desde Educación Infantil pasando por Primaria 39 hasta E.S.O., Bachillerato (con cuatro vías, Humanidades, Ciencias Sociales, Ciencias de la Salud y Tecnológico). Además El Buen Pastor oferta el grado de Administración y Finanzas tanto en su nivel medio como en el superior. El centro educativo no es de los más grandes que existen, no obstante este hecho no quiere decir que no haga falta una buena coordinación y trabajo de grupo entre todo el personal docente y administrativo, implementado además por estar acogido al sistema de calidad. Así mismo parece importante señalar que a pesar de que el centro sea concertado, depende directamente de la diócesis y esto hace que el precio por cursar el Bachiller se prácticamente testimonial. El claustro de profesores está compuesto por “X” profesores que se organizan en departamentos didácticos específicos para cada área de conocimiento. Hablando del Departamento de Ciencias Sociales, con el que está relacionada nuestra especialidad, lo componen “X” profesores que en la mayoría de los casos en sus horarios conviven sesiones en la E.S.O. y en Bachiller. La asignatura en la que está inserta la unidad didáctica es Ciencias Sociales de 4º de la E.S.O. que, como su propio nombre indica, es obligatoria para todos los grupos de este curso que, en este caso, son dos. Las clases están compuestas por un arco de 25 a 30 alumnos con un porcentaje más bien pequeño de repetidores y con ausencia de alumnos A.C.N.E.A.E. Los alumnos con algún problema más serio se encuentran en Diversificación Curricular en casi todas las asignaturas haciendo de la clase común un ambiente más homogéneo. A primera vista no parecerían necesarias medidas de atención a la diversidad ni de forma general ni específica, obviando las adaptaciones habituales al nivel cognitivo y de maduración de la clase. Finalmente señalaremos que únicamente la presencia de algunos alumnos con orígenes de fuera de España como latinoamericanos, del norte de África y subsaharianos aporta algún tipo de heterogeneidad a los grupos de este curso. 40 Objetivos 1. Objetivos de Etapa La E.S.O. tiene como objetivos generales desarrollar las capacidades y consolidar hábitos y manejo de técnicas para el estudio. También atienden a la necesidad de que asuma sus obligaciones porque debería entender que como ciudadano va a tener responsabilidades, ejercitar el diálogo y la comunicación entre personas con los derechos humanos como base y la solidaridad como objetivo. Después se habla de adquirir destrezas básicas, relacionarse con el método científico así como entender que la ciencia es, casi siempre, multidisciplinar, expresarse correctamente en la lengua castellana y en la cooficial de la Comunidad Autónoma si la hubiere, respetar las diferencias y entender el funcionamiento de los distintos cuerpos, conocer aspectos importantes de su cultura e historia y saber apreciar las manifestaciones artísticas. Como podemos ver son unos objetivos muy generales y dentro de estos creemos que la presente unidad didáctica puede ayudar en un mayor grado a lograr los siguientes: 1. Comprender que los ciudadanos tienen derechos y deberes que se tienen que ejercer y cumplir. Que deben defender estos derechos y cumplir con sus obligaciones en un marco en el que la cooperación, la solidaridad y la búsqueda de justicia social deben ser los objetivos. En definitiva, el sistema les ha dado esto porque así se construyó y ellos están dentro de él, de manera que deben ser conscientes de que en los próximos años a ellos les tocará mejorarlo, cambiarlo o no hacer nada. 2. La lectura y la oratoria son puntos clave a la hora de establecer diálogos que ayuden a un cambio conceptual o a darle mayor complejidad a un concepto que se había consolidado de manera simplista. Por ello practicar la lectura y el debate aunque se circunscriba a la Historia puede ayudar al alumno a manejarse de una manera más solvente en cualquier aspecto de la vida. 3. Más tarde o más temprano el alumno va a tener que realizar trabajos o actividades en las que él mismo tendrá que buscar información. Teniendo esto en cuenta, pero también en la etapa en la que estamos, la iniciación en la búsqueda de al menos una fuente que no se haya tratado en clase para completar el trabajo de clase o el debate en el aula desarrollará o seguirá desarrollando la habilidad del alumno en la búsqueda de información. 41 4. Se ofrecerá al alumno la imagen de una Historia que no es unos datos puestos unos detrás de otros que tenga que memorizar, sino un lugar donde se desarrollan procesos, cambios y continuidades que marcan a fuego nuestro presente. El alumno reflexionará sobre estos procesos y los conceptos que los definen en lugar de memorizar una miríada de fechas que al no tener conexión alguna desaparecerán de su memoria a la primera oportunidad. 2. Objetivos de la materia La asignatura de Ciencias Sociales del cuarto curso de la E.S.O. que se centra de forma exclusiva en la Historia trata desde el siglo XVIII a, prácticamente, el mundo actual. Esto hace que lo que se trabaja sean dos siglos y medio de Historia lo que resulta, quizá, demasiado ambicioso. Decimos esto porque es precisamente en esta etapa que toma los últimos momentos de la Edad Moderna y toda la Edad Contemporánea es, precisamente, cuando más cambios se dan en menos tiempo. Se podría decir más, el concepto de tiempo mismo se acelera de una manera extraordinaria, son los siglos de los procesos económicos, sociales y políticos que lo han cambiado todo. A esto hacíamos referencia al hablar de la ambición, no obstante esta unidad didáctica puede ser muy útil a la hora de trabajar los principales procesos de los que estamos hablando centrados en España, las similitudes y diferencias con la situación internacional así como a relacionar con el