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Universidad de Zaragoza: Facultad de Educación Máster Universitario en Aprendizaje a lo largo de la vida en Contextos Multiculturales La participación de la familia en la escuela: Un estudio etnográfico Trabajo Fin de Máster Curso 2013/2014 Alumno: Noel Martín Amaro Tutora: Begoña Vigo Arrazola Me gustaría dedicar este trabajo a tantas personas que se lo merecen que no cabrían en esta hoja. Pero esto es para ti, Pedro, porque espero que allá donde estés, estés orgulloso. 4 Resumen La participación de las familias en la escuela es un elemento fundamental para la mejora de la calidad de la educación de los niños. A partir de un diseño de carácter emergente basado en la etnografía, se realiza un estudio en profundidad de un centro escolar de la ciudad de Zaragoza. El propósito de esta investigación es estudiar las relaciones entre las familias y el centro para lo cual se identificarán a los dos grandes grupos formados en esta relación (padres y profesorado). Los objetivos atienden a la participación de las familias en este colegio: conocer cómo funciona, qué canales de comunicación se utilizan y qué género participa más. También interesa explicar cuál es la relación existente entre los grupos. Los métodos utilizados son la observación participante y también la entrevista a familias y profesorado. Los resultados, de acuerdo con otras investigaciones, indican que en este centro parece existir una cierta relación de tensión entre familias y profesorado, y que son las mujeres las que todavía asumen el papel principal dentro de las familias a la hora de participar en el colegio. También se muestra que en este centro la participación se reduce a las demandas del profesorado y que sin herramientas digitales la relación familia-escuela se vería gravemente deteriorada. Palabras clave: escuela, familia, relación familia-escuela, participación de las familias en la escuela, asociaciones de padres y madres, conflicto, etnografía, entrevista, observación participante, metodología cualitativa. 5 Abstract The family participation at school is a fundamental element for the improvement of the children´s education quality. Starting from an emergent design based on ethnography, a deep research is made in a school in the city of Zaragoza. The purpose of this research is to study the relationships between families and the school which we will identify the two groups in this relationship (parents and teachers). The objectives serve the involvement of families in this school: how it works, what communication channels are used and what genre is more involved, also interested in the relationship between the groups. Methods used are observations of participant type and also the interview to families and teachers. The results, according to other research, apparently indicate that in this school there is a tension relationship between families and teachers, and women are the ones who still take the lead role within families when participating in school. This research also shows that participation in this center is reduced to the demands of teachers and would be severely impaired without digital tools. Key words: school, family, family-school relationship, family involvement in school, parents associations, conflict, ethnography, interviews, participant observation, qualitative methodology. Índice 6 ÍNDICE PRESENTACIÓN DEL TRABAJO .................................................................................................. 8 1. Estado de la cuestión ................................................................................................................ 11 1.1. La relación familia-escuela ............................................................................................ 11 1.1.1. Modelos de relación entre familias y escuela ................................................................. 11 1.1.2. Cambios en la relación entre familia y escuela .............................................................. 13 1.1.3. Canales de comunicación y formas de participación de la familia en la escuela ........... 15 1.1.4. El AMPA (Asociación de Madres y Padres de Alumnos).............................................. 16 1.2. El aislamiento social de la familia reproducido en la escuela ........................................... 19 1.3. Las relaciones de tensión existentes entre familia y escuela ............................................. 22 1.4. La diferencia de género a la hora de tratar con la escuela ................................................. 24 1.5. Síntesis final ................................................................................................................... 26 2. Propósito y objetivos ................................................................................................................ 29 MÉTODO ......................................................................................................................................... 31 3. Justificación del diseño ............................................................................................................ 33 3.1. El diseño etnográfico ......................................................................................................... 33 3.2. Las fases del diseño etnográfico ........................................................................................ 35 4. Metodología ............................................................................................................................. 37 4.1. Metodología cualitativa ..................................................................................................... 37 4.2. Técnicas utilizadas ............................................................................................................ 38 5. Escenario de la investigación ................................................................................................... 41 5.1. Contexto ............................................................................................................................ 41 5.2. Centro seleccionado .......................................................................................................... 41 5.2. Participantes ...................................................................................................................... 43 6. Trabajo de campo ..................................................................................................................... 47 6.1. Acceso al campo ................................................................................................................ 47 6.2. Permanencia en el campo .................................................................................................. 50 6.3. Salida del campo ............................................................................................................ 56 6.4. Restitución al campo ...................................................................................................... 57 7. Procedimiento de análisis de datos cualitativos ........................................................................ 58 7.1. Entrevistas ......................................................................................................................... 58 7.2. Observación participante ................................................................................................ 60 8. Control de sesgos. Criterios de cientificidad ............................................................................ 63 Índice 7 RESULTADOS ................................................................................................................................ 65 9. Análisis descriptivo: formación de categorías.......................................................................... 67 9.1. Relaciones intra-categoriales ............................................................................................. 67 9.2. Relaciones inter-categoriales ............................................................................................ 69 9.3. Formación de categorías definitivas .................................................................................. 70 10. Análisis interpretativo: descripción de las categorías ............................................................ 73 10.1. Género ............................................................................................................................ 73 10.3. La familia en el aula ........................................................................................................ 77 10.4. Significados de la participación ...................................................................................... 78 DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS ........................................................................................... 82 11. Discusión y conclusiones ....................................................................................................... 83 11.1. El profesorado como coordinador de la participación de las familias ............................. 83 11.2. Relaciones de tensión entre familias y profesorado ........................................................ 84 11.3. Escasa participación de las familias en el tercer ciclo ..................................................... 87 11.4. El género femenino, fundamental en la relación familia-escuela .................................... 90 11.5. Los nuevos canales de comunicación en el centro .......................................................... 92 11.6. Hacia un cambio en el proceso ........................................................................................ 95 11.7. Limitaciones .................................................................................................................... 97 11.8. Prospectiva ...................................................................................................................... 98 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................. 99 PRESENTACIÓN DEL TRABAJO Introducción 9 En la actualidad, la relación familia-escuela es un tema muy relevante en la educación, basta con mirar atrás y observar de qué manera ha ido evolucionando el concepto en cuanto a importancia hasta llegar a nuestros días hasta convertirse en sinónimo de educación impartida de manera ejemplar. Un cambio producido en una generación que devuelve a la familia al seno del aprendizaje de sus hijos, donde antes carecía de opinión, hoy vuelve a recuperarla. Hoy en día, las familias son un importantísimo elemento también en las escuelas, aspecto que aprovechándolo de una manera adecuada, puede resultar altamente beneficioso no sólo para el niño, sino también para mejorar el trabajo de los maestros y para la tranquilidad y bienestar de los núcleos familiares. El sentido de esta investigación se justifica por dos razones, que van desde lo más estrictamente personal hasta lo más puramente académico. En mi caso puede ser una mezcla de ambas lo que me ha llevado a realizarla. Siempre he considerado a la familia un elemento esencial en el desarrollo de cualquier persona, siendo el pilar fundamental al que acudir en cualquier momento de duda, de tristeza, de malestar… pero también en las alegrías y en los mejores momentos la familia está ahí. Y una familia lo dice todo sobre el niño, y viceversa. A ese niño se le puede motivar y estimular desde casa y después la diferencia en el colegio (y más tarde, en otros aspectos de su vida) es notoria. La influencia de la familia sin duda es un aspecto llamativo y considerable en el ámbito de las Ciencias Sociales, ya que desde el punto de vista del paradigma cualitativo kuhniano cada persona es única e irrepetible. Su entorno y las personas que la rodean son claramente fundamentales en su vida y en sus experiencias, que acumulará a lo largo de su existencia y por las cuales podría tomar unas decisiones u otras en el futuro. Es por ello que la familia resulta fundamental. Y también lo será el colegio, un espacio donde el niño comenzará su aprendizaje académico, donde también comenzará a experimentar el fenómeno de la amistad, es allí donde hará sus primeros amigos y también encontrará a los primeros adultos que no son sus padres imponiéndose como figuras de autoridad. Ambos son fenómenos curiosos y fundamentales en la vida humana, que no dejan de ser estudiados desde múltiples perspectivas. La participación de la familia en la escuela: Un estudio etnográfico 16 Actualmente la relación de participación de las familias en la escuela se podría dividir en dos formas de acción: la participación individual y la participación colectiva de las familias (Montañés, 2007). La participación individual posee un instrumento diseñado para su puesta a punto: las tutorías, que junto con la orientación, son partes fundamentales de una correcta acción docente. La tutoría representa el seguimiento individualizado, la atención del tutor o tutora sobre el alumno en cuestión. Se realizarán varias reuniones a lo largo del curso escolar con los padres, consistentes en entrevistas individuales con ellos. Su objetivo será informar sobre el progreso personal y académico del alumno/a y a su vez mejorar el conocimiento acerca del niño/a por parte de ambos bandos. No tienen por qué estar limitadas a las estipuladas por ley, tanto el tutor o tutora puede convocar a los padres (o viceversa) a tantas reuniones extraordinarias considere oportunas. Existen estudios (Gómez, 2010) que demuestran que la comunicación no verbal es un factor clave y favorecedor a la hora de la mediación con familias, fortaleciendo la comunicación total y completa a la hora de ser capaces de interpretar signos de, por ejemplo: inseguridad, miedo, desconfianza… aspectos clave en una interacción entre tutores y familia que se darán en las mencionadas tutorías, de ahí su importancia. Pero no toda la colaboración queda dividida en dos grupos y lugares: maestros/as en el colegio y familias en casa. También existe la llamada participación colectiva, y para ello es preciso mencionar a una institución tremendamente importante y cuyo papel en la gran mayoría de ocasiones es servir de puente o de nexo entre el hogar y el colegio, y las personas que permanecen en ellos: se trata del AMPA (Asociación de Madres y Padres de Alumnos) y resultará tener un papel fundamental y legal para que la relación entre familias y escuela sea efectiva completamente. 