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1 Trabajo Fin de Grado Evaluación y tratamiento de las dificultades lectoras en el aula Autora Beatriz Usé Val Directora María Ángeles Garrido Laparte Facultad de Educación 2014 2 ÍNDICE DE CONTENIDOS CAPÍTULO I: PRESENTACIÓN DEL TRABAJO 1.1. RESUMEN Y PALABRAS CLAVE……………………………………………..6-7 1.2. QUÉ REPERCURSIONES TIENE PARA EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN...7-8 1.3. JUSTIFICACIÓN DE LA ELECCIÓN DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN…...8-9 CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO 2.1. EN RELACIÓN CON LA LECTURA:………………………………………...10-39 2.1.1. Qué ocurre en nuestra mente cuando se interpreta un texto escrito • 2.1.1.1. Procesos cognitivos implicados en la actividad lectora • 2.1.1.2. Qué hacemos los lectores competentes • 2.1.1.3. Cómo se relacionan tales procesos durante la actividad lectora 2.1.2. Análisis de las dificultades lectoras más comunes • 2.1.2.1. Dificultades en los procesos de bajo nivel • 2.1.2.2. Dificultades en los procesos de alto nivel 2.1.3. Factores que influyen en la comprensión lectora • 2.1.3.1. Variable “lector” • 2.1.3.2. Variable “texto” • 2.1.3.3. Variable “contexto” 2.1.4. Niveles de comprensión lectora • 2.1.4.1. Comprensión lectora literal • 2.1.4.2. Comprensión lectora inferencial • 2.1.4.3. Comprensión lectora crítica 2.2. EN RELACIÓN CON LA EVALUACIÓN FUNCIONAL:…………………...39-41 2.2.1. En qué consiste una evaluación funcional del proceso lector 3 • 2.2.1.1. Tareas • 2.2.1.2. Pasos que debe seguir el maestro CAPÍTULO III: MARCO EXPERIENCIAL 3.1. PRESENTACIÓN DE LOS CASOS…………………………………………...42-43 3.2. EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA LECTORA DE LAS ALUMNAS…….43-54 3.2.1. María • 3.2.1.1. Valoración de los procesos de bajo nivel • 3.2.1.2. Valoración de los procesos de alto nivel 3.2.2. Nerea • 3.2.2.1. Valoración de los procesos de bajo nivel • 3.2.2.2. Valoración de los procesos de alto nivel 3.3. INTERVENCIÓN………………………………………………………...……54-57 3.3.1. Objetivos a trabajar con María 3.3.2. Objetivos a trabajar con Nerea CAPÍTULO IV: LA LECTURA EN EL AULA DE PRIMARIA 4.1. QUÉ SE HACE…………………………………………………………………58-60 4.1.1. Qué exigimos a los alumnos 4.1.2. Qué papel reciben los textos 4.1.3. Cómo se organizan las lecturas colectivas • 4.1.3.1. Ayudas prestadas a los alumnos durante las lecturas colectivas 4.2. QUÉ SE PODRÍA HACER…………………………………………..................60-66 4.2.1. Cómo se podrían organizar las lecturas colectivas 4.2.2. Estrategias para mejorar la comprensión lectora 4 4.2.3. Estrategias para mejorar el conocimiento metacognitivo 4.2.4. Estrategias para mejorar la estructura afectivo-emocional CAPÍTULO V: CONCLUSIONES FINALES 5.1. LIMITACIONES Y PROSPECTIVA………………………………………….67-68 BIBLIOGRAFÍA ……………………………………………………….............69-73 ANEXOS ANEXO 1: CUENTO “LA JOVEN DEL BELLO ROSTRO”……………………...74-76 ANEXO 2: VARIABLES QUE SE PUEDEN ANALIZAR EN LAS TAREAS DE LECTURA ORAL……………………………………………………………….….77-82 2.1. Velocidad lectora 2.2. Fluidez lectora 2.3. Exactitud lectora 2.4. Expresividad lectora ANEXO 3: TEXTOS EMPLEADOS PARA LA EVALUACIÓN FUNCIONAL....83-93 3.1. Lectura oral de un texto convencional 3.2. Lectura oral de un texto de pseudopalabras 3.3. Construcción de un resumen 3.4. Elaboración de un cuestionario ANEXO 4: TRANSCRIPCIÓN DE LA LECTURA ORAL DE MARÍA DEL TEXTO “EL DESAFÍO DEL CARACOL”………………………………………………...94-102 ANEXO 5: TRANSCRIPCIÓN DE LA LECTURA ORAL DE MARÍA DEL TEXTO DE PSEUDOPALABRAS……………………………………………………….103-105 5 ANEXO 6: RESUMEN DE MARÍA………………………………………………….106 ANEXO 7: RESPUESTAS DE MARÍA A LOS CUESTIONARIOS……………107-117 ANEXO 8: TRANSCRIPCIÓN DE LA LECTURA ORAL DE NEREA DEL TEXTO “EL DESAFÍO DEL CARACOL”……………………………………………….118-125 ANEXO 9: TRANSCRIPCIÓN DE LA LECTURA ORAL DE NEREA DEL TEXTO DE PSEUDOPALABRAS……………………………………………………….126-128 ANEXO 10: RESUMEN DE NEREA……………………………………………129-130 ANEXO 11: RESPUESTAS DE NEREA A LOS CUESTIONARIOS…………..131-139 6 CAPÍTULO I: PRESENTACIÓN DEL TRABAJO 1.1. RESUMEN El presente trabajo está dedicado, por una parte, a explicar cómo diagnosticar las dificultades lectoras en los sujetos que las manifiestan, y por otra, a revelar cómo sería posible solucionarlas o incluso, prevenirlas antes de que