presente hechos y procesos que, de hecho, tiene su origen en los años a los que hace referencia la unidad. Es esencial que el alumno con el tratamiento de las Ciencias Sociales adquiera unas habilidades o herramientas, métodos, etc. con los que analizar, descomponer y volver a componer las situaciones, procesos y conceptos de la Historia que ayuden a comprender realmente el origen, las causas y, por lo tanto, las posibles soluciones a conflictos o situaciones que hoy en día se dan. Se habla en definitiva de que entienda el mundo y la sociedad que le rodea con la intención de mejorarlo, cambiarlo o defenderlo. Para ello debe familiarizarse con ideas abstractas y complejas que son complicadas de entender como multicausalidad, procesos de cambio-continuidad o sociedad de masas. No perdemos de vista que los alumnos están en el último curso de la E.S.O. y por lo tanto no profundizaremos demasiado en conceptos o ideas que tratarán más a fondo en el Bachiller, pero si nos interesaría que se familiarizaran ya tanto con algunas de estas 48 consideren oportunas, significativos para entender los grandes conceptos de la época: crisis de sistema, sociedad de masas, clases emergentes, guerra civil. - Transferir y relacionar, en la medida de lo posible, los conocimientos de esta época a problemas del presente aún sin resolver que tienen su origen entonces. A esto pueden ayudar recortes de prensa actual que muestren lo fina que es la línea que separa el pasado del presente pero sin caer en “anacronismos” ni “presentismos” de lo que deberá asegurarse el docente. - Hacer reflexionar a los alumnos, y que estos así lo expresen de forma oral o escrita, acerca de cómo la polarización social, el desequilibrio político y electoral y la desigualdad en el reparto de la riqueza generan inestabilidad y explosiones de consecuencias trágicas para un país. - Realizar un estudio de caso sobre una cuestión/problema relevante en el mundo actual: esta podría ser más o menos amplia según el tiempo disponible pero se trataría de coger un tema como ¿Por qué la República perdió la guerra? o ¿Vuelven a desaparecer derechos laborales que se conquistaron hace un siglo? ¿Por qué? Temas al fin y al cabo que los jóvenes pueden palpar en la calle en especial el último. Actitudinales: - Promover en el alumnado unos valores de comunidad y hermandad, así como de pacifismo y solidaridad, pero no de una manera adoctrinadora ni “buenista”, sino mostrándoles las consecuencias que han tenido las ideas contrarias a estas en la historia de su propio país y reflexionando a lo que se podría haber llegado sin los episodios de lucha fratricida vividos. Se trata de inculcar estos valores a través del estudio y la comprensión de la Historia. - Poner en valor unos derechos sociales, laborales y humanos que se consiguieron luchando y nunca fueron regalados. Desde la investigación y el estudio de la Historia de España y del mundo comprender que estos nunca han sido regalados por nadie, sino que ha habido que luchar y en ocasiones ver como numerosos individuos perdían su vida en esta lucha. Este punto sería especialmente importante en un contexto como el actual de pérdida progresiva y paulatina de estos derechos. - Introducir en los alumnos la necesidad no de olvidar el pasado, sino de investigarlo para superar los traumas que se vienen arrastrando desde hace 49 décadas. No se trata de identificar a unos “buenos” y a otros “malos” sino de investigar quién hizo qué y por qué motivo, compensar los agravios, arreglar las injusticias y así hacer cicatrizar las heridas y seguir adelante conscientes de nuestro pasado en lo bueno y en lo malo. 50 Orientación didáctica y metodológica La metodología que se va a seguir es la de ayudar al alumno a construir su propio conocimiento, conscientes como somos de que este no es algo que se puede trasladar tal cual de una mente a otra. Se entiende entonces que la didáctica adquiere un papel troncal ya que el aprendizaje se basará en los conocimientos previos de los estudiantes, sus experiencias y la adaptación del docente a ellas así como la creación de actividades que pivoten a su alrededor. Es importante plantearse la unidad como un terreno de donde puedan surgir cuestiones que tengan algún tipo de importancia para los alumnos, que consigan establecer, aunque sea mínima, una conexión con ellos para que el aprendizaje no se quede en lo superficial. En esta misma línea se potenciará un estilo de clase que el docente deberá tener cuidado de no desvirtuar basado en constantes conexiones pasado-presente, que evitan que el alumno se enajene de la Historia y la vea como una colección de cuentos, y exigirá al alumno que él se implique de verdad en su propio aprendizaje de la Historia de manera autónoma y consciente de que puede construir su propio relato coherente. Así pues la iniciación al tratamiento de las fuentes, su interpretación y la construcción de un relato sobre un concepto o acontecimiento que sea coherente se entiende como la mejor formación de un ciudadano consciente de sus derechos y deberes. Siguiendo la línea indicada más arriba la unidad didáctica tendrá varias características condicionadas por ella. La primera de ellas es un mínimo recordatorio del sistema de la Restauración y a partir de ahí empezar la construcción y/o el cambio de significado de los conceptos que definen esta época de la Historia de España. Los datos serán utilizados a modo de excusa o ejemplos que ilustrarán esta construcción/cambio conceptual. De modo que dentro de este marco teórico-interpretativo también se distinguirán entre conceptos más cortos en el tiempo y que responden a la comprensión de esta época, y otros mucho más largos en el tiempo que definen la época en general como sociedad de masas o clases emergentes. Además de estos cambios conceptuales