1.1.4. El AMPA (Asociación de Madres y Padres de Alumnos) El AMPA es un órgano que forma parte de todo centro educativo, formado por una junta directiva similar a cualquier asociación y por los socios. Sus acciones se verán condicionadas por el centro en el que se encuentren y del conjunto humano que la forme. Desde la organización de eventos hasta actividades extraescolares que pueda ofrecer el centro, incluyendo también temas tan trascendentales como pueda ser el comedor escolar. Es común que además funcione como un punto de información para que los socios o simplemente para que demás padres y madres del centro puedan conocer sus derechos y 1.Estado de la cuestión 17 sus obligaciones como miembros de la comunidad educativa que son. En el Consejo Escolar del colegio poseen un asiento con voz y voto, formando así de forma real y legal parte de la comunidad educativa en la que se encuentran. Además, será el órgano mediador que representará a todos los padres y las madres de los alumnos/as, teniendo un contacto constante con la dirección del centro y con el profesorado, pudiendo mostrar así sus sugerencias, peticiones, exigencias o, en su debido caso, quejas. Se podría decir que es el “puente” legal que unirá el mundo docente e interno del colegio con el mundo externo y familiar. Contando ya con bastantes años en nuestro país, (Garreta, 2008) las asociaciones de padres y madres han ido evolucionando desde su creación para ir de la mano de la escuela. El panorama asociativo actual cuenta con dos grandes confederaciones que formarán parte de los órganos de representación a nivel estatal, son las siguientes: - CONCAPA (Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y Padres de Alumnos): Creada en el año 1929 con el objetivo de promover los intereses de la familia y de conseguir que los hijos cuyos padres se afiliaran, recibieran una educación acorde con sus creencias. - CEAPA (Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos): Entidad social no confesional y de carácter más progresista que su compañera católica. Creada para lograr una escuela pública de calidad, democratizar la enseñanza en ellas y mejorar condiciones de los infantes. Estas son las confederaciones con mayor relevancia, ya que ambas posen la mayor representación en el Consejo Escolar del Estado, señalando que CEAPA cuenta con dos representantes más, por lo que cuenta con la mayoría en dicho órgano. Es conveniente realizar dicha distinción puesto que no tendrán el mismo carácter las asociaciones contenidas dentro de cada una de estas confederaciones, ni tampoco se encontrarán en los mismos colegios realizando sus actividades. Para la elaboración de este estudio interesará centrarse en el contexto de CEAPA, ya que el centro estudiado es un centro público y su AMPA se encuentra también englobada por otra federación, FAPAR (Federación de Asociaciones de Padres de Alumnos de Aragón), que a su vez se encuentra bajo la ya mencionada confederación. Su objetivo primario bastante tiene que ver con el de su “madre”, que es el siguiente: “Conseguir una La participación de la familia en la escuela: Un estudio etnográfico 18 escuela digna, gratuita, democrática, participativa y de calidad, para todos” (www.fapar.org). Desde el año 1988, CEAPA no ha parado de realizar actividades para una mayor incorporación de los padres y las madres a las escuelas de sus hijos, con ello aumentando la calidad del sistema educativo y también mejorando la calidad de las condiciones en el desarrollo de la infancia de los alumnos. Hay que tener presente que esta colaboración, en la actualidad, es muestra de calidad de los centros educativos (Colás y Contrera, 2013). Desde la Constitución del año 1978 se tienen referencias de la colaboración de la familia en la escuela, en este caso se señalaban dos niveles de participación de la comunidad educativa en la que, por supuesto, se incluían a los padres y las madres: - En la programación general de la enseñanza, en el apartado 5. - En el control y gestión de los centros financiados con fondos públicos, en el apartado 7. Las posteriores leyes de educación en nuestro país durante las posteriores legislaturas también han ido contemplando y señalando el papel de las familias y su participación en los centros, desde la LODE (1985) hasta la actual LOMCE (2013), en mayor o menor medida todas han incluido en alguno de sus artículos menciones sobre dicha participación de padres y madres en la escuela, incluyendo al AMPA como representación organizada de todos ellos. Es por ello que no simplemente la participación de los padres se encuentra amparada por unas cuantas teorías, o por algún movimiento educativo como pueda ser la Inclusión, sino que también lo respaldan sistemas educativos como el nuestro, por lo que dichas leyes no basadas en meras suposiciones deberán ser aplicadas para un bien común y social. La revisión de la literatura internacional de los últimos años revela que las familias de clase media son aquellas con las que más estrategias han utilizado a la hora de investigar sobre esta relación familia-escuela (González-Patiño, Poveda y Morgade, 2013), considerándolas como las más comunes y representativas para estudiar este fenómeno, incluyendo también a las asociaciones de padres y madres. Aspectos como el aislamiento social que puede producirse en los centros educativos, las relaciones de tensión que pueden darse entre familias y personal del centro o el género predominante en la participación serán clave para entender la participación de las familias en los centros y conseguir todos los beneficios posibles de ella. 1.Estado de la cuestión 19 1.2. El aislamiento social de la familia reproducido en la escuela Familias y profesorado deben poseer una relación adecuada basada en el conocimiento mutuo para comprender las necesidades de cada alumno. Pero en ocasiones, dependiendo de las características familiares, esa relación puede no llegar a existir y producirse casos de aislamiento social de las familias, y por extensión en niños, en el propio centro educativo. Modelos pedagógicos y propuestas actuales intentarán frenar este fenómeno que lamentablemente se reproduce en las escuelas de hoy en día. Partiendo de la idea propuesta por Bourdieu (1998) en la cual expresa que el espacio social está construido por los agentes o grupos existentes en él en función de su posición, la escuela reproducirá en los niños las distancias sociales que posean sus padres y madres, siendo la escuela un mecanismo de reproducción social de la realidad. En los centros actuales hay que destacar un problema, el aislamiento social. Un problema que se debe solucionar si se quieren lograr objetivos de igualdad y comprensión como los que propone la Inclusión. La falta de confianza de unas culturas hacia otras crea lo que se podría denominar como guetos, o aislamientos sociales de una cultura en un determinado lugar (Sapiains y Zuleta, 2001). Este fenómeno lo encontramos en las grandes urbes actuales, pero como algunas teorías sostienen, la escuela es un mecanismo de representación social, convirtiéndose en modelo explicativo de actitudes de grupos sociales ante determinadas realidades. Por lo que el fenómeno del aislamiento también puede llegar a darse en las escuelas: los alumnos son empujados por voluntad de sus familias a no poseer una relación positiva con otros niños o niñas del colegio o con los profesores, aislándose junto a otros de similares costumbres, etnias o países. Es precisamente el fenómeno de segregación social con sus consecuencias negativas: un impacto negativo en el rendimiento de los alumnos y fracaso escolar (Ballester y Vecina, 2011) lo que se pretenderá evitar en los centros desde el punto de vista de la Inclusión. Es por ello por lo que una adecuada comunión entre familia-escuela podrá servir como paliativo para evitar dichas situaciones desagradables para toda la comunidad escolar. Si las familias deciden aislarse, es tremendamente complicado establecer adecuados nexos de relación entre los tutores y ellas (aspecto mencionado en el apartado anterior), perjudicando así el aprendizaje y el desarrollo de sus hijos/as y también la propia labor docente, resentida por la segura falta de interés y mejora de dicho alumnado. La participación de la familia en la escuela: Un estudio etnográfico 20 Situaciones a evitar son las que, por ejemplo, se dieron en Estados Unidos allá por la década de los años 60, en la que la disgregación racial comenzó a generalizarse por todo el país e incluso se llegó a plantear seriamente que los alumnos y alumnas afro-americanos poseían un problema en el rendimiento escolar, elaborándose intervenciones y explicaciones de muchas clases con el fin de aportar una “resolución” adecuada del problema. En este caso no fueron las familias las culpables de la nula colaboración, pero las consecuencias fueron negativas igualmente, importando poco el culpable de la separación. Afortunadamente, no hizo falta más de una década para que el sistema educativo estadounidense cambiara su planteamiento y de nuevo considerase a todos los alumnos por igual (Poveda, 2001). No será el menor rendimiento, ni un menor C.I. lo que afecte a este alumnado de familia aislada, son muchos los factores los que pueden implicar la mala situación de estos niños, como por ejemplo, la mala adaptación de las familias a su nuevo centro. El choque cultural es uno de ellos, muchas de las familias inmigrantes o pertenecientes a minorías no conocen la dinámica escolar (Cárdenas y Terrón, 2011; Garreta, 2008) y llegan con un bagaje propio sobre qué es la escuela y cómo deben relacionarse con ella, poseen su propia realidad y será muy difícil hacerles cambiar por otra nueva. Con esas ideas previas el problema que arrastran muchas de estas mencionadas familias será que realmente no muestran interés en realizar un seguimiento durante el curso escolar de su hijo. Estudios demuestran que los propios docentes observan cuál es la dinámica seguida de las familias que no poseen este interés: al principio del curso aparecen para acompañar a su hijo o hija durante el primer o los primeros días, hablan con el maestro o maestra e incluso acuden a las primeras reuniones multitudinarias en las que se explica el funcionamiento del curso, las metodologías que utilizarán, etc. E incluso hay algunas de ellas que sí que acuden a las tutorías una vez el tutor/a las convoca para hablar de su hijo/a. El problema reside en la continuada inatención que recibe el niño en el hogar durante todo el curso escolar. Otro de los factores que mayor influencia posee es la falta de conocimiento sobre el colegio, muchas veces asociado al nivel socio-cultural o al nivel académico de estas familias. Para estos progenitores la escolarización de sus hijos resulta un tema desconocido, ya que puede no resultar familiar para ellos, ya sea por no haber completado los estudios en su día o simplemente por no haber tenido nunca un contacto con la institución escolar. 1.Estado de la cuestión 21 En caso de familias inmigrantes el idioma también puede suponer una barrera a la hora de entablar relación con el colegio, entorpeciendo los diálogos más básicos con el tutor de su hijo y haciendo imposible cualquier intento de explicación medianamente compleja que pudiera plantearse. No obstante, el interés es buen remedio para ello, ya que aprender el idioma requerido o poseer otro idioma “puente” que pueda suplir estas carencias puede ser fruto de la perseverancia impuesta en la tarea. Investigaciones realizadas en Estados Unidos (Jasis & Ordóñez-Jasis, 2012; O´Donell y Kirkner, 2014) demuestran que los grandes impedimentos en la implicación de las familias latinas de habla no inglesa en los colegios de sus hijos son el desconocimiento del propio idioma y la diferencia cultural que existe a la hora de entender la escuela como tal. Y no por ello las familias se despreocupan por la educación de sus hijos, ya que tanto escuelas, instituciones sociales o asociaciones formadas por personas de la misma comunidad inmigrante trabajan unidas para atraer a estas familias trabajando conjuntamente, siempre y cuando estas últimas estén dispuestas a colaborar. Pero tantos problemas no están exentos de solución. Existen estudios que hablan sobre cómo toda la comunidad educativa tiene el poder para ayudar a este alumnado aislado ya que la poca sociabilización los convierte en auténticos demandantes de ayuda adulta. Sus problemas de relación y en consecuencia, de desarrollo son notables, como también son los problemas académicos y la falta de interés mostrada. La implicación de los adultos a la hora de motivar a los niños puede ser fundamental, por lo que toda la comunidad educativa debería estar invitada a participar a la hora de realizar actividades de interés relacionadas con el entorno que rodea a estos alumnos. Normalmente será como mejor responderán puesto que si es un tema conocido por ellos, la implicación suele ser mayor, también el interés y las ganas de colaborar y aportar conocimientos o experiencias. También si la familia se ve implicada en este proceso se notará una sustancial mejora a la hora de influir interés en el niño cuando se realice la actividad. Esta colaboración de la familia se puede conseguir mediante el apoyo de la comunidad educativa, puesto que es más sencillo que entre todos los que la componen se halle un referente al que la familia desee seguir, o simplemente un amigo en el que confíen y colaboren con él (Fragoso, 2005). Sin duda es un esfuerzo que atañe a todos los miembros de cualquier comunidad, y como se viene defendiendo desde un principio en este trabajo, cada persona es única, por lo tanto cada familia también lo será. Pero si la comunidad en la que ésta se encuentra forma parte de la educación de los niños de su escuela, será el propio contexto el que La participación de la familia en la escuela: Un estudio etnográfico 22 también juegue a favor de la implicación y participación progresiva de estas familias en los centros escolares. Modelos desarrollados en el ámbito internacional de la educación concluyen en que minorías étnicas no parecen haber recibido la atención necesaria, ni parecen haberse incorporado adecuadamente al sistema educativo de nuestro país (Poveda, 2001). Dichos modelos pedagógicos discuten sobre cómo debería enfocarse la educación hacia esos niños o qué contenidos curriculares debería abarcar, encontrándose por el momento en un vacío teórico. Una situación complicada en la cual hay que siempre tomar las precauciones pertinentes por parte de la comunidad científica social y abordar los problemas que plantee de la mano de la comprensión y la tolerancia. 