surjan. Para ello, he decidido dar inicio a este trabajo incluyendo dos marcos teóricos. Mientras que el primero se basa en la lectura en general, el segundo se concentra en la denominada evaluación funcional. El marco teórico relacionado con la lectura, se trata de una revisión bibliográfica en la que expongo los conocimientos acumulados en los últimos años sobre qué procesos cognitivos están implicados en esta habilidad; cuáles son las dificultades más comunes que giran en torno a ella, qué aspectos diferencian a los lectores inmaduros de los más hábiles; etc. La razón por la que comienzo tratando las anteriores cuestiones, es porque tanto para poder evaluar como para poder concebir alguna intervención eficaz, es necesario que previamente hayamos construido un modelo teórico de lo que supone leer. Si como docentes no sabemos qué procesos intervienen en esta opaca actividad mental, difícilmente seremos capaces de poder detectar en qué punto(s) del recorrido se halla el problema, y consecuentemente, no sabremos seleccionar de entre todas las ayudas posibles, las que pueden resultar relevantes. En definitiva, la concepción que el profesor tenga sobre qué es leer, va a ser determinante para la fase de evaluación y de tratamiento. Con el marco teórico relacionado con la evaluación funcional, pretendo aclarar en qué consiste tal proceso de investigación. Concretamente, detallo qué pasos componen este tipo de evaluación; de qué tareas consta; qué información nos va a proporcionar cada una de ellas; qué datos son precisos considerar y cómo se deben interpretar. En el capítulo posterior, aplico lo aportado en los anteriores marcos teóricos en otro de carácter experiencial. En este nuevo bloque, muestro y ejemplifico en dos casos prácticos y reales cómo llevar a cabo una evaluación funcional, o dicho de otro modo, realizo la evaluación funcional de dos alumnas de 6º de Primaria de un colegio de la provincia de Zaragoza, valoradas por su tutora como “malas lectoras”. 7 Primero, analizo exhaustivamente las tareas de lectura elaboradas por dichas alumnas. Después, a la luz de los resultados de las tareas, doy a conocer qué es lo que ya tienen adquirido y qué es lo que les falta para ser catalogadas como buenas lectoras. Una vez identificados cuáles son los procesos deficitarios, establezco qué objetivos orientarían el tratamiento con cada una de ellas, es decir, qué pautas de intervención serían las más ajustadas al perfil y problemática individual de cada alumna. El capítulo que pone broche final al trabajo está centrado en la lectura en el contexto del aula, y para ello, lo he dividido en dos secciones a las que he titulado “qué se hace” y “qué se podría hacer”. La primera, se trata de una crítica hacía lo que habitualmente hacemos los profesores en el aula. De manera más específica, examino cómo solemos entender la lectura los maestros y qué tipo de lectura suscitamos; qué tratamiento y papel reciben los textos; hasta qué punto justificamos su lectura; y qué clases de ayudas préstamos a los alumnos. Subrayar que todos estos aspectos los juzgo en relación al último curso de Educación Primaria, ya que es en el que he observado y registrado estas conductas por parte de los maestros, y también, por ser al que están adscritas las alumnas evaluadas en el capítulo precedente. En la segunda sección, tal y como el título indica, describo algunas de las propuestas que sugieren varios autores para mejorar la capacidad lectora, y que son fácilmente aplicables al aula. El objetivo principal de este último capítulo es ayudar a que los profesores reflexionemos sobre nuestras propias prácticas y visualicemos la distancia entre lo que hacemos y lo que sería conveniente que hiciésemos. Desde mi punto de vista, tal toma de conciencia es una buena palanca para el cambio. PALABRAS CLAVE: procesos cognitivos, dificultades lectoras, comprensión lectora, evaluación funcional, 6º curso de Educación Primaria, tratamiento. 1.2. QUÉ REPERCUSIONES TIENE PARA EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN En primer lugar, considero que va a servir como guía para que los docentes comprueben que pueden evaluar por sí solos las dificultades lectoras de sus alumnos, y destierren la falsa creencia de que los únicos que son competentes para efectuar esa labor son los especialistas del departamento de orientación. 