los alumnos prepararán, de la manera que ellos elijan, resúmenes, esquemas o mapas conceptuales de cada una de las tres partes diferenciadas de la unidad, reinado de Alfonso XIII, II República y Guerra Civil que tendrán que ir conectando como ejercicio para construirse un mapa mental que ayude a aclarar otro concepto que consideramos importante. Este concepto no es otro que el de 51 la multicausalidad y la simultaneidad que dan sentido a una Historia que es muy compleja, a esto ayudará también un mapa de Europa que se proyectará al cual se irá cada vez que se considere que un acontecimiento europeo o africano condiciona de alguna manera los acontecimientos en España. De igual forma se recomendará a los alumnos realizar una o varias líneas de tiempo donde ubiquen los principales momentos de este periodo ya que se entiende que alguna fecha y acontecimiento de referencia deben tener. En la parte donde se tratará la Guerra Civil se procurará añadir elementos más claros de empatía debido a que se trata del episodio más dramático de nuestra historia reciente. Además el tratamiento que normalmente se le da, fuera del entorno académico, a este tema suele estar muy polarizado y contaminado de modo que no estaría de más hacer ver a los alumnos el sufrimiento humano que causó, así como trabajar esta parte a base de textos que, aparte de la confrontación ideológica, atestigüen como vivían la guerra las personas corrientes, los intelectuales, etc. Finalmente se trabajará mediante un estudio de caso un concepto que en la educación secundaria, en nuestra opinión, no se trata con claridad como es el concepto de sociedad de masas. Los alumnos en dos sesiones trabajarán y construirán su propio concepto lo que les ayudará a interiorizar para el Bachiller, la Universidad o la vida en general uno de los ejes rectores de la Historia y la sociedad. El material que refuerza todo este planteamiento y metodología procede de distintos puntos que ahora nos disponemos a explicar. Básicamente todo será tratado a través de fuentes, hemos de aclarar que la principal fuente será el libro de texto, no porque el texto que hay en él nos parezca el mejor, de hecho no es así, pero es cierto que en él si hay fragmentos de fuentes primarias, actividades y gráficos y estadísticas que nos parece que, bien usados, pueden ser extremadamente útiles. Además siempre se recomendará a los alumnos que busquen páginas web donde puedan encontrar más datos además de los del libro aunque esas páginas sean muy genéricas o simples (nos importa más que empiecen a buscar que la calidad de lo que han buscado). Por otra parte en el estudio de caso el docente se encargará de ofrecer un relato y unos documentos en base a los cuales los alumnos puedan ir construyendo su propio concepto. Cualquiera de todos los documentos o fuentes que hemos hablado pueden ser discursos o fragmentos de los mismos, obras de arte, Constituciones, etc. Por lo tanto los alumnos continuamente estarán en contacto con fuentes primarias y secundarias, en 52 un primer contacto, aunque superficial, con la ciencia histórica. Trabajar con distintas fuentes de información y aprender a contrastar debería servir también para evitar enfoques dogmáticos (que no quiere decir que tengan que ser asépticos) que, finalmente, no ayudan en nada al individuo ni al colectivo, y deberían servir para construir enfoques más plurales, coherentes y bien estructurados. A continuación haremos una descripción provisional, ya que una vez lleguemos allí todo es susceptible de ser readaptado, de cómo se desarrollarán las sesiones en las que trataremos la unidad didáctica. Nos han dado bastante libertad a la hora de poner en práctica nuestra unidad, tanto en el número de sesiones como en la forma de ponerlas en práctica. Además nos han informado de las características de las clases y en general los alumnos son bastante disciplinados, algunos muy participativos y están acostumbrados tanto a clases magistrales como realizar trabajos, algunos incluso voluntarios. De esta forma y según como vayamos viendo el desarrollo de la unidad para nosotros la forma ideal de darla sería 9 sesiones examen incluido, no obstante podríamos reducirla hasta 6 sesiones examen incluido. 53 Secuenciación 1. Primera sesión Esta primera sesión será más ligera en el sentido teórico ya que primera se explicará a los alumnos un marco general de la unidad que vamos a dar, criterios de evaluación que se van a seguir, el por qué de estos criterios y las condiciones óptimas en las que deberían desarrollarse las sesiones. El objetivo es que sepan que es lo que se espera de ellos y lo que debe hacer y superar para potenciar su responsabilidad y autonomía. Como ya habrán realizado un trabajo previo se les pedirá que en no más de 10 líneas pongan todo lo que sepan sobre el reinado de Alfonso XIII. Tras esto se introducirá un mapa conceptual con un punto de llegada que será la crisis de la Restauración y se comenzará a inicial el camino hasta ese punto hablando principalmente del desastre de 1898, el surgimiento de los nacionalismos periféricos, crisis política, economía y crisis social. 2. Segunda sesión En esta segunda sesión se seguirá con la construcción entre el docente y los alumnos de los factores que vayan dirigiéndose al punto de llegada que hemos escrito arriba. En esta segunda sesión y al principio de la clase se proyectará o dibujará un mapa de Europa, simplemente para recurrir a él cuando sea un acontecimiento internacional lo que determine en ciertos aspectos el curso de la Historia. En función del tiempo en la clase se empezará a realizar un ejercicio del libro de texto referente a esta parte de la unidad al cual se le modificarán algunas preguntas para darles un carácter más reflexivo, y se eliminarán otras que a juicio del docente solo aumentan la carga de trabajo si ninguna ventaja al realizarlas. 