1.3. Las relaciones de tensión existentes entre familia y escuela En toda relación existen choques entre las partes, y la protagonizada por familias y escuela no es una excepción. A pesar de compartir un objetivo común: la mejora del proceso de aprendizaje de los niños, en ocasiones las partes formadas por el profesorado y las familias no llegarán a acuerdos y culparán al otro bando de los problemas surgidos en la participación de las familias en la escuela. El camino por recorrer es todavía largo en nuestro país. Según muestran estudios realizados por Garreta y Llevot (2007), los propios representantes de asociaciones de padres y madres mostraban un descontento bastante general (65,3%) por la falta de interés que muestran el resto de los padres y madres, por el desconocimiento del sistema educativo también por parte de los progenitores (46%) y por la no comprensión de los padres hacia el profesorado (39,7%), convirtiéndose estos tres factores en los mayores obstáculos en la comunicación entre familia y escuela (desde el punto de vista de los entrevistados). También se obtuvieron otras respuestas como: la falta de interés del profesorado (27%), que la escuela no se dé a conocer de una manera conveniente (20%), la falta de preparación de los profesores (8,5%) o que sean los maestros los que no comprendan a los progenitores (6,5%). Otros datos de interés obtenidos en encuestas similares preguntaban esta vez sobre los obstáculos, relacionando estos datos con los anteriormente mencionados sobre el tema, que diversidad cultural puede imponer y que dificultan la relación entre las familias, en este caso inmigrantes y de origen gitano y la escuela. Los resultados obtenidos un mayor 1.Estado de la cuestión 23 número de veces fueron: la falta de interés por parte de los padres (37%), el conflicto cultural que hay o pudiera haber (27%), el bajo nivel cultural de dichas familias (24%) y el desconocimiento del sistema educativo (21%). Estos son los números obtenidos en cuanto se preguntaba sobre la comunidad inmigrante, modificándose a estos cuando la pregunta estaba relacionada con la comunidad gitana: 65% falta de interés, 41% conflicto cultural, 37,6% bajo nivel cultural y 31% desconocimiento del sistema. El análisis también mostró otro tipo de obstáculos que puedan dificultar la comunicación entre las familias inmigrantes y la escuela: el idioma (30%) adquiere un peso importante, aunque de nuevo vuelven a aparecer el desconocimiento del sistema educativo (42%) y el desinterés de las propias familias (32,5%) entre los más destacados. Es llamativo y necesario conocer también la otra cara de la moneda, puesto que los docentes restan importancia al peso que tiene su propio trabajo para que la relación con las familias funcione. Mientras que los representantes de los padres y de las madres destacaban la importancia de que la escuela fuera la impulsora de dicha relación. Se podría decir que cada grupo se exculpaba y pasaba la responsabilidad al otro. En la etapa de Educación Infantil es cuando las familias más colaboran con el centro escolar (López, 2010), desligándose cada vez más a medida que sus hijos crecen. Aunque este hecho ocurra, es importante que además de ser capaces de resolver los conflictos creados, el centro y las propias familias conciencien al resto de miembros que su implicación en la educación de sus hijos es altamente beneficiosa, y que unidos “ambos bandos” será posible alcanzar objetivos más elevados en cuanto a la realización de actividades más elaboradas, creación de nuevos proyectos o de nuevas iniciativas. Esta relación entre las dos partes: familias y escuela, en muchas ocasiones será generadora de tensión o conflicto (Kñallinsky, 2003) a pesar que su objetivo final es común: mejorar la calidad educativa de sus hijos/alumnos. Existen muchos factores que pueden ser los generadores de ese conflicto entre ambos bandos como la edad de los participantes, el poder ejercido por uno u otro bando, el papel que desempeñan los implicados o la simple falta de comunicación. Todos ellos pueden convertirse en los detonantes de una situación conflictiva en que ambas partes deberán mediar para que el adecuado funcionamiento de la comunión familia-escuela pueda continuar adecuadamente. Un factor muchas veces desencadenante de esa situación tensa es el dinero (Martiniello, 1999), especialmente en zonas con mayor índice de pobreza como puede ser América Central, condición también aplicable a familias en nuestro país, cuando el apoyo La participación de la familia en la escuela: Un estudio etnográfico 24 a la escuela por parte de las familias debe ser económico y la escuela lo espera y no llega, es entonces cuando las situaciones de desconfianza entre maestros y padres surgen, creando así barreras para una futura colaboración un tanto más de carácter personal. Como solución surgen iniciativas para mejorar esa relación entre las familias y el colegio como la Escuela de padres, en la cual el centro escolar y sus profesionales ofrecen ayuda y orientación a los progenitores en la siempre dura tarea de educar a sus hijos. Con estos consejos todos adquirirán la misma dinámica, por lo tanto será más sencillo comprender por parte de las familias determinadas iniciativas que tomen los maestros. Otra de las ideas surgida es el Plan de Apertura de los Centros, donde el colegio se abre a toda la comunidad educativa envolvente: familias, servicios sociales y de salud, negocios cercanos e incluso otros colegios. Con esta apertura del centro a toda la comunidad se favorece el desarrollo de nuevas actividades lectivas y de ocio que perfectamente pueden estar destinadas a familias enteras, poniendo la escuela y sus instalaciones al servicio de su entorno y escuchando todas las proposiciones que se realicen para su mejor disfrute (López, 2010). 1.4. La diferencia de género a la hora de tratar con la escuela La vida cambia en apenas unos años. Un ejemplo, de la generación de nuestros padres a la nuestra todo ha sufrido una transformación: desde lo más puramente físico y material como pueden ser los aparatos electrónicos y demás tecnología: televisiones, ordenadores, teléfonos móviles… hasta los temas más arraigados al pensamiento humano: ideologías nuevas, cambios de roles de hombres y mujeres o temas como racismo y homosexualidad. En todos ellos ha existido un cambio pero sin embargo también la tradición sigue pesando en nuestra cultura. En este apartado se verá cómo en la participación de las familias en la escuela dicha tradición continúa, decantando la balanza hacia el género femenino, que ha sido el que siempre se ha encargado de mantener la relación familia-escuela a flote. Históricamente educación y política, o simplemente mandato, han estado siempre estrechamente relacionadas, y sus consecuencias se siguen pagando actualmente. En nuestro país, la dictadura franquista dejó más de 30 años de imposiciones en las que una de las grandes beneficiadas fue la Iglesia católica, que impuso su moral en todos los centros escolares de la época (Redondo, 2007). 1.Estado de la cuestión 25 Actualmente, gran parte de los colegios están bajo la influencia y el mandato de la Iglesia, que como bien indica Mariano Fernández (2007, p.17): “Si mantiene un peso importante (la Iglesia) es, en buena medida, por y a través de la escuela, por su capacidad de promover y mantener centros privados, sus privilegios en los públicos y el influjo en el magisterio.” Prácticas y creencias religiosas se han llevado al ámbito privado aunque también se oferta religión en la escuela pública pero también se han suavizado. Cambian los tiempos, pero la tradición sigue muy presente, quizá circulando por una vía paralela, pero no desaparecida totalmente. Aspecto cultural a tener en cuenta incluso a día de hoy, dejando siempre huella en todas las acciones e iniciativas que puedan poseer “las nuevas familias” en la escuela o en otros lugares por los que transcurra su vida. Actualmente nos encontramos en época de cambios, como los ya referidos para que la escuela se amolde a la nueva familia, a la nueva sociedad. Pero incluso hoy en día, no podemos entender el concepto de relación familia-escuela sin tener en cuenta la gran influencia de la tradición. En las escuelas, el papel protagonista del sexo femenino es indiscutible. Los estudios muestran que existe una brecha de género ampliamente favorable al lado femenino incluso también en el profesorado de los colegios de Educación Primaria (Sauras, 2014). Sin embargo, no existe tanta en el cargo de dirección, donde se muestra una equidad entre hombres y mujeres, e incluso queda demostrado que los hombres maestros optan más que las mujeres maestras a un puesto en el equipo directivo. Más del 70 % del profesorado de Educación Primaria son mujeres (Bonal, 2007) y lo mismo ocurre en el AMPA y en las “reuniones de padres” (sin duda, mal denominadas), cuyas integrantes mayoritariamente son también del sexo femenino. Nuestra cultura estableció en su día, y a día de hoy prevalece mayoritariamente, que es la madre quien en esa división de trabajo debe ocuparse de los asuntos relacionados con el colegio. Lo que tampoco quiere decir que la figura del padre no se implique en absolutamente ningún tema relacionado con la escuela: no podemos generalizar en cuanto hablamos de seres humanos, por lo que también es seguro que en muchas familias será la pareja quien mantenga a flote esa relación con la escuela, o en otros casos será el padre quien lo haga. Cada núcleo familiar poseerá una situación determinada, pero lo que viene siendo una realidad hoy en día, incluso en época de cambio y de derrocamiento de esos roles sociales preestablecidos, es que es la mujer quien predomina, y con creces, cuando hablamos de las relaciones entre familia y escuela. 3.Justificación del diseño 33 3. Justificación del diseño 3.1. El diseño etnográfico En este trabajo se ha optado por la utilización un diseño de carácter emergente para realizar la investigación aquí propuesta, concretamente un diseño de tipo etnográfico. Se partirá de un posicionamiento de carácter cualitativo, y dentro de la gama ofrecida por este amplio abanico de posibilidades metodológicas, se optará por realizar la ya mencionada etnografía. ¿Por qué? Porque desde luego, se piensa que es el diseño más pertinente para realizar un estudio en profundidad sobre una comunidad tan compleja y variopinta como puede ser un centro escolar. El centro y sus instalaciones serán el escenario, pero los actores (la comunidad educativa) no se limitan a vivir entre sus paredes. No, la comunidad educativa es mucho más, también vive fuera del centro, también actúa fuera de él: más adelante se podrán leer que la actividad investigadora ha ido desde la verja que rodea al colegio, hasta las cafeterías cercanas al mismo, todo ello con su importancia correspondiente. La idea fundamental es que esa comunidad estudiada la componen personas que interactúan entre sí dependiendo de la relación que posean entre ellos, por ejemplo, maestro/a-alumno/a, maestro/a-padre o madre, maestro/a-maestro/a, padre o madre-padre o madre… Y así se podría continuar realizando múltiples conexiones entre todos los seres humanos que frecuentan ese lugar, que crean ese lugar, que construyen esa realidad. Porque esa es la esencia y el factor más importante a tener en cuenta a la hora de realizar una etnografía. Las personas que habitan ese lugar crean una realidad suya, propia, que no puede ser entendida desde fuera, por lo que el investigador debe introducirse en esa realidad para estudiar sus relaciones, sus significados (que pueden ser diferentes a los de otras realidades) y el porqué de sus acciones. Este tipo de investigaciones de carácter más cualitativo han sido criticadas por su falta de rigor científico, basadas en que los datos y resultados obtenidos son subjetivos, meras impresiones realizadas por el investigador que no permiten un análisis científico riguroso. En respuesta, los etnógrafos desarrollaron una nueva visión de la naturaleza, propia en la investigación en Ciencias Sociales, comúnmente denominada “naturalismo” (Hammersley y Atkinson, 2009). La participación de la familia en la escuela: Un estudio etnográfico 34 El naturalismo propone que la realidad social debe ser estudiada desde un punto de vista “natural”, sin ser alterada por la investigación. El desarrollo de la investigación debe respetar la naturaleza del lugar en cuestión, lo cual permitirá conocer en profundidad la comunidad estudiada, describiendo lo que sucede, cómo se comportan los “nativos” del lugar y comprendiendo también qué conllevan las características del sitio elegido para realizar la investigación. Todo ello, sin forzar ninguna situación ni manipular ningún tipo de factor porque entonces nos encontraríamos en una situación no natural en el lugar, por lo que no se mostraría tal y como es. Es necesario que el investigador pase a ser “uno más” en la comunidad, que trabaje en el propio campo y que se implique en él (Sabirón, 2007), recogiendo los datos de manera sistemática y regular y procurando mantener la cientificidad y rigurosidad a la hora de obtenerlos, ya que siempre existe el peligro de que el propio investigador, tras mucho tiempo implicado en la comunidad, realmente pase a formar parte de ella de una manera activa, en la cual sesgos emocionales pudieran hacer peligrar la recogida de datos. Su visión de la realidad sería totalmente parcial y se perdería esa cientificidad exigida en toda investigación en Ciencias Sociales. Las conclusiones, en un primer momento, sólo serán aplicables a la realidad estudiada. Porque como se ha comentado con anterioridad esa realidad es única, compuesta por personas únicas e irrepetibles, que forman unas relaciones y poseen unos significados propios. Ninguna comunidad será exactamente igual a otra, por lo que las conclusiones obtenidas de una investigación de estas características no podrán ser tomadas como un modelo universal ni generalizable. Únicamente podrán ser extrapolables a contextos similares al estudiado, teniendo en cuenta las diferencias que haya entre ellos. En estas conclusiones no se podrán establecer nunca relaciones causales, partiendo de que únicamente utilizando diseños puramente experimentales se podrá lograr tales conclusiones, entre elementos de la comunidad estudiada. Existirán demasiados factores y demasiadas circunstancias en cada persona o grupo de ellas para poder establecer una relación de causa-efecto. La finalidad última de estas conclusiones es la elaboración de teoría que sirva como marco para futuras investigaciones similares, contribuir al conocimiento elaborado sobre la causa y también dar oportunidad de creación de nuevas vías de investigación. 