8 También servirá para que los maestros apliquen en la rutina de sus aulas las indicaciones que aporto en el último capítulo, y que de ese modo no se vuelva a repetir en el futuro la grave situación a la que han llegado las dos alumnas de las que hablo en este trabajo. Es decir, si los lectores de este proyecto siguen e implementan las propuestas de mejora que describo, contribuirán a ayudar a que sus alumnos no lleguen a la Educación Secundaria presentando dificultades lectoras. Por otro lado, este trabajo es útil para concienciar a los docentes de que el aprendizaje de la lectura no termina en los primeros cursos de la Educación Primaria, sino que se trata de una capacidad que siempre es susceptible de ser mejorada. En estas páginas demuestro que la habilidad para comprender la información escrita no queda instalada de una vez y para siempre en la mente de los alumnos, sino que hay varios niveles de comprensión. Por lo tanto, los maestros de los últimos ciclos en lugar de escudarse en el argumento de que los niños ya saben comprender al llegar a su curso, deberían preocuparse y cuestionarse si serán capaces de interpretar los textos que les propone. En definitiva, este trabajo servirá para manifestar que el logro de la capacidad lectora es uno de los fines que debe presidir todos los cursos de la educación obligatoria. Los lectores que podrían sentirse potencialmente interesados por los contenidos que aquí se exponen son los profesores en activo y los profesores en formación. 1.3. JUSTIFICACIÓN DE LA ELECCIÓN DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN Por último, especificar los motivos que justifican que haya escogido las dificultades lectoras como tema de indagación. Durante el tiempo que he estado de prácticas escolares, he observado que pese a que todos los niños aprenden a leer en los primeros años de su etapa educativa, al final de la Educación Primaria todavía muchos no son lectores eficaces, en el sentido de que llevan a cabo una lectura mecánica, con una velocidad relativamente lenta y apenas llegan a niveles profundos de comprensión. Estos problemas lectores repercuten en su rendimiento académico, y a su vez, les genera una autoestima y autoconcepto negativo. Dado que la lectura es la base de muchos aprendizajes, es decir, es la herramienta y vía más importante con la que se asimilan y adquieren muchos conocimientos, no dominar este proceso tal y como afirma Sampascual (en Castejón y Navas, 2011) es una de las causas principales del fracaso escolar. 9 Por ello, se hace evidente la necesidad de que como maestros diagnostiquemos dichas dificultades lo antes posible y trabajemos sin descanso para erradicarlas. Debemos convertir a nuestros alumnos en lectores óptimos, pues para ellos, la lectura representará uno de los aprendizajes de mayor trascendencia y proyección futura y les permitirá desenvolverse en una sociedad letrada como la nuestra. Además, no sólo mejoraremos su capacidad lectora, sino que simultáneamente, potenciaremos diversos aspectos que la lectura conlleva de forma implícita, tales como: la atención; el vocabulario; la ampliación de su cultura o el desarrollo de su capacidad de pensamiento y razonamiento. 16 Por una parte, puede que entre las proposiciones existan relaciones de continuidad temática. En estos casos, un determinado concepto se repite a lo largo de las distintas proposiciones que conforman el texto. Consideremos, a modo de ejemplo, el siguiente párrafo: “Los superpetroleros son los barcos que transportan petróleo a través del océano. La capacidad de carga de los superpetroleros es enorme y su tamaño es gigantesco” (Sánchez, 1989). La microestructura de este fragmento sería la siguiente: P1: un superpetrolero es un barco. P2: un superpetrolero transporta petróleo. P3: un superpetrolero viaja por el océano. P4: un superpetrolero tiene una capacidad de carga enorme. P5: un superpetrolero tiene un tamaño gigantesco. Como puede apreciarse, cada proposición comparte con las demás un elemento común. Señalar también que aunque en este ejemplo el elemento común se puede identificar y distinguir claramente, también puede ocurrir que el concepto que se repite sea sustituido por un sinónimo o por una expresión anafórica. Por otra parte, puede que entre las proposiciones existan relaciones causales. Por ejemplo: “Está lloviendo. Voy a coger el paraguas”. (Sánchez, 1989). Aquí el lector no puede observar ningún argumento común que dé continuidad a lo tratado en las dos oraciones, pero sí puede concebir que lo primero, el hecho de que esté lloviendo, es una condición para que se dé lo segundo, coger el paraguas.  