3. Tercera sesión Se empezará la sesión con la corrección del ejercicio que se mandó en la sesión anterior. Aunque no podrán corregirse todos, en base a unas pocas respuestas el docente reconducirá o corregirá las conclusiones de los alumnos si fuera necesario, haciendo hincapié en que los demás lo anoten también. Tras esto se comenzará la siguiente parte correspondiente a la II República que en el libro está dividida en bienios y el Frente Popular pero que nosotros abordaremos desde una perspectiva distinta. Esta perspectiva será el ascenso por vez primera de unos representantes que defienden los intereses de las 54 clases emergentes frente a las clases tradicionales que habían dominado todo el siglo XIX. La interacción y confrontación entre distintas partes de la burguesía, los campesinos y los obreros será la forma de abordar esta parte. 4. Cuarta sesión Continuaremos con la explicación de la contraposición entre intereses de los distintos grupos sociales de España durante la II República. Lo que esos intereses conllevaron en materia de reformas, contrarreformas y otras características del primer sistema totalmente democrático de España. Se tratará también la creciente polarización y fractura de la sociedad española en posturas cada vez más extremas lo cual se completará con la realización de otro ejercicio que o bien se realizará en casa, o bien se empezará a realizarlo en clase con el correspondiente apoyo que prestará el docente ante cualquier surgimiento de duda y requerimiento de ayuda. Del mismo modo que en el ejercicio anterior se modificarán, eliminarán, etc. las preguntas que se consideren necesarias intento dar siempre un toque más reflexivo para que el alumno construya su visión y la comunique. 5. Quinta sesión Se empezará corrigiendo el ejercicio del que se habla en la anterior sesión haciendo lo posible porque sean alumnos distintos los que respondan esta vez, el docente corregirá o reconducirá lo necesario haciendo hincapié en que todos deben apuntar esas correcciones en sus cuadernos. Y se empezará ya la parte de la Guerra Civil que, de la misma forma que las anteriores, no se impartirá tanto en función del texto del libro y de un relato lineal si no que se hablará de sus motivos y de los factores que determinaron que este, y no otro, fuera el desenlace. Se introducirá el tema con la intención de trabajar la composición de los bandos, lo que caracterizaba a cada uno de ellos nivel sociológico, económico, etc. 6. Sexta sesión Se acabará con el contenido estrictamente teórico de la Guerra Civil en España y se procederá a observar una visión más emocional de la guerra. El fin de esta fase es que los niños empaticen con la situación dramática de la guerra y trabajen desde una perspectiva más personal las consecuencias que acarrea siempre una guerra. Para ello pueden proyectarse momentos concretos de un documental, leer relatos y realizar algún 55 ejercicio de cómo se trató la muerte de alguna personalidad desde un bando y desde otro así como historias donde la piedad o el pacifismo se impusieron a la ideología, no con el fin de que los alumnos carezcan de una, sino con el fin de que entiendan que nunca se debe recurrir al asesinato o la crueldad en defensa de la suya. 7. Séptima sesión En esta sesión empieza el periodo de dos sesiones en el que se pondrá en práctica el estudio de caso en el cual se intentará que los alumnos construyan por primera vez el concepto de sociedad de masas. Para poder llevar a cabo esta actividad el docente construirá un relato que oriente al alumno sobre el concepto que se está tratando. Además de esto el docente buscará fuentes tanto gráficas, como textuales, fotos u obras de arte que ayuden al alumno en esta primera fase de exploración del concepto. En esta fase los alumnos deberían contestar a unas preguntas centradas en los puntos más importantes del concepto a juicio del docente. Esta primera fase de exploración del concepto se hará individualmente, es decir, cada alumno contestará a las preguntas por su cuenta. En la segunda fase que sería la de la construcción los alumnos deberán agruparse en grupos de tres o de cuatro como máximo y comenzar a construir un relato con las aportaciones de todos. Seguramente esta segunda fase quedará incompleta en esta sesión. 8. Octava sesión En la penúltima sesión se seguirá con la fase de construcción del concepto durante otro rato, y cuando se considere oportuno se pedirá a los grupos que expliquen sus conclusiones. Tras esto se comprobará si los alumnos son capaces de aplicar el concepto que han construido a una situación actual que esté separada en el tiempo de las situaciones en base a las cuales han construido el concepto. En esta fase de aplicación es donde se comprobará si el aprendizaje ha alcanzado el punto óptimo y los alumnos son capaces de transferir el concepto a situaciones actuales para que adquiera una utilidad que evitará el olvido de este durante más tiempo. 9. Novena sesión Esta última sesión será en la que tenga lugar el examen que evaluará a los alumnos especialmente en contenidos conceptuales, pero en la que también se le pedirá que ofrezca respuestas propias así como alguna reflexión original sobre lo que se ha tratado 56 en clase. El examen será lo único para lo que se utilice esta sesión además de una última recomendación a cada alumno cuando entregue el examen de lo que hace bien y lo que debería trabajar más en opinión del docente. 