3.Justificación del diseño 35 3.2. Las fases del diseño etnográfico Siguiendo la estructura que propone Sabirón en Métodos de investigación etnográfica en Ciencias Sociales, el diseño utilizado en este trabajo se dividirá en cinco fases, todas ellas indicadas posteriormente ligadas a su apartado correspondiente: 1ªFase descriptiva: La primera de las fases consiste en realizar una descripción del fenómeno socio-educativo que se pretende estudiar, un primer acercamiento sobre la comunidad en la que se va a trabajar. Su finalidad es la obtención de información descriptiva con la menor interpretación posible. Se puede consultar los documentos de centro para reducir ese posible error de interpretación subjetiva. En este estudio se realizará en el apartado Contexto, donde se realizará una descripción del centro y sus integrantes objetiva, apoyada con los documentos del centro. 2ªFase interpretativa: La segunda de las fases consistirá en la comprensión del contexto (de la comunidad) en el que se trabaja por parte del investigador a través de las informaciones que se consigan a través de los nativos. Se realizará mediante entrevistas, a ser posible grabadas para un mejor registro posterior; y del trabajo de campo, en el que se realizará una observación participante en la cual el investigador formará parte de la comunidad y obtendrá información desde dentro de la misma, utilizando un diario de investigación y cámara para poder fotografiar elementos de interés y así poseer también archivos gráficos que mejoren la comprensión de lo estudiado. En esta fase se comenzará a realizar un proceso de categorización de la información obtenida a partir de los núcleos de interés de la propia investigación. En esta investigación esta fase corresponderá al apartado Trabajo de campo, donde se narrará la inmersión en el centro para su comprensión, también en el Análisis de datos, donde se formarán las categorías de la información obtenida. 3ªFase evaluativa: Las fases anteriores se someten a un filtro que corregirá aspectos que puedan fallar en el diseño, los procedimientos seguidos o los procesos realizados. En este caso este trabajo ha sido expuesto a diversas correcciones por parte de un equipo de investigación formado por experimentadas investigadoras. También se tomaron una serie de medidas para cumplir los criterios de veracidad necesarios en una investigación de este tipo. La participación de la familia en la escuela: Un estudio etnográfico 36 4ªFase crítica: En esta fase se realizará el proceso de categorización de todos los datos obtenidos a través de las entrevistas y de la observación para así obtener la información “neta”, libre de contenido vacío o carente de significado para este trabajo. A partir del análisis de esta información filtrada, se obtendrán unas conclusiones y se podrá articular una discusión. Durante esta fase se realizará una restitución al campo, con el fin de que las conclusiones obtenidas sirvan de ayuda o guía a los nativos que componen la realidad estudiada, y si consideran pertinente, realizar cambios para mejorar. En este estudio, como se indica posteriormente, esta fase se haya incompleta, puesto que a estas alturas todavía no está realizada la última parte de restitución, aunque ese proceso no tardará en llegar. 5ªFase generativa: En esta última fase se realizará la redacción del informe definitivo y se intentará, con él, aportar a la teoría de base nuevos conocimientos dando lugar a posibles nuevas investigaciones a partir de la realizada. Es necesario añadir también que la información obtenida para realizar este trabajo, también será utilizada para el desarrollo de una investigación de mayor índole, por lo que, la exposición de estos contenidos supondrán una mínima parte de lo que será este todavía inacabado proyecto. Metodología 37 4. Metodología 4.1. Metodología cualitativa Debido al posicionamiento epistemológico y a las características de la investigación, se ha optado por la utilización de una metodología de carácter cualitativo. Metodología que, según Taylor y Bogdan (1986, cit. por Quecedo y Castaño, 2003) es inductiva, lo que significa que se comprenden conceptos a partir de pautas y datos y no partiendo de hipótesis de partida. Sigue un diseño de investigación flexible y se entiende a las personas y su contexto como un todo, de manera holística. Esta metodología también implica que el investigador interactúe con los investigados, que se convertirán en informantes. Los datos que se obtendrán de la investigación (datos cualitativos) tendrán las siguientes características (Arraiz, 2013): - Serán obtenidos en escenarios naturales. En este caso, en el propio colegio y en sus alrededores. - Mostrarán especial énfasis en el lenguaje como una construcción de la realidad que estamos estudiando. Serán parte fundamental las entrevistas realizadas (vistas posteriormente) y las costumbres y normas del centro. - Mostrarán también una realidad intersubjetiva, es decir, creada por el investigador y las personas que forman parte de esa realidad. También será fundamental el cuaderno de campo en este estudio. Este tipo de metodología tiene muy en cuenta varios conceptos que se encuentran de manera transversal implícitos en ella: la identidad y la cultura de la realidad a estudiar, el énfasis que se hace en el lenguaje, teniendo en cuenta también el contexto del que proviene, la emergencia como proceso, es decir, el surgimiento de categorías de análisis a medida que vamos avanzando en la investigación y la reflexividad, el cuestionamiento permanente por parte del investigador sobre la subjetividad que le acompaña y sobre cómo la proyecta sobre la investigación. Todos los anteriores aspectos se han tenido en cuenta en este trabajo, puesto que el primer concepto se tiene siempre presente y se considera fundamental: una identidad de centro propia; el segundo se tiene en cuenta ya que gran parte de la información proviene directamente de las propias palabras de los informantes, por lo que es imprescindible; el momento más claro en que nueva información e intereses emergieron en esta investigación La participación de la familia en la escuela: Un estudio etnográfico 38 fue durante la realización de una de las entrevistas (la tutora de 5º) y el descubrimiento de una realidad hasta ese momento desconocida dentro del colegio; y también es tenido en cuenta el cuarto punto, puesto que ese trabajo además, cuenta con supervisión por parte de una tutora experimentada investigadora capaz de detectar sesgos provocados por la subjetividad. 4.2. Técnicas utilizadas Una vez tratada la metodología, el siguiente paso es hablar sobre cómo se ha obtenido la información en este trabajo. Con el desarrollo de un diseño de carácter etnográfico es posible la utilización de diversas técnicas que permitan conseguir la información necesaria para cumplir los objetivos propuestos. Concretamente, en este trabajo se han utilizado dos de las mencionadas técnicas para abordar el estudio en profundidad del centro en cuestión, estas son: la observación participante y la entrevista en profundidad. Anteriormente se mencionó, este trabajo constituye parte de un estudio mayor, dirigido por expertos y experimentados investigadores, por lo que, la elección de dichas técnicas a la hora de trabajar fue suya, considerándolas pertinentes para la realización de una investigación a escala nacional y que abarca el estudio en profundidad de muchos más centros. - Observación participante: Según Taylor y Bogdan en su libro Introducción a los métodos cualitativos de investigación (1994), la observación participante es en su comienzo costosa. Se podría resumir en una frase: es la vivencia que genera conocimiento. Implica que el observador/investigador se introducirá en la comunidad que desea estudiar permaneciendo en ella durante un tiempo, impregnándose de su día a día hasta que finalmente logra comprender sus significados o su “cultura” (en este caso, funcionamiento del centro escolar). En un principio, la recolección de datos es secundaria, puesto que lo que importa es el conocimiento del escenario y de los personajes. El sentido de esta observación es conocer la realidad que se pretende estudiar desde el punto de vista del nativo que habita en ella (o que habitualmente está ahí), por lo que el investigador se deberá convertir en un actor en dicha comunidad, combinando su rol con el de persona La participación de la familia en la escuela: Un estudio etnográfico 39 implicada y habitante de la misma. También será importante que posea un rol activo en el campo. La observación participante podría resumirse en tres momentos: el acceso al campo, la permanencia en él y la restitución (o salida). Todos ellos son fundamentales y preferiblemente será el investigador quien elija cómo y cuándo realizarlos, aunque circunstancias o factores como: tiempo, medios… pueden empujar a cambiar los planes iniciales. Figura 1: Situación Social. Fuente: www.slideshare.net/ciudadano0/la-observacion-3288097 - Entrevistas en profundidad: Volviendo a citar a los clásicos anteriores y su libro (Taylor y Bogdan, 1994, p. 101): Por entrevistas cualitativas en profundidad entendemos reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros éstos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras… En este tipo de entrevistas es importante el lugar donde se realicen, ya que un escenario agradable para el informante hará que se sienta más cómodo y que no se sienta cohibido a la hora de responder. Será conveniente que él elija la localización o el entrevistador posea ya un lugar dedicado a ello donde los informantes logren sentirse bien. La participación de la familia en la escuela: Un estudio etnográfico 40 También es recomendable grabar la entrevista en algún tipo de dispositivo, no es necesario que sea vídeo, puesto que el informante también puede sentirse más cohibido a la hora de responder, es suficiente con una grabadora de voz para así posteriormente poder transcribirlas a un formato escrito y poder trabajar con ellas. Para grabar a un informante es absolutamente necesario que dé su permiso primero. El investigador también juega un papel importante aquí, ya que si empatiza bien con el informante (previamente seleccionado, puesto que se procurará que sean informantes que puedan aportar datos de utilidad), es fácil que este último se a mucho más específico y amplio a la hora de contestar a las preguntas. 5.Escenario de investigación 41 5. Escenario de la investigación 5.1. Contexto En este apartado se hará referencia a la primera fase de la Etnografía (descriptiva). El primer paso a realizar es la descripción del lugar donde se desarrollará la investigación. La ciudad de Zaragoza se compone de 123 colegios en los cuales se imparte EducaciónaPrimaria (http://www.todoeduca.com/estudios/primaria/zaragoza/zaragoza.html), 67 de ellos son públicos, siendo aproximadamente la mitad frente al sector privado y concertado. En cuanto al sector público, los centros se distribuyen de una manera bastante homogénea por todo el centro de la ciudad y sus alrededores, disminuyendo su localización en los barrios menos céntricos como por ejemplo el Actur, Casablanca o Santa Isabel. 5.2. Centro seleccionado El colegio seleccionado se describe a partir de los documentos oficiales del propio centro (PEC y PGA). El centro de estudio de este trabajo, es un centro público situado en el barrio del Picarral (barrio con abundante población “obrera”, con un nivel socioeconómico medio, pero tampoco demasiado alto) en la ciudad de Zaragoza. Se trata de un centro de reciente creación, ya que su apertura data del curso 2007/2008, contando únicamente con Educación Infantil. Con el paso de los años hasta este curso han ampliado unidades hasta contar con 9 de ellas en Educación Infantil y 16 en Educación Primaria (3 de 1º, 3 de 2º, 4 de 3º, 4 de 4º, 1 de 5º y 1 de 6º) con un total de alumnos matriculados en el curso 2013/2014 de 592: 221 en Educación Infantil y 371 en Educación Primaria. El número total de profesores es de 36, distribuyéndose de la siguiente manera por especialidad: 11 especialistas de Educación Infantil, 2 en Pedagogía Terapéutica, 4 colaboradores del programa de Bilingüismo, 4 de Inglés, 2 de Música, 3 de Educación Física, 7 de Francés y 3 de Educación Primaria. Además cuentan con una especialista de Audición y Lenguaje compartida con otro centro público cercano, 2 profesoras de Religión Católica (una a tiempo parcial) y 1 de Religión Evangélica (también a tiempo parcial). La participación de la familia en la escuela: Un estudio etnográfico 48 Había transcurrido ya una primera fase de la investigación, donde las profesoras que componen el grupo de investigación, y en ciertas ocasiones, yo las acompañé, entrevistaron a personalidades de la Comunidad de Aragón relacionadas con la educación. El tema de interés era la participación de las familias en la escuela. Al finalizar cada entrevista se le pedía a la persona que nombrara centros en los que él o ella considerase que existía una participación de familias positiva o en los que las familias estuvieran muy implicadas para sacar al centro adelante. Surgió una lista con nombres de centros de la ciudad de Zaragoza pero también de pueblos cercanos o incluso alguno en la provincia de Huesca, y entre ellos estaba el nombre del colegio (Zaragoza,), centro joven y con premios de buenas prácticas, también un centro de atención preferente a alumnado TEA y bilingüe de francés. Yo sería el encargado de investigar ese centro. No conocía a nadie allí pero se encontraba en la propia ciudad de Zaragoza, no poseo vehículo propio con el que desplazarme a otras ciudades y además me interesaba la atención preferente al alumnado TEA para la realización de este mismo trabajo, pero finalmente, por circunstancias ajenas no se realizó del tema inicialmente pensado. Fueron quizá esos dos factores los que finalmente hicieron que yo me encargara de este centro. Antes de sentarnos a hablar con la directora, fue el portero: el conserje, aunque en estos casos cumplió también la misma función que su homónimo en investigaciones de campo, que es la persona que te permite el acceso en primera instancia, el que la avisó para que se reuniera con nosotros. Durante la reunión se informó a la directora de que yo sería el responsable de acudir al centro regularmente y que estaría interesado en conocer cuanto antes cualquier tipo de actividad relacionada con familias que fueran a realizar para poder acudir cuanto antes. Así pues, nos informó que el día 19 de ese mismo mes realizarían una jornada de puertas abiertas para padres que buscasen centro donde escolarizar a sus hijos el curso que viene, por lo que 8 días después ya tendría mi primera cita en el centro. También se comprometió a hablar con maestros/as que accedieran a aceptarme en su clase como observador para la realización del seguimiento que exigía la investigación. Finalmente y antes de marcharnos, la directora nos acompaña a su despacho y nos entrega a cada uno un CD de elaboración propia donde muestran los puntos fuertes y los valores del colegio, un CD promocional con participación de niños y padres. Y es ella misma quien nos despide en la puerta. La participación de la familia en la escuela: Un estudio etnográfico 49 Así es como fue la primera toma de contacto con el centro, y así es como conocí a una de las participantes más activas y que más ayuda me prestó durante el tiempo que duró mi investigación, la directora, que desde un primer momento se mostró dispuesta a ayudar y en primera instancia sería mi único contacto dentro del colegio, a quien debía acudir y buscar para que me orientase, en el sentido más cartográfico de la palabra, para moverme por el centro, y quien me proporcionó mis primeros informantes dentro de la comunidad. Una vez realizado el acceso al campo con éxito, el resto de días me correspondería acudir sólo al colegio a realizar observaciones de las actividades que organizaban, por lo que el día 19 de ese mismo mes comenzaría mi introducción dentro de la comunidad. Este día quedó registrado a posteriori en el después nombrado diario del investigador, convirtiéndose en su primera entrada (Anexo 1). 