Macroestructura: Una vez que hemos construido las proposiciones y las hemos conectado entre sí (microestructura), debemos dar un nuevo paso: engendrar una idea global que dote de sentido y coherencia al texto. Esta idea es lo que constituye la macroestructura del texto. La macroestructura puede figurar en el texto o puede que debamos elaborarla nosotros mismos. Cuando está presente en el texto, el lector debe otorgar a esa idea el estatus de 17 idea global. Cuando no aparece, el lector tiene que adoptar un papel más activo y crearla por su cuenta a partir de la información del texto. La macroestructura se deriva de la microestructura, es decir, las ideas particulares de varios párrafos pueden ser condensadas en un número limitado de ideas más globales. De esta forma, la macroestructura nos permite reducir extensos fragmentos de información en un número reducido de ideas. En conclusión, nos permite resumir. Habitualmente, se distinguen tres posibilidades para hacer un resumen, es decir, tres maneras de pasar de las ideas particulares (microestructura) a la idea global (macroestructura): La primera posibilidad “partes-todo”, se trata de entender las ideas particulares o proposiciones de un texto como si fueran partes de un todo más amplio. Por ejemplo, un texto nos dice lo siguiente sobre los pueblos del África Ecuatorial: -“Que buscan tierras para el cultivo” -“Que en ellas, queman las hierbas existentes” -“Que en ellas, plantan cereales y legumbres” -“Que se desplazan en busca de nuevas tierras” A raíz de estos significados locales, podemos llegar al siguiente significado global: los pueblos del África Ecuatorial son nómadas. La segunda posibilidad “ejemplos de…”, consiste en entender las ideas particulares o proposiciones de un texto como si fueran ejemplos que ilustran un concepto más general. Por ejemplo, si un texto nos habla de una serie de conductas extravagantes y contradictorias que realiza una persona, podemos pensar en un concepto más general: la locura. La tercera posibilidad “lo menos trivial”, se basa en reconocer que una de las proposiciones que aparece en el texto es más relevante o globalizadora que el resto, es decir, que tiene más capacidad de generalización. A dicha proposición se le conoce como “oración temática”. 18 Estos tres mecanismos que nos permiten resumir un texto, pasando de los significados locales (microestructura) al significado global (macroestructura), son denominados por Kintsch y Van Dijk (1978) bajo la expresión de macrorreglas o macroestrategias. La primera macrorregla que proponen estos autores, se conoce como macroestrategia de integración o de construcción. Cuando no hay una oración temática explicita en un párrafo, esta estrategia permite al lector elaborar una proposición que sea capaz de resumir todas del mismo. Es decir, el lector reemplaza una secuencia de proposiciones por otra proposición totalmente nueva que alude a los mismos hechos. Es el caso del ejemplo de los pueblos del África Ecuatorial, que a partir de una serie de ideas particulares, el lector puede llegar a la idea global de que son nómadas. Esta macroestrategia se correspondería pues con la primera posibilidad (“partes-todo”) de hacer un resumen. Otro párrafo en el que por ejemplo se podría aplicar la macrorregla de integración o de construcción, sería el siguiente: “Juan sacó las entradas tras una larga espera en la cola. Después entró en la sala. Cuando se sentó en su asiento, se apagaron las luces y las imágenes empezaron a brotar en la pantalla”. (Sánchez, 1989). Esta secuencia de proposiciones, podría sustituirse por esta otra: “Juan fue al cine”. La segunda macrorregla que plantean estos investigadores se conoce como macroestrategia de generalización. Esta estrategia permite al lector sustituir los conceptos de una secuencia de proposiciones por otro más global que los incluye, y