57 Criterios de evaluación Como es frecuente los objetivos y los criterios de evaluación se entremezclan y tienen muchas zonas comunes. La evaluación se convierte así, y además así es como lo cree sinceramente el docente, en un elemento fundamental para el proceso de enseñanzaaprendizaje. La utilidad de la evaluación es fundamental pues para comprobar la calidad del aprendizaje del alumno, pero sólo tendrá utilidad si va dirigida a eso, es decir, una evaluación que no sea coherente con la metodología ofrecerá unos resultados que serán poco o nada útiles para comprobar el resultado de dicho aprendizaje por parte de los alumnos. Aunque es evidente su carácter sumativo debido a que habrá calificación tanto en el examen como en el trabajo, nuestro objetivo es que sea sobre todo formativa. En cada actividad que planteemos se le preguntará al alumno que le ha parecido, si cree que ha sido útil y si él cree que sabe más o mejor acerca de lo que se ha trabajado en clase. Este feedback dará una idea al docente de si su planteamiento de la unidad didáctica es correcto, total o parcialmente, si debe modificar algo, o, simplemente, la opinión de los alumnos. La distribución de la importancia de las pruebas serían del 50% para el examen escrito, un 40% el trabajo del estudio de caso y un 10% la actitud y la participación en clase. Es preciso señalar que el porcentaje que se establece no debe dar lugar a engaño, en todas las pruebas será mucho más importante el cómo llegan a las conclusiones que las conclusiones mismas. Esto es un indicador de que realmente nos interesa que el alumno reflexione, que ponga en práctica procesos mentales complejos que les acerquen a unas estructuras y conceptos complejos a los que se van a tener que enfrentar tarde o temprano. Así pues el objetivo no es tanto transmitirles el significado que para el docente tiene un determinado concepto o idea, se busca, además, un componente de subjetividad que el alumno debe aportar y que el docente busca. De forma más concreta los criterios de evaluación podrían resumirse en los siguientes: 1. Situar cronológicamente en una línea de tiempo los principales acontecimientos y el año o el año aproximado en el que ocurrieron los principales acontecimientos del periodo de la Historia de España entre 1902-1938. 2. Ser capaz de identificar y explicar de forma aproximada las clases dominantes hasta la crisis de la Restauración y diferenciarlas de las clases emergentes que comienzan a nacer, así como su encaje en la sociedad de masas. 64 Planificación/Planteamiento metodológico En este apartado abordaremos el planteamiento metodológico seguido en la creación de esta innovación dividido en tres partes que, si bien las hemos dividido así no son tres compartimentos estancos y, evidentemente, todas están relacionadas. En primer lugar hablaremos del “Learning Cycle” y por qué se ha elegido este sistema para poner en práctica la innovación a la vez que se hablará también de las variaciones que se han hecho o como hemos entendido este sistema y hemos llegado a la conclusión de que era lo mejor. En segundo lugar abordaremos lo que pretendíamos hacer cuando confeccionamos esta innovación pedagógica y como la desarrollamos condicionando el trabajo con las limitaciones de tiempo, nuestra inexperiencia y el desconocimiento de los alumnos y la dinámica de la clase fuera de los periodos de prácticas. Por último hablaremos de lo que, efectivamente, ha pasado en el desarrollo de la innovación en el aula, los problemas que percibimos y los puntos más fuertes que observamos en los alumnos. Hablando del sistema de Learning Cycle del que hemos sabido por textos de Edmund A. Marek nos pareció un método muy solvente para tratar una innovación de desarrollo conceptual. Los pasos que establece en este método son tres que, a nuestro entender, se pueden encajar perfectamente en lo que entendemos por dominar un concepto. En primer lugar según Marek primero estaría la fase de exploración. En esta fase el docente localizaría las fuentes que, según él, pueden ilustrar y ayudar más a los alumnos en la construcción y apropiación del concepto. Para esto es muy importante que el docente conozca los conocimientos previos que tienen sus alumnos, ya que entonces se podrá regular la complejidad de las fuentes o el nivel que se consideraría aceptable que adquiriesen los alumnos al realizar la innovación. Tras establecer las fuentes más adecuadas el docente pasa a elaborar una serie de cuestiones a las que a los alumnos deberán ir contestando mientras van realizando las actividades. En esta fase el docente debe establecer la forma de trabajar y además debe estar atento para guiar a los alumnos en la elaboración de esta fase, reconducir el trabajo cuando sea necesario y asegurarse de que no se traspasa ninguna línea roja que indique que se está trabajando de forma errónea. En este paso en nuestra actividad buscamos en su mayoría fuentes visuales, es decir, imágenes que podían ser fotografías, gráficos y, en mucha menor medida, algún texto. 65 Se eligió así porque las limitaciones de tiempo y experiencia ya eran suficientes (2 sesiones y una experiencia nula en clase) como para añadir unas fuentes demasiado complejas. Todo esto se veía reforzado además en que los conocimientos previos de los alumnos acerca del concepto “Sociedad de masas” eran igual a un conocimiento nulo. Por tanto nuestro principal objetivo era que aprendiesen a manejar el concepto aunque fuera un nivel muy básico. De modo que las fuentes seleccionadas lo fueron bajo el criterio de la claridad y la sencillez en representar las categorías en las que subdividimos el concepto, y en función de cómo representaban la última época del Antiguo Régimen, las primeras fases de la sociedad industrial y la sociedad actual. De esta manera contaban con 3 tipos de sociedades descompuestas en cuatro aspectos fundamentales que tenían que comparar. Esta descomposición del concepto en unas cuantas caras concretas es fundamental para el éxito de este tipo de actividad ya que son las que marcan las categorías que nos permitirán evaluar, no