6.Trabajo de campo 50 6.2. Permanencia en el campo Después del día correspondiente al acceso, comenzaron las jornadas en las que recogí la información del centro, permaneciendo en él durante 3 meses más en el proceso de investigación etnográfica. 6.2.1. Instrumentos utilizados Antes de seguir con la recogida de información, conviene describir los instrumentos utilizados en esta investigación: el diario de campo/del investigador y la grabadora de sonido. - Diario del investigador: Para las observaciones utilicé este clásico en este tipo de metodología, también llamado cuaderno de campo. Que, junto con un bolígrafo, suponen la principal herramienta para la realización de observaciones participantes, siendo distintas éstas a las observaciones sistemáticas, y también sus herramientas, puesto que en las últimas es necesario que absolutamente todo quede registrado, por lo que lo conveniente es utilizar una videocámara, instrumento que en la observación participante no es necesario llegar a utilizar. En el diario de investigación es conveniente realizar una distinción a la hora de escribir: por un lado, los hechos observables, las características del entorno, o las frecuencias de una determinada acción, por ejemplo; hechos que podrían clasificar como “observables” u “objetivos”, es decir, ocurren y se ven, y puesto que son relevantes para la investigación se apuntan en el diario. Por otro lado es necesario diferenciar y apuntar los sentimientos, emociones o simplemente impresiones que causen la visualización de cualquier hecho relevante o simplemente curioso, con esta medida es posible un control de sesgos a posteriori en el momento, por ejemplo, de realizar la transcripción. Un acontecimiento puede maravillar al investigador por lo que puede visualizarlo de una manera idílica, o puede ocurrir justamente lo contrario, un sentimiento de tristeza o de ira puede influir a la hora de la visualización de cualquier hecho deteriorando su imagen. Una vez transcrito el diario a un formato digital, esas anotaciones personales pueden estar escritas en otro color para diferenciarlas, en este caso, el rojo. La participación de la familia en la escuela: Un estudio etnográfico 51 - Grabadora de audio: Fue el aparato utilizado para la realización de las entrevistas. Para entrevistas en profundidad en las que nos interesa la información proporcionada es el instrumento más fiable e incluso adecuado: fiable ya que registrará exactamente las palabras literales del informante, por lo que la posterior transcripción puede ser perfecta, y adecuado puesto que, y siempre con previo permiso del entrevistado, este instrumento simplemente registra la voz, no la imagen del entrevistado, por lo que la intimidación a la hora de contestar a preguntas es menor, puesto que al no revelar nombres, únicamente se tienen palabras (anónimas) no acompañadas de una imagen que posteriormente pueda permitir señalar a personas concretas. En las entrevistas también llevé dos copias del guion a seguir, una para mí, que era el que iba realizando las preguntas en el orden establecido, y otro para el entrevistado, para que las pudiera leer previamente o durante la realización de la propia entrevista. También llevé un cuaderno para tomar nota en caso de fallo de la grabadora o por si fuera necesario apuntar algo de especial relevancia, no fue utilizado en ninguna de las entrevistas. 6.2.2. Técnicas utilizadas en el campo Diferentes técnicas en diferentes situaciones fueron las que utilicé durante el proceso de recogida de información. 6.2.2.1. Observación participante Podría clasificar los momentos de observación en tres grandes bloques, los cuales explicaré por separado: las actividades realizadas por el centro relacionadas con la familia, la observación de la clase y los momentos de entradas y salidas de los niños. 6.Trabajo de campo 52 6.2.2.1.1. Momentos de entrada y salida de los niños/as Comienzan el día 09/05/14 y terminan el día 19/06/14, más de un mes acudiendo con regularidad un par de veces en semana, aunque en ciertas ocasiones también se adaptó estos momentos a las citas de las entrevistas, ya que en varias ocasiones ocurrían después de estos momentos, por lo que también quedaron registrados. Un total de 10 días registrados (Anexo 2), 7 entradas y 3 salidas, en los que se observaba las interacciones que tenían padres y madres que llevaban o iban a buscar a sus hijos al colegio entre ellos/as. 6.2.2.1.2. Actividades realizadas por el colegio destinadas para las familias Como he indicado con anterioridad, el primer día de actividades fue el 19/03/14 (Anexo 3), que correspondió a una jornada de puertas abiertas del centro para padres que proponían realizar la primera escolarización de sus hijos. La jornada fue por la tarde, de las 17:00 hasta aproximadamente las 19:00, y contó con diversas charlas, rondas de preguntas por parte de los progenitores y un recorrido por todo el centro escolar, mostrando las instalaciones con las que cuenta el colegio, aprovechando cada zona las maestras que hicieron de guía explicaban ligeramente las líneas de trabajo que seguían allí para un mayor complemento de la visita. Al finalizar la visita la directora me pone al corriente y me informa de la siguiente actividad que realizarán. El día 02/04/14 se realizó la jornada cultural de cine en el colegio (Anexo 4), la película expuesta en la sala de conferencias era “El chico” de Charles Chaplin, en la que madres y padres acompañados de sus hijos visualizaron la película con comentarios realizados por uno de los padres voluntarios que organizó el evento. Al finalizar la sesión, de nuevo la directora me prestó una gran ayuda, puesto que me entregó el programa de las actividades del mes puesto que en este mes realizaban sus VII jornadas culturales y estaría plagado de ellas, también me regaló un cartel promocional del evento (Anexo 5). El siguiente día con actividades que registré fue el 10/04/14 (Anexo 6), correspondiente al II Certamen de Lectura en voz alta que realizaba el centro, este día correspondía al 2º y al 3 er ciclo, puesto que al día siguiente serían los niños y niñas de 1 er ciclo y de Educación Infantil los que leerían. La actividad era libre para que acudieran familias para ver leer en voz alta a grupos de niños que, habiendo sido seleccionados entre ellos mismos, leerían cuentos o fragmentos de ellos, con la temática común de los animales La participación de la familia en la escuela: Un estudio etnográfico 53 puesto que ese año el libro “Platero y yo” cumplía 100 años y el colegio pretendía conmemorarlo. Al día siguiente, 11/04/14, se realizó la segunda parte del II Certamen de Lectura en voz alta en el colegio (Anexo 7). Esta vez el turno era de los alumnos de 1 er ciclo de Educación Primaria y los de Educación Infantil, alumnos de 3º de esta etapa, los mayores, los que sabían leer. Incluiré en esta clasificación una actividad poco similar a las anteriores, pero que incluye la actividad de padres y madres. El día 13/06/14 acudí a la última junta del AMPA del curso escolar (Anexo 8), correspondiendo también con la última entrada en mi diario de campo. En esa junta se trataron temas correspondientes a la finalización del presente curso y del comienzo del siguiente, estando allí las figuras de la junta directiva (excepto la secretaria, su falta fue justificada) y a partir de la cual pude conseguir a mis dos últimos informantes. 6.2.2.1.3. Observación de la clase Tras el segundo día de actividades, conocí a la tutora de 2ºC, recomendación de la directora para la realización de la observación participante en su aula debido a que mostraba una actitud muy positiva para con las familias. La tutora se mostró encantada de tenerme en clase y hablamos de que realizaría un seguimiento del aula. El seguimiento fue bisemanal, normalmente los martes y los jueves, de dos horas cada día Los días estaban escogidos intencionadamente ya que los martes tenían Lenguaje y Atención Educativa con la tutora, en esta última clase había un desdoblamiento, y los jueves tenían Francés y Conocimiento del Medio también con ella. Las observaciones transcurrieron desde el día 06/05/14 hasta el día 29 de ese mismo mes, con un total de 8 registros (Anexo 9), en ellos se muestra el desarrollo de la clase y las referencias a la familia que se puedan dar en ella. A la misma hora que entraban los niños, también entrábamos yo y su tutora, y durante unas sesiones, también la maestra en prácticas. Durante el desarrollo de las clases todo transcurría con normalidad, yo me sentaba al fondo del aula en una mesa sólo, y observaba, hablaba con la tutora o con la maestra de prácticas en intervalos en los que no había explicación y también participaba en algunas de las actividades a petición de los propios niños, que me vieron como un elemento cotidiano a las pocas sesiones. En la primera de ellas se presentaron diciendo una cualidad que ellos creían que tenían (ej: Me 6.Trabajo de campo 54 llamo X y soy un excelente futbolista, me gusta mucho viajar, etc.) y yo hice lo propio, a partir de ese día los saludos cotidianos tanto dentro como fuera del aula, también en las observaciones de entrada de los niños, eran lo habitual. También acudí a otras actividades que la tutora realizaba, como por ejemplo, el informativo Telebriet, que realizaba con sus alumnos en un aula desocupada en la planta superior del colegio. Pude además observar a otro curso aunque sólo una hora y un día, en el que la maestra daba la asignatura de francés. Durante los múltiples días de observación, la tutora siempre se mostró muy colaborativa en todo, desde prestarme su ayuda a la hora de conseguir nuevos informantes hasta explicarme los objetivos o metodologías que ella misma utilizaba con sus alumnos. Durante las horas de recreo también me mostró actividades relacionadas con las familias y con la comunidad educativa realizadas por todo el colegio, algunas de las cuales pude fotografiar (Anexo 10). 6.2.2.2. Entrevistas en profundidad La otra técnica utilizada en este trabajo fueron las entrevistas en profundidad. Aquellas que realicé corresponden a un modelo elaborado por los expertos correspondientes miembros de la investigación mayor para poder llevar a cabo la misma entrevista en múltiples centros y después poder efectuar una comparación de las respuestas obtenidas en todos los lugares estudiados. La entrevista (Anexo 11) consta de 17 preguntas abiertas que se realizaran en el orden establecido, aunque en ocasiones, ciertas preguntas quedan contestadas por la respuesta de otra anterior. Los entrevistados no fueron gente al azar, puesto que, respondiendo a uno de los objetivos, pretendí conocer la opinión de la comunidad al respecto acerca del tema de la participación de las familias; pero es evidente que no pude entrevistar a todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa por diversas razones: falta de tiempo y de más personal investigador, posibles negativas, etc. Por lo que los entrevistados fueron representantes de toda esa comunidad, por lo que pude seguir poseyendo esa amplia visión y opinión que buscaba. Los entrevistados fueron las siguientes personas:  Directora del centro (D).  Presidenta del AMPA (P). La participación de la familia en la escuela: Un estudio etnográfico 55  Maestros/as del colegio (M1, M2 y M3): 3, 1 por cada ciclo de Educación Primaria (una maestra de primer ciclo, un maestro de segundo y otra maestra de tercer ciclo).  Padres/madres de alumnado del centro (Ma1, Ma2 y Pa3): 3, también 1 por cada ciclo (una madre de primer ciclo, otra madre de segundo y un padre de tercer ciclo).  Monitora del comedor (MC) (como representante de los trabajadores externos al centro) Un total de 9 personas que accedieron voluntariamente a realizar las entrevistas. A todas ellas, antes de comenzar con las preguntas, les pedí permiso para grabar su voz y así obtener un registro completamente fiable de la información proporcionada, todas accedieron a ello. Los audios de dichas entrevistas (CD adjunto al trabajo) fueron transcritos (Anexo 12) posibilitando así un posterior análisis de datos de carácter cualitativo y así poder lograr llegar a unas determinadas conclusiones a partir de todas las respuestas ofrecidas por los entrevistados. Las entrevistas fueron realizadas en diferentes lugares. En primer lugar las que se dieron dentro del propio centro escolar: desde las aulas en las cuales impartían sus clases los maestros: a cada uno se le entrevisto en su propia aula, pasando por el recibidor: allí fue la entrevista con la presidenta del AMPA y también el despacho de la directora fue utilizado para hacerle la entrevista a la propietaria del mismo. Pero también ha resultado importante la geografía envolvente al centro durante el proceso de entrevistas, puesto que casi la mitad de ellas se desarrollaron fuera del colegio en sus inmediaciones: Dos de las tres entrevistas que hice a madres de alumnos fueron en los bares de alrededor y también lo fue la entrevista realizada a la monitora de comedor. La entrevista al padre representante del tercer ciclo fue realizada en su lugar de trabajo. Como incidencia durante las entrevistas destacar que durante la realización de la última (madre de alumno de 2º ciclo) se perdió parte del discurso debido al agotamiento de la pila de la grabadora. Afortunadamente pude darme cuenta a tiempo y únicamente se perdió información de dos de las preguntas realizadas, aunque en la transcripción existen anotaciones acerca de lo que aproximadamente respondió ya que aunque no quedaron registradas, anoté lo que recordaba de ellas. La participación de la familia en la escuela: Un estudio etnográfico 56 Figura 3: Esquema de las técnicas utilizadas en esta investigación (Elaboración propia). 