que es llamado “concepto supraordenado” o “concepto inclusor”. Los elementos sustituidos se entienden que son ejemplos del concepto que los sustituye. Esta macroestrategia se correspondería con la segunda posibilidad (“ejemplos de…”) de hacer un resumen. Destacar, que al llevar a cabo esta macrorregla, el lector debe elegir un concepto supraordenado que no se aleje demasiado de los elementos textuales, es decir, que tenga el grado de abstracción mínimo. Por ejemplo, para los términos “mesa, silla, butaca, sofá…” se debería seleccionar antes el concepto inclusor “muebles” que el inclusor “objetos” por ser el primero menos general y más preciso. La última macrorregla que exponen, es la macroestrategia de selección, que se corresponde con la tercera posibilidad (“lo menos trivial”) de hacer un resumen. Dada 19 una serie de proposiciones (microestructura) se construye la macroestructura, seleccionando aquella que es una condición necesaria para interpretar las demás. O en términos negativos, se construye suprimiendo aquellas que no son relevantes para interpretar el resto y que resultan triviales o redundantes. Es por este motivo, por lo que a veces a esta macroestrategia también se le llama de supresión. Como se ha dicho anteriormente, cabe la posibilidad de que la macroestructura de un párrafo figure en una de sus oraciones. De ser así, decimos que dicho párrafo posee una oración temática que resume el significado del conjunto del párrafo. Si esto ocurre, el lector únicamente tendría que descartar el resto de oraciones, y seleccionar la temática como la macroestructura del párrafo. Esta operación de selección se asemeja a la actividad de subrayar. A continuación, adjunto una tabla en la que muestro las tres maneras que permiten a los lectores construir la macroestructura de un texto. Mecanismos de resumen Macroestrategias Entendiendo que las proposiciones del texto son parte de una idea más compleja. Macrorregla de integración/construcción Entendiendo que las proposiciones del texto son ejemplos de una idea más general. Macrorregla de generalización. Seleccionando las proposiciones relevantes y descartando las demás. Macrorregla de selección/supresión.  Superestructura: El tercer y último nivel que presentan estos dos autores es la superestructura, que alude a la forma u organización que poseen los textos. Por ejemplo, si en un texto expositivo se habla de los rasgos o propiedades de una entidad, se dice que dicho texto tiene una superestructura descriptiva; si habla de las semejanzas y diferencias entre dos fenómenos, se dice que tiene una superestructura comparativa; si habla de las causas de una situación, se dice que tiene una superestructura causal… 20 Con lo cual, cuando hablamos de la “macroestructura” nos referimos al contenido, mientras que cuando lo hacemos de la “superestructura” nos referimos a la forma. Como apunta Van Dijk (1980): “es la macrosintaxis de la macrosemántica”. Una vez que hemos construido las ideas globales de un texto, el siguiente paso es organizarlas en un esquema, es decir, debemos identificar si el texto leído ofrece: una respuesta a un problema; la explicación o argumentación de una tesis; la caracterización de un ente, etc. En síntesis: Para alcanzar una comprensión superficial, esto es, para crear en nuestra mente una representación textual, debemos construir: la microestructura, que nos permite identificar las proposiciones y conectarlas entre sí; la macroestructura, que nos posibilita construir la idea global que dota de sentido al texto, a través de las macrorreglas de integración, generalización y selección; y la superestructura, a partir de la cual, integramos esa idea global en un esquema organizativo y coherente. Al construir estos tres niveles, podemos parafrasear un texto, resumirlo y contestar a preguntas sobre su contenido. Si además de hacer lo anterior, deseamos alcanzar una comprensión más profunda, debemos razonar y reflexionar sobre lo leído, fundiendo la nueva información extraída del texto en nuestras estructuras de conocimientos. En ese momento, no sólo retendremos en nuestra mente el texto en sí mismo, sino también el mundo al que se refiere. La elaboración de un modelo situacional, nos hace factible usar creativamente la información del texto, contestando