sólo a ellos, sino a nosotros mismos y la utilidad de nuestra actividad. En este caso descompusimos el concepto “Sociedad de masas” en cuatro aspectos fundamentales como son el cambio demográfico/poblacional del Antiguo Régimen a la sociedad industrial y postindustrial, el de la prensa relacionándola sobre todo con su generalización y el fenómeno de la opinión pública, el del cambio del sistema de producción del Antiguo Régimen a la sociedad actual y, por último, el fenómeno de la propaganda y como afecta a la sociedad tanto en su manera política como comercial. Alrededor de estas cuatro características principales del concepto girará todo lo demás incluida las categorías que marcarán si la actividad que hemos realizado ha sido útil o no, las cuestiones planteadas y el desarrollo de la siguiente fase de método que estamos utilizando para realizar nuestra innovación pedagógica. El siguiente paso es el desarrollo del concepto que Marek define como quizás el más difícil para el docente aunque a priori pudiera no parecerlo. Es aquí cuando en base a lo que los alumnos han respondido a las cuestiones, han tomado nota de los datos y han reflexionado en torno a las fuentes se plantea un terreno de debate o discusión sobre los aspectos en los que hemos dividido el concepto. En este terreno de debate y puesta en común es donde los datos son usados entre todos a modo de ladrillos para intentar construir una versión lo más sólida posible del concepto, aunque es evidente que cada alumno habrá interiorizado el concepto a su manera. 66 Esta fase se llevó a cabo de una manera bastante “sui generis” en la innovación que pudimos poner en práctica en clase que ahora pasaremos a explicar. La fase de desarrollo se fue llevando a cabo prácticamente al mismo tiempo que la exploración cuando se adivinaba unas posiciones comunes, fueran más o menos correctas, entre todos los grupos. Además el docente en esta fase de desarrollo del concepto ha tenido un papel menos relevante en este paso que el que podría atribuirle Marek. Los alumnos intentaban poner en común sus posiciones para llegar a la versión más completa, dentro de lo que ellos entendían como la versión más completa, y también, por ello, les costaba más contestar a las cuestiones planteadas en el trabajo y, por tanto, esta fase de desarrollo fue prácticamente propiedad de los alumnos y el docente se dedicó a intentar poner en común y completar lo que todos los grupos iban entendiendo igual, mal o bien. Una vez y siguiendo el modelo de Marek al pie de la letra el último paso en el Learning Cycle es el de expansión del concepto. Se refiere a que una vez que los alumnos con el docente han explorado y desarrollado un concepto se pasa a la fase que demostrará, sino al 100% de una manera más clara que cualquier otra, si de verdad han interiorizado el concepto y llega la hora de aplicarlo. Aplicarlo es a lo que se refiere con expansión entendiendo que se debe reconocer rasgos identificativos de ese concepto o, en su defecto, no reconocer ningún rasgo identificativo del concepto en una situación totalmente distinta en el espacio y en el tiempo a la que se ha trabajado con los alumnos, es decir, solo se puede tener la certeza de que se ha comprendido un concepto cuando se puede aplicar a una situación distinta en todos o en algún parámetro a la situación dentro de la cual se ha trabajado el concepto en las sesiones. En el caso de nuestra innovación didáctica este paso estaba bastante resumido en una sola cuestión que se incluía al final de todo el cuestionario. El objetivo era que después de haber trabajado el concepto en las cuatro facies en las que nosotros habíamos deconstruido el concepto los alumnos se enfrentaban a la verdadera prueba de fuego. Se había trabajado la sociedad en el Antiguo Régimen y su comparación a la sociedad industrial (en especial a finales del siglo XIX y principios del XX), así como esta sociedad industrial con la actual que podríamos definir como postindustrial, de la información etc. siempre dentro de los cuatro aspectos que consideramos fundamentales para entender estas sociedades que no son, ni mucho menos, los únicos ni los únicos importantes. 67 Concretando la cuestión que realmente definía toda la innovación, no tanto para la calificación del alumno y su resentimiento o no sino para nuestra propia evaluación de si la innovación pedagógica ha funcionado o no, en qué grado, qué podríamos cambiar… En esta cuestión debían enfrentarse al reto de comparar el concepto de la sociedad de masas en su advenimiento (la sociedad industrial) y actualmente. Debían pues identificar semejanzas y/o diferencias además de explicar las razones por las cuales percibían estas semejanzas o diferencias con la sociedad actual. Era pues esta cuestión la que definía en una mayor medida su la innovación tenía más de éxito que de fracaso o viceversa. Con esto no queremos decir, como quizá hemos dado a entender, que esta pregunta sea lo único valioso de la innovación, es evidente que un buen trabajo del grupo de alumnos en todo el proceso y una respuesta que no se corresponda con el grado de trabajo en el resto de la innovación, pero sí define nuestra propia nota en la evaluación del éxito de la innovación. Finalmente las variaciones que ha habido con respecto al Learning Cycle han obedecido a varias razones de distintos tipos que señalaremos para clarificar porque nos ha parecido adecuado efectuarlas. En primer lugar el tiempo del que disponíamos era limitado ya que se circunscribía a dos sesiones, aunque al final a petición de los alumnos y con el permiso de los tutores ya que nos pareció que la implicación lo merecía. La siguiente razón obedece al resultado de la negociación con la manera de trabajar a los que los alumnos estaban acostumbrados, es decir, los alumnos no