6.3. Salida del campo La salida del campo se realizó el día 19/06/14, ya que fue el día en el que realicé la última entrevista. Ésta se realizó en un bar en los alrededores del colegio, por lo que tampoco acudí al colegio. Coincidían también las fechas de final de curso y en el centro había actividad: exámenes finales de los alumnos, últimas actividades a resolver para el final del curso o la organización de actividades mantenían a mucha gente ocupada según todos los informantes, sumando tales circunstancias a las propias, también con exigencias de carácter académico y conociendo que en curso próximo volvería al centro a continuar con la investigación hicieron que mi aviso de salida se hubiera producido días antes en mis últimas visitas al centro y como despedida final también por correo electrónico. Según los planes, no será una salida definitiva ya que en septiembre volveré para continuar (posterior apartado de prospectiva). Metodología cualitativa (técnicas utilizadas) Observación participante Entradas y salidas Clase/aula Actividades Entrevistas en profundidad Grupo Escuela/Grupo Familias La participación de la familia en la escuela: Un estudio etnográfico 57 6.4. Restitución al campo Correspondiendo con la fase crítica del diseño y una vez realizado todo el proceso de categorización (siguiente apartado), la restitución al campo se debe realizar en toda investigación de carácter etnográfico, devolviendo los resultados y las conclusiones obtenidas a los nativos de la comunidad dándoles la posibilidad de reflexionar o ayudar aspectos que consideren oportunos de su realidad. En este caso esta última fase del trabajo de campo no se ha realizado aún, puesto que la falta de tiempo durante el curso escolar pasado impidió la elaboración de este mismo trabajo. Está previsto que en el próximo curso escolar a mi vuelta al centro, esta restitución sea realizada para completar el estudio con todas sus fases. La participación de la familia en la escuela: Un estudio etnográfico 64 Otro de los controles es garantizar la autenticidad de la información a la hora de realizar las entrevistas. Apoderarse de las palabras de alguien no sólo sería una estafa a la comunidad científica, sino que también lo sería a nivel legal. Por eso todas las entrevistas están grabadas en audio con su permiso correspondiente, disponibles en caso de pretender realizar comprobaciones (CD adjunto). A la hora de realizar anotaciones en el cuaderno de campo, los sentimientos y emociones propios se encuentran separados de las observaciones en sí, pudiendo separar opiniones subjetivas propias de la realidad observada, normalmente aparecen en otro color, en este caso, rojo (Anexos 3-9). Es cierto que a la hora de realizar las observaciones quizá hubiera sido más fiable acudir dos personas como observadores, pero no fue posible realizarlo por falta de personal. En cuanto al control a la hora de realizar un número u otro de observaciones, qué observar y cómo, este trabajo ha pasado un control de expertas, puesto que constantemente hubo contacto con el grupo de investigación compuesto por expertas investigadoras que en todo momento guiaron este proceso etnográfico, corrigiendo errores e incidiendo en los aspectos a reforzar. RESULTADOS 9.Análisis descriptivo: formación de categorías 67 9. Análisis descriptivo: formación de categorías En el siguiente apartado se realizará un proceso de garantía del análisis de datos cualitativo, la llamada triangulación. Se realizarán varias relaciones intra e intercategoriales uniendo las diferentes pre-categorías formadas y surgiendo así las categorías definitivas del análisis. 9.1. Relaciones intra-categoriales En este apartado se relacionará las pre-categorías formadas dentro de cada fuente de información: entrevistas y observación participante por separado, y dentro de esta última se relacionará las formadas en las entradas y salidas de los niños y las formadas en la observación y seguimiento del aula. 9.1.1. Relaciones intra-categoriales en entrevistas Todas las pre-categorías formadas para el análisis de las entrevistas están relacionadas entre sí si se encuentran contenidas en el mismo núcleo de interés. Así por ejemplo los “elogios” o las “críticas” tanto a familias como a profesorado entrarán dentro del mismo núcleo de relaciones de tensión/conflicto, en el que se muestra la actitud de un bando hacia el otro o hacia sí mismo. También se encontrarán relacionadas con las precategorías formadas a partir del núcleo de interés La participación de las familias en la escuela, ya que en gran medida, los entrevistados encontraron los beneficios o mejoras pero también los fallos de la participación en el otro bando, de nuevo ensalzándolo o criticándolo. Su definición de participación de familias también es fundamental para establecer qué es lo bueno y lo malo de ésta y también tener en cuenta a las personas que la hacen posible pero también las que no. Los canales de comunicación también se encuentran relacionados con las anteriores pre-categorías, ya que aspectos positivos, aspectos negativos y en consecuencia las relaciones que se puedan formar entre las familias y profesorado dependerán del uso que se le den a esos canales, también su aprovechamiento: pocas vías, muchas… La pre-categoría de género en la participación estará relacionada con los canales de comunicación, ya que en muchas ocasiones será el género femenino el que favorezca el uso de esos canales, al igual que las relaciones con los tutores del colegio, por lo que La participación de la familia en la escuela: Un estudio etnográfico 68 también se encontrará relacionada con las ventajas y beneficios de la participación y con los elogios hacia las familias. En cambio, el género masculino será quien participe menos y también recibirá críticas por ello, por lo que las pre-categoría también se encontrarán relacionadas. Figura 5: Relaciones intracategoriales de pre-categorías de las entrevistas. Elaboración propia. 9.1.2. Relaciones intra-categoriales en observación participante Las pre-categorías formadas para el análisis de la información conseguida de la información se dividirán en primera instancia en los dos momentos estudiados: - Entradas y salidas del centro: Donde la pre-categoría Tipos de interacciones según el número de personas dependerá de la pre-categoría Género de las personas que interactúan, ya que la cantidad de personas involucradas en las interacciones dependerá en gran medida del género de las mismas (consultar diario transcrito). - Seguimiento de la clase: Aquí será la pre-categoría Momento de aparición de la familia la que dependa de la pre-categoría Funciones de la familia, ya que dependía de la función que quisiera darle la maestra a la familia el momento que ésta apareciera, ya fuera como ejemplo, como metáfora… Existe también una relación intra-categorial de estos dos momentos (ambos estudiados utilizando la observación participante), puesto que la pre-categoría Funciones de la familia del Seguimiento de la clase dependerá, en cierto modo, de la pre-categoría 9.Análisis descriptivo: formación de categorías 69 Género de las personas que interactúan de las Entradas y Salidas del colegio, ya que, fue a la hora de que los alumnos realizaran actividades, en explicaciones que daba la maestra o en charlas la familia y sus miembros surgían en comentarios. Tanto la maestra como los alumnos mencionaban al conjunto o a los miembros por separado, ahí es donde el género importaba, por ejemplo, al hablar de los oficios de la gente de su casa. Figura 6: Relaciones intracategoriales de pre-categorías de: Entradas y salidas del centro y Seguimiento de la clase y relación entre ambas. Elaboración propia. 9.2. Relaciones inter-categoriales En este apartado se relacionarán las pre-categorías establecidas para la obtención de la información con ambas técnicas, estableciendo una relación inter-categorial y así pudiendo relacionar todas las pre-categorías formadas para el análisis de información. Entre las dos técnicas hay un nexo en común que establece una relación entre todas las pre-categorías restantes. Se trata de la pre-categoría Género de las personas que participan/interactúan que comparten las entrevistas y las Entradas y salidas del centro, que a su vez estaban relacionadas con el Seguimiento de la clase, ambas dentro de la observación participante. Pueden denominarse distinto pero ambas expresan el mismo concepto: la necesidad de saber qué género es el que más interviene en la participación de la familia en la escuela. Al comprobar que las pre-categorías se encuentran todas relacionadas unas con otras y que no existe ninguna que claramente no encaje dentro del mapa conceptual formado se puede proceder a la formación de las que serán las categorías definitivas en el análisis de la información obtenida. La participación de la familia en la escuela: Un estudio etnográfico 70 Figura 7: Relación intercategorial de todas las pre-categorías. Elaboración propia. 9.3. Formación de categorías definitivas Una vez obtenidas las relaciones intra e inter-categoriales se obtendrán las categorías definitivas del análisis de la información: - Género: De las personas que mantienen la relación familia-escuela, es decir, las que participan en las actividades propuestas por el centro, las que mantienen el contacto con los tutores o tutoras o participan en el AMPA. También esta categoría hará referencia al género predominante en la interacción entre miembros de las familias, quién interactúa más (hombres o mujeres) fuera del centro entre las familias de los alumnos. - Canales de comunicación: Los utilizados para establecer la participación de la familia en la escuela. Desde los utilizados para realizar llamamientos de la escuela a la familia o viceversa hasta los que se usan entre los familiares de los alumnos entre sí. También se 9.Análisis descriptivo: formación de categorías 71 analizará en este apartado, cuando se hable del cara a cara entre los padres y las madres cómo son esos encuentros fuera del centro o en los momentos de entrada y salida de los niños. Aquí se incluye también la pre-categoría Tipos de interacción. - La familia en el aula: Su papel en la clase, cuándo y por qué participa. También se analizará las causas por las cuáles aparece y si lo hace, de qué manera. Aquí se incluirán las pre-categorías Momentos de aparición de la familia de la familia y Funciones de la familia. - Significados de la participación: Aquí los participantes indicarán qué les gusta de esta participación o qué no acorde con lo que ellos piensan que significa este concepto. También aparecerán comentarios realizados por los entrevistados: tanto elogios como críticas hacia el bando del profesorado y hacia el de la familia, de parte del bando contrario como del propio. En esta categoría se incluirán las pre-categorías: Beneficios y mejoras de la participación, Aspectos mejorables de la participación, Definición de participación, Elogios (a profesores y a familias) y Críticas (a profesores y a familias). Figura 8: Formación definitiva de categorías. Elaboración propia. Género Género (ambas) Canales de comunicación Canales de comunicación Tipos de interacción La familia en el aula Momentos de aparición Funciones Significados de la participación Beneficios y mejoras Aspectos mejorables Elogios (familias/prof esores) Críticas (familias/prof esores) 10.Análisis interpretativo: descripción de categorías 73 10. Análisis interpretativo: descripción de las categorías Después de la formación de las categorías, es momento de analizar cómo se han dicho esas respuestas, y el porqué de tales conductas registradas en las observaciones. Las categorías de Género, Canales de comunicación y La familia en el aula mostrarán las prácticas de participación que se realizan en este centro, mientras que la categoría de Significados enseñará cómo experimentan esa participación tanto familias como profesorado en el colegio. 10.1. Género Categoría estrella en este trabajo, es el nexo de unión entre la información obtenida a través de las entrevistas y la obtenida mediante la observación participante. De carácter transversal, el género en la participación escolar se ha buscado de dos maneras en este trabajo: - En las entrevistas preguntando directamente quién participaba más en el colegio (tutorías, AMPA…), padres o madres. - En las observaciones de las entradas y salidas de los niños se observó qué género era el que más interactuaba entre con los/as otros/as padres/madres de los alumnos y en el seguimiento de la clase se atendía a ejemplos concretos cuando se hablaba de miembros de la familia. En las entrevistas las respuestas fueron bastante unánimes. Todos los entrevistados respondieron que la participación era cosa de las madres, excepto la presidenta del AMPA y la madre de primer ciclo, que respondieron que existía una participación más o menos igualitaria. Muchas de las respuestas fueron firmes y seguras, especialmente por parte del profesorado. Aspecto bastante relevante ya que ellos sí que saben perfectamente cuáles son los miembros de la familia que participan. Es cierto que también fueron mencionados los padres en algunas respuestas, pero como casos más excepcionales en las familias. Esta quizá haya sido la respuesta más firme que dieron entre todos en esta investigación. Los siguientes ejemplos lo muestran: “Bueno, en general siempre hay más presencia femenina (…)” Respuesta 2 D. “Esto es las madres, al 100%, aquí ganan por goleada las madres (…) RM2. “Madres, la proporción la pondría en un 80-20 (…)” RPa3. 2 Respuesta = R. Los entrevistados también se indicarán con las abreviaturas descritas anteriormente. La participación de la familia en la escuela: Un estudio etnográfico 80 Se podría resumir que la participación de las familias en el centro es buena y abundante, aunque exista una relación tensa con momentos de conflicto entre profesorado y familias. En este centro, esa afirmación es aplicable hasta el 4º curso de Educación Primaria ya que 5º y 6º curso (el tercer ciclo) presenta una anomalía que rompe con todos los esquemas hasta ahora vistos en el colegio. Las entrevistas con M3 y con Pa3 fueron sorprendentes, mostrando una actitud totalmente distinta al resto de sus colegas y ofreciendo una versión totalmente opuesta de la participación familiar en el centro: Yo creo que hay como dos centros en este colegio, o sea, tenemos hasta 4º, que son los alumnos que empezaron el colegio, que lo abrieron desde abajo, entonces como que ya tienen muy pillada la forma de cómo estamos trabajando, que es lo que más o menos pedimos a las familias, cómo nos gusta que se impliquen, qué no y tal… y lo que queda de 5º y 6º, que es como un alumnado diferente, no es el mismo tipo de población que tenemos en los cursos desde Infantil hasta 4º, entonces yo noto mucha falta de participación de las familias en este tercer ciclo, pero una falta increíble (…) RM3. Esa fue la respuesta de la maestra de tercer ciclo, explicando la situación que vive a día de hoy (a día que fue realizada la entrevista). Una situación muy difícil de la que no amplió muchas más detalles sobre, por ejemplo, características de estas familias. La respuesta de Pa3 fue muy similar: “(…) Pues desde el principio mal, entonces la participación de los padres de 5º y 6º vamos a dejarlo en que es testimonial por no decir nula.” Éste también tiene un hijo en otro de los cursos más bajos de Primaria del centro e hizo la comparación entre una clase y otra. En este curso apenas se conocen los padres y las madres entre las familias, únicamente son los que, por costumbre, acuden a las reuniones colectivas o los que acuden cuando la tutora les llama. Este ciclo acapara en gran parte el gran número de comentarios de aspectos mejorables o que no funcionan de la participación familiar en el centro, según los entrevistados. También hay que hacer mención a M3, que se mostró muy positiva y luchadora, intentando de todos los medios y maneras de las que disponía para unir especialmente a los niños de su clase, ya que tampoco éstos mostraban signos de unión o amistad. 10.Análisis interpretativo: descripción de categorías 81 De la información que pude recopilar se puede concluir con que: son familias “difíciles”, palabras de uno de los implicados, quizá refiriéndose a desestructuradas o a familias inmigrantes no adaptadas a la cultura. Los hijos de estas familias son niños que han venido de otros centros ya que en ocasiones no los han aceptado. Tampoco son niños adaptados a la dinámica escolar, ya que los alumnos que comenzaron cuando se abrió el colegio se encuentra en 4º curso de Educación Primaria, por lo que estos niños mayores no tienen tan impregnada la dinámica de trabajo del centro ni sus familias la dinámica de participación que en esta escuela siguen. Este tema queda como pendiente para estudios posteriores (apartado Prospectiva), ya que, por falta de información no se pueden mostrar más resultados que los comentados. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS 11.Discusión y conclusiones 83 11. Discusión y conclusiones En vista de las categorías formadas y de los resultados obtenidos, en este apartado de discusión y conclusiones se contrastarán éstos y los resultados previsibles según los objetivos y los presupuestos de partida que se derivan del análisis teórico. También comentaré las conclusiones que han surgido de todo ello. Además de cumplir con el título del apartado, me gustaría realizar dos pequeños subapartados más para concluir este estudio: - Limitaciones. Evidentemente, no hay trabajo perfecto, y este trabajo no iba a ser menos; será en este apartado donde se analicen aspectos mejorables en la investigación realizada y también las incidencias surgidas durante la misma. - Y por último, en el apartado Prospectiva, se propondrán posibles vías de investigación futura a partir de este trabajo, mostrando los aspectos más propicios por donde continuar con futuros estudios. 11.1. El profesorado como coordinador de la participación de las familias Para responder al primero de los objetivos planteados: Identificar en qué consiste la participación de las familias en este centro. Las siguientes conclusiones aportan información al respecto. Dentro del AMPA, como he mencionado anteriormente, la participación era alta, donde queda por explorar es dentro de las aulas. Para ello, surgió otra de las categorías, La familia en el aula, donde ya en un ambiente colaborativo como era el aula de 2º C, la familia estaba presente, aunque de manera indirecta, en las actividades o contenidos que los alumnos trabajaban con su tutora. Ésta mostraba un amplio conocimiento de cada una de las familias de los alumnos y lo aprovechaba de manera que utilizaba a sus miembros como ejemplos en actividades o como foco de ellas, el tema de los oficios, y también como metáfora capaz de esclarecer conceptos teóricos más difíciles para ellos, por ejemplo, la comparación entre una familia de personas con parecido físico con una familia de palabras, ya que todas comparten la raíz. Según la información obtenida, las familias que colaboran en el aula y en el colegio en general coinciden con las categorías tutelar y consumista de Torres (2007), ya que éstas son participativas y responden a las demandas del profesorado ya que también han elegido el centro donde sus hijos estudiarán y están contentos con ello. En la clasificación de Vogels (cit. por cit. por Colás y Contrera, 2013), se moverían entre los participantes y los La participación de la familia en la escuela: Un estudio etnográfico 84 socios, dependiendo del grado de implicación de cada familia, pero siempre partiendo de que es alto. De nuevo, desde el punto de vista de Torres (2007), los miembros del AMPA entrarían en la categoría de colaboración cívica o ciudadana, ya que van un poco más allá que los demás y además tomarán decisiones sobre la educación de sus hijos que podrán conducirlos al conflicto con la otra parte, en cuanto a la clasificación de Vogels, se mantendrían en participantes o socios. La participación del AMPA en el centro era grande, implicándose en muchas de las actividades y llevando a cabo iniciativas propias a la práctica, también se encargaban de llevar las actividades extraescolares. De manera más teórica, una de las preguntas que se realizó a los entrevistados fue que definieran la participación familiar en el centro. Ninguna respuesta coincidió, pero todas mostraban que era la familia la que debía prestar la colaboración a los maestros cuando éstos lo requerían. La participación se trata de colaboración de familias con los maestros. Los padres y las madres deben mostrar interés en la vida escolar de sus hijos y ayudar en la medida que se les pidiera. Estos son los aspectos en común que se pueden extraer de las definiciones dadas por todos los participantes para identificar cuál es el significado de participación en este centro y que sirven responder al objetivo planteado. 11.2. Relaciones de tensión entre familias y profesorado El último de los presupuestos de partida afirmaba que existía una cierta tensión entre las familias y el profesorado en el centro. Del mismo núcleo de interés surge el segundo objetivo planteado que pretendía comprender cuál es la relación familia-escuela en el centro. Atendiendo especialmente a los dos grandes grupos que existen en el centro escolar: el AMPA (familias) y el profesorado. Como bien afirman Garreta y Llevot (2007) o Kñallinsky (2003), existe una relación tensa entre estos dos bandos, culpándose unos a otros por aspectos dados en esa relación que pueden resultar mejorables pero que, por culpa de un bando u otro, es imposible cambiar por el momento. En este centro, la mayor parte de las críticas fueron hacia las familias. Por una parte hacia las de este tercer ciclo que tan diferente resulta del resto del colegio, ya que no existe participación alguna. Por otra parte fueron los maestros los que se quejaban de la extralimitación de las funciones de los padres y madres, cuestionando en ocasiones su 11.Discusión y conclusiones 85 trabajo y en otras desentendiéndose de sus indicaciones. Por último, y quizá contrariando en parte a la teoría de base, fueron las propias familias quienes criticaron la actuación de sus iguales no colaboradores, acusándolas directamente de tener la mayor parte de la culpa de los fallos en el proceso de participación de las familias en este centro. Ellas mismas realizaron un mayor número de autocríticas que de elogios a su propia labor en la participación. Para atender a esta cuestión surgió la categoría: Significados de la participación, más amplia que las demás, que muestra que en este centro existe una relación de tensión por parte de ambos “bandos”, familias y escuela, más concretamente entre AMPA y el equipo directivo, ya que ambos representan desde la ley a sus componentes y son los que tomarán las decisiones administrativas o sobre los eventos a realizar y demás actividades. Estos momentos conflictivos, que en ocasiones salen a flote por determinadas decisiones, hacen que se otorgue la culpa de esa mala situación de un bando a otro, acusándose de falta de compromiso o de falta de interés por promover esa relación entre familia-escuela. En ocasiones por tomar las decisiones equivocadas en ese proceso. Con este resultado se confirma la teoría de partida en este estudio. A pesar del buen funcionamiento de la participación de las familias en el centro es un hecho a tener muy en cuenta. Como suele ser habitual en cualquier tipo de relación, el conflicto es inevitable, también lo es en el funcionamiento interno de un grupo y cuando dos de ellos deben de convivir realizando propuestas según sus propios intereses el surgimiento de la tensión entre ambos parece completamente inevitable. Quisiera explicarme a la hora de utilizar la palabra conflicto. Descartado la acepción armada o violenta de la palabra (afortunadamente), la relación conflictiva o tensa entre estos dos grupos en particular se definiría como un enfrentamiento a la hora de exponer las ideas, los intereses y los medios para llevarlas a cabo. Es en estos momentos en los que lo narrado por los participantes debe ser tenido en cuenta, ya que alguno de ellos no tiene ningún tipo de problema en afirmarlo, pero también hay que tener en cuenta lo observado: actitudes, gestos, el tono en el que se expresa una palabra… muchas maneras de afirmar lo que a menudo con palabras no es tan fácil de expresar, o no se quiere; existen muchos puntos de vista opuestos entre profesorado y padres, y se pelea por ellos. Se negocia y finalmente se toman ciertas decisiones que favorecerán siempre más a un bando que a otro, y en las que probablemente el bando perdedor no dude en mostrar su desacuerdo hasta que la balanza se incline de su lado. La participación de la familia en la escuela: Un estudio etnográfico 86 Así son las relaciones tensas entre grupos, y en las escuelas parecen existir y no son difíciles de detectar, como lo fue en este centro. Haré referencia únicamente a este nivel de los conflictos posibles entre familiaescuela puesto que es el único que pude escuchar y observar. Podría encontrarse también el que puede darse a nivel de aula, donde en sustitución del AMPA se encuentra la familia, o familiar, y por profesorado/equipo directivo se encuentra el tutor o tutora. No llegué a conocer ningún caso concreto en el centro, puesto que en el seguimiento realizado del aula la relación entre las familias y la tutora era más que cordial, era buena y de los demás maestros o familiares entrevistados no hubo ninguna mención, por lo que parece que el choque de intereses se sucede a nivel grupal en este centro. No clasificaría como conflictiva la relación de la tutora de 5º de Primaria con los padres y madres de los alumnos, otra conclusión que mencionaré, puesto que no se puede llegar a hablar de relación entre ellos. Pero también es justo realzar el lado bueno de este tipo de relaciones y especialmente, los resultados que se obtienen a partir de ellas. En este centro, muchos de los entrevistados por parte de los dos grupos coincidían en que el AMPA era “muy movida”, es decir: luchadora, trabajadora e insistente en la consecución de los objetivos que se marcaban, al igual que también el equipo directivo era descrito como muy abierto: dispuestos a escuchar iniciativas y siempre colaboradores, también dispuestos al diálogo y nunca negando la oportunidad de expresarse a cualquier padre o madre, fuera por un problema o por cualquier otra situación. Es decir, que no siempre existía esa tensión, es más, temas tan actuales, como tristes, como los recortes en educación pública fueron respondidos en este centro con una grandiosa afluencia a modo de protesta, encerrándose dentro del colegio y mostrando un espíritu de unión envidiable, puesto que un fin común de tales dimensiones une y hace olvidar diferencias. Porque la relación entre escuela y familia siempre tiene un objetivo común: mejorar la calidad de la educación de sus hijos/alumnos, y en este centro, dicho una vez más por los entrevistados y valorado por uno mismo, la participación de las familias está cumpliendo un muy buen papel para lograrlo. 