están acostumbrados a trabajar bajo el método del Learning Cycle, ni en grupos de debate para sacar un relato común ni a construir sus propios conceptos. No es que el método del colegio carezca por completo de intención de que las clases sean más dinámicas, pero lo cierto es que observando en la práctica era lo que predominaba en la clase. Por último la negociación la inexperiencia del docente también condujo a una versión más sencilla del Learning Cycle, debido no sólo a una falta de experiencia y costumbre a trabajar bajo este método sino a practicar la docencia en general. Todo esto hizo que hubiera que poner en práctica una versión reducida y en algunos casos prácticamente mutilada del método de Marek para la comprensión conceptual. No obstante el comportamiento de los alumnos desde el principio fue estupendo, con un grado de implicación alto en los dos grupos (aunque algo mayor en el grupo A que en el grupo B) que hizo más fácil al menos la puesta en práctica de la innovación pedagógica que ahora pasaremos a evaluar. 68 Resultados En este apartado redactaremos en forma de texto los resultados que hemos obtenido del cuadro de resultados que se añadirá al trabajo en forma de anexo. De modo que aquí no sólo se va a ofrecer una valoración de los resultados sino que se va ejecutar una exposición de los mismos. En primer lugar describiremos como hemos intentado crear categorías eficaces para proceder a una clasificación del trabajo de los distintos grupos de alumnos para verificar, de la forma más aproximada posible, la efectividad de nuestra innovación pedagógica. Así pues habrá unas categorías referidas al trabajo de los alumnos en las distintas sesiones desentrañando los aspectos en los que, previamente, el docente descompuso el concepto a trabajar, y otras referidas a la fase final y quizá más definitoria de la actividad que es la aplicación del concepto a una situación diferente a la que han trabajado. En base a estas dos partes del cuadro hay distintos grados de apropiación, tanto de los distintos aspectos de los que se compone el concepto como de la aplicación más o menos compleja que hacen de él los alumnos en grupo. De modo que tras evaluar las respuestas en varias vertientes como, corrección conceptual, relaciones dentro de las mismas respuestas con otros aspectos que no se contemplan de manera directa, madurez en las mismas y la calidad de las reflexiones la cual, sean más correctas o menos, se valora de una manera significativa se coloca al grupo en una de las casillas correspondientes. Cabe destacar que hay grupos que estarían a caballo entre un grado y otro y, al final, por lo que se ha optado es por situarlos en el cuadro con el cual compartían más rasgos aunque compartieran algún rasgo con otro cuadro. Esto puede resultar injusto pero se entiende que es preferible valorar el conjunto de la respuesta en lugar de hechos anecdóticos que podrían adulterar los resultados. Otro aspecto a destacar en cuanto a la parte de los resultados es aclarar el qué se está evaluando para evitar confusiones. Aunque, evidentemente, existen paralelismos en algunos casos, lo que aquí se evalúa no es el trabajo del alumno para calificarle con una nota o evaluarle formativamente con consejos y aspectos a mejorar. Lo que se evalúa aquí es la calidad de la actividad innovadora que el docente ha creado y si, de verdad, ha alcanzado los objetivos que se proponía o en qué grado cree que lo ha hecho. Por ello aunque el trabajo de algún grupo diera la impresión que merece estar en cuadros que muestran una comprensión más solvente del concepto, en realidad se puede disociar con 69 bastante facilidad un trabajo en el que se ha invertido esfuerzo pero del que no se ha sacado demasiado rédito, es decir, el esfuerzo no implicaría, necesariamente una mejor apropiación del concepto. Y esto es así no a causa de los alumnos, que puede que sean los que hayan generado alguna perturbación, sino porque es muy probable que el docente, al tratarse de su primera experiencia tanto en la enseñanza como en el diseño de actividades de este tipo, no haya sabido elegir bien las fuentes, descomponer el concepto en aspectos accesibles para los alumnos o plantear las cuestiones de una manera acertada para el resultado que pretendía obtener. Por ello es fundamental evaluar las actividades de este tipo, tanto para el docente como para los alumnos, ya que es a través de la evaluación rigurosa de la actividad que el docente ha diseñado como se puede mejorar, retocar o cambiar totalmente con el objetivo último de la misma que no es otro que el aprendizaje por parte de los alumnos de un concepto esencial para la comprensión de la disciplina. Centrándonos en los resultados propiamente dichos si observamos la tabla que se refiere al trabajo de las distintas facies del concepto podemos observar varias cosas. En primer lugar si los grados son seis podemos observar que existe una mayoría que se encuadra mayoritariamente en los dos escalones más bajos de la tabla en algún aspecto o en todos. Por otro lado una nutrida minoría se termina por encuadrar en proporción descendente en los siguientes tres escalones hasta llegar al sexto en el que no se encuadra ningún grupo en ningún aspecto. Habría que señalar que la mayoría de los grupos están en estas dos situaciones ya que se dominan más unos aspectos que otros, en concreto el primero (referido a la demografía/población) y el tercero (referido al cambio del sistema productivo). Con respecto a la tabla que correspondía a la aplicación del concepto a una situación más ajena a lo que se había trabajado y que, por tanto, era la más importante para observar la efectividad de la innovación hay otras observaciones que hacer. Aquí la distribución es más homogénea debido al menor número de categorías (4) y a que de los catorce grupos nueve se sitúan en la segunda que correspondería a un punto medio entre una apropiación excelente y una apropiación superficial o nula. En este último caso se encuentran 4 de los 14 grupos y sólo uno en la tercera casilla que es la que precede al grado óptimo que se estableció en la apropiación del concepto. En el siguiente apartado efectuaremos la interpretación que nosotros hacemos de estos resultados. 