11.Discusión y conclusiones 87 11.3. Escasa participación de las familias en el tercer ciclo Otro de los presupuestos de los que se parte es que en este centro habría una participación media de familias, basado en lo que afirma Martínez (2004), puesto que en nuestro país no se ha tenido una tradición participativa nunca. Aunque no se parte de que exista una baja participación ya que las leyes de educación la promueven y por lo tanto se supone que ésta aumentará en los centros. Si se analizase desde un punto de vista más cuantitativo el presupuesto se mantendría ya que hasta 4º curso de Primaria la participación es muy alta según los entrevistados, pero una vez se llega al último ciclo esa participación es prácticamente nula. Si se hiciera una media del registro es posible que surgiera aproximadamente un 50 o un 60% de participación total, pero es necesario explicar la casuística de este colegio, puesto que es un caso bastante impresionante. Como bien afirman Leiva y Escarbajal (2011), Aguado (2010) y Fernández (2007) actualmente, no existe un único concepto de familia tradicional, la familia ha cambiado totalmente y nuevos núcleos familiares han venido de otras culturas para incorporarse al sistema educativo. En este centro se pueden observar ejemplos en cada curso, pero donde sin duda las características de cada familia juegan un papel fundamental ese tercer ciclo de Educación Primaria, donde tantos problemas tienen desde el centro para fomentar esa participación. Aquí se dan las características del aislamiento social comentadas por Sapiains y Zuleta (2001) o Ballester y Vecina (2011), donde las familias de estos cursos han decidido no colaborar con el centro, llegando a desentenderse de la vida escolar de sus hijos provocando desde malas calificaciones hasta malas relaciones entre ellos. Como anteriormente se mencionaba, no hay demasiados datos sobre estas familias, aunque es probable que, como afirman Garreta (2008) o Cárdenas y Terrón (2011) desconozcan la realidad escolar y lo que ésta implica, ya que tampoco han decidido involucrarse, por la razón que fuere. Existen, como bien afirma la maestra de tercer ciclo del centro “como dos centros en este colegio” en cuanto a lo que a participación e implicación familiar se refiere. Hasta 4º de Primaria incluido, el centro goza de una participación por parte de las familias ejemplar, con la que todos están satisfechos y en la que no se presentan grandes problemas. Sin embargo, al hablar del último ciclo de Primaria todo cambia. Una participación escasísima rozando la ausencia de la misma configura la realidad existente en este “segundo centro” del que también el padre de 5º de Primaria habló. Una ausencia de La participación de la familia en la escuela: Un estudio etnográfico 88 implicación total en ambos sentidos: entre las propias familias y también en su relación con el tutor o tutora del curso. Al ser los niños ya un poco más mayores, muchos de ellos acuden y se van solos del colegio, por lo que la situación de mantener un contacto fuera del centro en esos momentos es más difícil que se dé. Tampoco existe una relación entre las diferentes familias por otras vías, un ejemplo: el padre entrevistado que habló de la clase de 5º de Primaria también habló de la situación que vive en 1º, donde también tiene otro hijo. El contraste de situaciones resultaba abrumador, en la clase de 1º prácticamente todos los padres y madres se conocían entre sí, e incluso poseían un grupo de conversación en la aplicación para móvil llamada Whatsapp, donde se comunicaban y hablaban de sus hijos y de toda la vida del aula en general. Mencionó incluso excursiones realizadas fuera de la escuela entre todas las familias de manera independiente, con una participación excelente. Algo completamente impensable en la clase de 5º, donde apenas se conocen unas cinco familias aproximadamente y que son casualmente las únicas que acuden cuando se las llama desde el aula o cuando es necesario realizar tutorías individualizadas para hablar de los niños. Una realidad completamente diferente. La maestra no varió el discurso, se trata de un curso realmente difícil donde incluso en los niños se nota ese aislamiento social que se produce, contando en la clase con “2 o 3 niños que sí que pueden valorarse como amigos pero los demás… es una relación complicada”. Una sorpresa realmente desagradable el encontrar una clase de Educación Primaria con tales características, algo que nadie debería desear para sus hijos. Sin entrar ya en lo académico, de lo cual tampoco dispongo datos, supone ya un problema bastante importante poseer en un centro una clase de tales características, donde los primeros perjudicados son los propios alumnos. Puede que la conclusión referida a esta situación no alcance una profundidad mayor a la descrita, pero (se verá en el apartado Limitaciones) no pude obtener mayor información de dichas aulas, alumnos y familias. Nada más que lo comentado por los entrevistados para mostrar una situación que sin duda choca con el resto de la realidad en este centro. Fuera por unos motivos o por otros, los entrevistados tampoco aportaron grandes datos sobre estas familias y las situaciones que las rodean. Pude deducir que se trataba de familias con particularidades personales difíciles, puede que inmigrantes y probablemente de un nivel socio-cultural y económico más bajo, aunque no dejan de ser más que suposiciones a partir de ciertos comentarios escuchados. A pesar de los grandes esfuerzos y muy meritorios de la maestra por hacerles acudir o llamar su atención no cambiaron su actitud con respecto a preocuparse más en la educación de sus hijos y mucho menos 11.Discusión y conclusiones 89 mostraron ningún interés por acudir, ayudar o colaborar en cualquier aspecto posible en el colegio. Bien es cierto que tal y como me explicaron los implicados, se trata de familias y niños nuevos en el colegio. Hasta 4º de Primaria son niños que comenzaron desde los inicios del centro, y parece que la dinámica de trabajo y su metodología está mucho más impregnada en ellos. El último ciclo de Primaria de la escuela está compuesto por niños que provienen de otros centros y que en ocasiones han sido rechazados en la admisión de los mismos. No obstante, el provenir de otro centro y aunque no hubieran estado matriculados anteriormente en este no parece una excusa válida para el total desinterés que muestran prácticamente todos los progenitores de estos dos cursos. Ésta ha sido una opinión personal, como también sería partidario de estudiar cada caso en concreto y analizar las circunstancias que le rodean para comprender bien la realidad propia de cada uno de estos núcleos familiares. Resulta increíblemente complicado intentar entablar una relación si una de las partes no quiere, por lo que aportar una solución inmediata a este problema se antoja como imposible. No obstante, y aunque siempre es posible mejorar más las medidas tomadas, la dirección tomada por el centro y por la tutora de 5º, basándome en lo escuchado, parece la adecuada. Aunque quizá la clave sería darle otro enfoque a ese llamamiento, promoviendo actividades que puedan suponer un mayor interés para los niños, que sea una motivación para ellos y haciendo que las familias acudan también para compartir esas actividades con sus hijos. Otra de las vías de actuación podría ser el intentar poner en contacto a todas esas familias, pudiendo encontrar nexos o intereses comunes y haciendo así que ellas mismas se relacionaran fuera del centro como ocurrió en el caso de la clase de 1º, (anteriormente mencionado) haciendo así que sus hijos también se encontrasen fuera del recinto escolar e intentando fomentar esas relaciones de amistad de las que tanto carecen estos últimos cursos. No es una solución ni fácil ni inmediata, en la que probablemente el centro debería invertir como mínimo más tiempo en reflexionar sobre ella, ya que es, sino el más importante, uno de los problemas más llamativos resulta en este centro. Desconozco si sería necesario un aporte económico por parte de la dirección o incluso del AMPA promoviendo por ejemplo, excursiones que llevaran a todas las clases con sus familias, incitando así la convivencia entre todas ellas. Pero todas esas soluciones tampoco resultan válidas si como bien se apuntaba anteriormente, una de las partes no quiere colaborar. Son La participación de la familia en la escuela: Un estudio etnográfico 96 diera, serían las familias las que, mostrando la fenomenal autocrítica que poseen, no deberían tomar esa concesión como una permisividad de dominio absoluto, por ejemplo, despreciando el papel del maestro, puesto que también es absolutamente necesario saber que los profesionales de la educación son los maestros y que todos ellos tienen la formación necesaria para desempeñar perfectamente su papel en este proceso de enseñanza-aprendizaje. Aportar unas conclusiones útiles y con sentido a la comunidad científica siempre es una tarea ardua y difícil, más cuando en las Ciencias Sociales todos los elementos que entran en juego pueden hacer de cada situación única, impredecible e irrepetible. Es por lo que, y volviendo a la justificación del diseño, las conclusiones que se obtienen de este trabajo no pueden generalizarse, aspecto que tampoco busco, puesto que soy consciente como investigador que la comunidad estudiada poseerá ciertas características que la convierten en única. Se podrá analizar los resultados obtenidos y a partir de ellos llegar a ciertas conclusiones, pero no hay que olvidar que se habla de esta comunidad en concreto, y que, como máximo exponente de la generalización en este caso, esas conclusiones podrían trasladarse a ciertas comunidades de características similares que evidentemente no serán iguales, por lo que las medidas propuestas o los puntos fuertes de las mismas tendrán que adaptarse en función de los seres humanos que habiten en ellas, sus relaciones entre sí y también con el contexto que les rodea. Además de también tener en cuenta factores que escapan completamente a nuestro control como el movimiento político dominante en el momento y sus consecuencias inmediatas, o simplemente el momento social que atraviese el susodicho país en determinada época histórica. Aspectos que, como se comenta, son difíciles de abordar y que incluso en la misma comunidad podrán cambiar a lo largo del tiempo, por lo que no dejarán de ser unas conclusiones que tampoco podrán ser consideradas como válidas ad eternum. Todos los centros escolares son lugares de renovación, siempre cambiando las personas que los componen en ambos bandos. Un acto necesario que conllevará permutaciones y que propiciará que, aunque en esencia el centro sea el mismo, la comunidad cambie, y por lo tanto el concepto de escuela con todas sus relaciones también. 11.Discusión y conclusiones 97 11.7. Limitaciones Me parece justo dedicar un apartado para indicar las limitaciones y contratiempos que he sufrido a la hora de realizar este trabajo. Primero y puede que más importante, el tiempo. Es importante diferenciar que a esta investigación no le he podido dedicar la totalidad del tiempo disponible, por lo que han podido quedar cabos sin atar, respuestas con poca información o más registros por realizar. Esta investigación ha sido realizada en el curso 2013/2014 como parte del Máster Universitario en Aprendizaje a lo largo de la vida en contextos multiculturales, por lo que, además de los múltiples desplazamientos al colegio o a otros lugares para recopilar toda la información, todo ello debía ser compaginado con las diferentes exigencias que el Máster requería, además de las que pueda requerir la vida diaria, por lo que la dedicación no ha podido ser entera a pesar del todas las horas invertidas. Con la reflexión anterior pretendo referirme a que, fue a medida que pasaba el curso cuando me uní al grupo de investigación que finalmente acabó llevándome a este colegio, pero no fue hasta el mes de Marzo cuando tuve el primer contacto y en Junio cuando tuve el último, cuando terminó el curso escolar, no pudiendo dedicar todos los días durante esos meses a este trabajo puesto que también tenía otras obligaciones que cumplir. No pretendo decir que no me encuentre satisfecho con lo realizado (que lo estoy, y mucho), sino que sé que también se podría haber hecho más (apartado Prospectiva). El segundo contratiempo que surgió a la hora de realizar este trabajo fue a la hora de hacer el análisis de datos. La idea principal era realizarlo con el programa de análisis cualitativo Atlas.ti, programa que aprendí a utilizar en el Máster, en primera instancia fue la mejor opción ya que estaba en posesión del mismo. Una vez comenzado el análisis descubrí que lo que yo poseía era una demo y que no era suficiente para guardar todos los datos que quería analizar. Finalmente y pese a los esfuerzos realizados por conseguir el programa no fue posible realizar el análisis de forma digital, por lo que en las propias entrevistas y las observaciones impresas en papel se realizó a mano. El último de los imprevistos en el transcurso de la investigación ocurrió durante la entrevista a la madre representante de 2º ciclo de Primaria, en la que la pila de la grabadora se agotó en determinado momento y dejó de grabar. Lo afortunado fue que me di cuenta a tiempo y se pudo reanudar la grabación, se perdieron 2 preguntas, pero cuando terminó la entrevista y vi las respuestas que faltaban expuse las ideas principales en el documento ya que recordaba en parte su contestación, el incidente se encuentra indicado. La participación de la familia en la escuela: Un estudio etnográfico 98 11.8. Prospectiva Una gran característica de este tipo de trabajos es la cantidad de posibilidades que ofrecen para una futura investigación. Este trabajo ha tenido sus limitaciones, pero también se pueden partir de él con diferentes investigaciones realmente interesantes. La primera y más interesante a mi parecer (anteriormente mencionada) consistiría en estudiar a fondo ese tercer ciclo de Primaria que tan diferente resulta respecto al resto del centro en cuanto a participación familiar. Averiguar el porqué de tantas malas relaciones entre los alumnos, e incluso tener audiencia con alguna de estas familias con una entrevista o encuesta, en su caso, a medida. Un seguimiento del aula y de las reuniones de padres/madres sería fundamental para llevar un estudio a fondo de este “otro colegio” existente en el centro estudiado. Otra de las propuestas de futuro para realizar a partir de ésta sería repetir el proceso de recogida de datos dentro de X tiempo con el objetivo de comparar la participación de un género y otro, teniendo como referencia lo obtenido en este estudio. Como partes necesarias a repetir: las observaciones de entradas y salidas y las entrevistas: o similares, pero incluyendo la pregunta en la que se pregunta por la participación de madres y padres. La última línea sería de carácter más general, continuando con las observaciones en el aula y en las entradas y salidas para obtener más información sobre el centro. La investigación a la que pertenece este estudio continuará a partir del inicio del próximo curso escolar, realizando dichas acciones para una más completa toma de datos. Referencias bibliográficas 99 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aguado, L. (2010). Escuela inclusiva y diversidad de modelos familiares. Revista Iberoamericana de Educación, 53/6. Arenas, G. (2000). 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