70 Análisis de resultados y conclusiones El análisis de los resultados que hemos descrito en el capítulo anterior conducirá a unas conclusiones que no serán más que la verificación de si se han cumplido nuestras hipótesis y, si es así, en qué grado lo han hecho. Para ofrecer una perspectiva todavía más clara hablaremos también de las dificultades y facilidades que nos hemos encontrado en el proceso de diseñar y poner en práctica esta innovación pedagógica. De modo que a lo largo de este apartado debería irse dibujando un desarrollo que, a su término, permitirá que cualquier persona pueda comprobar si la actividad alcanzó los objetivos para los que estaba diseñada o, por el contrario, no funcionó y, en cualquiera de los dos casos, las razones de ese fallo o acierto. En primer lugar me gustaría destacar varias facilidades con las que nos hemos encontrado a la hora de su diseño y aplicación. La principal era que los alumnos jamás habían tratado el concepto “sociedad de masas” como tal, es decir, actuábamos en un folio en blanco, sin tener la necesidad de desterrar otra concepción más rígida que nos obligara primero a destruir lo anterior. Esto que también tiene su utilidad en este caso benefició al docente y a los alumnos pues las dificultades eran abundantes. De modo que, volviendo a la circunstancia favorable de la ignorancia total del concepto, cualquier apropiación por nimia fuese del concepto sería mayor que la que ya tenían y el grado en que lo hayan interiorizado o no es lo que les ayudará más o menos en siguientes cursos o ya fuera del centro educativo. Otras facilidades a destacar serían la ayuda del profesor de la asignatura para la cual se realiza este trabajo, y la de los tutores del centro que no sólo no tuvieron ningún problema sino que también se implicaron en la actividad. Por otro lado las dificultades eran varias y todas pudieron entorpecieron el desarrollo normal de la actividad. Para empezar los alumnos no estaban en absoluto acostumbrados a trabajar de esta manera (Learning Cycle), y ni siquiera tenían una concepción muy adecuada de lo que implica el trabajo en grupo a la hora de debatir, colaborar etc. Otra dificultad añadida fue la falta de tiempo, lo cual es algo habitual en el mundo educativo, pero si es verdad que quizá habrían venido mejor una o dos sesiones más, sobre todo a la hora de construir de forma más sólida el concepto entre todos antes del ejercicio de aplicación. Y la última, y quizá la más importante, fue la propia inexperiencia del docente en prácticas tanto en este tipo de actividad como en la enseñanza en general, lo cual seguro lastró el desarrollo y el diseño de la innovación. 71 Después de haber establecido un pequeño marco circunstancial podemos entrar de lleno en el análisis de los datos que hemos podido recoger del trabajo de los estudiantes. En primer lugar vemos que a un golpe de vista la mayoría de los grupos ocupan posiciones medias o medias-bajas, quedando las altas reservadas para unos pocos y las que serían el resultado óptimo vacías. Esto se traduce en la tabla de aplicación del concepto en una gran mayoría de los grupos en un escalón medio de apropiación. En cuanto a la primera tabla aún se pueden desentrañar más patrones ya que si observamos a un solo grupo a lo largo del análisis de todos los aspectos vemos una tendencia que se repite. Esta tendencia es la de que en los aspectos menos abstractos como población o cambio de sistema productivo el alumno siempre alcanza un mayor o igual grado de apropiación que en las que tienen que ver con la opinión pública y la propaganda. Es significativo que en ningún caso se rompa esta tendencia y que las facies más abstractas o sociales del concepto sean de difícil acceso para todos los alumnos. Se confirmarían así en este caso las teorías de Carretero cuando aseguraba que para los alumnos cuanto más social es el aspecto del concepto, o el concepto mismo más difícil es para ellos comprenderlo y aplicarlo. Aunque es cierto que hay diferencias entre grupos esto se ha cumplido al pie de la letra ya que eran en estos apartados más sociales donde los alumnos recurrían a anacronismos, o queriendo, en verdad, trabajarlo bien los alumnos no sabían cómo abordarlo. Todavía hay algo más que añadir y es que a nuestro modo de ver sería injusto cargar todo el peso sobre los alumnos, ya que es muy probable que el docente debido a su inexperiencia tampoco elaborara el mejor de los ejercicios para comprender estos aspectos del concepto. Por último, abordando la cuestión de si la innovación les resultó útil o no, creemos que si les resultó útil a la hora de apropiarse de un importante concepto en la Historia. Si bien es cierto que la inmensa mayoría de los grupos comprendieron de una forma más bien mediocre el concepto en el cual estaban trabajando, no es menos cierto que antes no tenían ningún tipo de conocimiento sobre el mismo. De modo que si añadimos alguna reflexión muy interesante en sus trabajos, la implicación que consiguieron poner en el trabajo la mayoría de los grupos, y la valoración que le dieron en la encuesta de final de prácticas en la cual le dieron una puntuación muy positiva, podemos concluir que si bien quedará muchísimo por mejorar por lo menos esta innovación si ayudó a que tomaran un primera contacto no solo con el concepto, sino también con una manera de construir y comprender uno.