a interrogantes cuyas respuestas no están literalmente en él, y que por tanto, hay que inferirlas. Construcción del modelo situacional: Supone que el lector tenga alguna experiencia en relación al tema que se desarrolla en el texto, para que pueda asociarlo con alguna categoría conceptual anterior. No puede haber una gran distancia entre lo que se lee y lo que se sabe, se conoce o se ha vivido, porque de ser así sería complicado establecer conexiones con nuestros esquemas generales del mundo. De lo dicho en los anteriores párrafos se deprende pues, que los conocimientos previos almacenados por el lector en su memoria a largo plazo, cobran un gran protagonismo en la construcción del modelo situacional (Vega y Cuetos, 1999). En definitiva, numerosos 21 autores (Feeley, Wepner y Willging, 1985; J.D. Cooper, 1986; Bruner, 1990; Binkley y Linnakylä, 1997) sostienen que cuanto mayor sea el cuerpo de conocimientos experienciales que disponga el lector, mayor será su capacidad para predecir y elaborar inferencias durante la lectura, y para construir el significado global de un texto. Por otra parte, hay evidencias que indican que un sujeto puede tener un éxito notable para construir el texto base, pero luego, fracasar en la construcción del modelo situacional. Este hecho queda reflejado en un conocido experimento que llevaron a cabo Perrig y Kintsch (1985). Dichos autores, solicitaron a un grupo de estudiantes que leyeran un texto en el que se describía la disposición física de una ciudad. Posteriormente, les demandaron resolver tres tareas: en la primera de ellas, debían recordar por escrito lo que habían leído; en la segunda, debían juzgar si ciertas inferencias espaciales eran ciertas o no; y en la tercera, tenían que dibujar un mapa de la ciudad. Por lo tanto, mientras que la primera actividad la podían abordar habiendo únicamente construido la representación textual, las otras dos, requerían que fueran capaces de operar espacialmente con la información que habían retenido. Los resultados manifestaron que los estudiantes recordaron bastante bien la información del texto, pero no fueron hábiles a la hora de manejarla. Es decir, se hicieron cargo del texto (de sus significados), pero no del mundo al que se refería. Seguidamente, añado un gráfico que recapitula brevemente todo lo que se ha expuesto en las páginas precedentes acerca de los procesos de alto nivel. Procesos de alto nivel (PAN) Los procesos sintácticos y semánticos, nos permiten conjugar los significados de las palabras para lograr la comprensión de un texto. Comprensión superficial: Debemos construir la “representación textual”, que implica: Construir la microestructura. Construir la macroestrura. Construir la superestructura. Comprensión profunda: Debemos construir el “modelo situacional”, que implica: 22 Recuperar conocimientos previos de nuestra memoria. Por último, aclarar que para que estos procesos de alto nivel sean ejecutados con eficiencia por el lector, éste debe poseer un alto grado de control metacognitivo sobre la tarea, es decir, debe poner en marcha una serie de estrategias de autorregulación (Sternberg, 1985; Farnham-Diggory, 1980). De acuerdo con Johnson-Laird (1983), estas estrategias metacognitivas nos permiten monitorizar y tener bajo control nuestro progreso en el proceso de comprensión, detectar los fallos que cometemos y utilizar procedimientos para rectificarlos. Estas estrategias, se pueden clasificar en dos grupos: por un lado, las “estrategias de planificación”, y por el otro, las de “autosupervisión y autocorrección”. Las primeras, nos permiten planear nuestro contacto con el texto; nos posibilitan formularnos una meta para la lectura, y seleccionar las estrategias pertinentes para lograrla (Gónzalez, Manjón y Marcilla, 1996). En esencia, nos permiten adecuarnos a las diferentes situaciones de lectura que existen, ya que no nos enfrentamos a todos los textos del mismo modo, sino que depende de cual sea la finalidad de la lectura: consultar una enciclopedia, leer un texto recreativo, estudiar una lección para un examen… Una vez que hemos determinado un propósito para la lectura, estas estrategias también nos permiten dirigir nuestra atención hacia lo fundamental del texto, en función de cual sea dicho propósito. Las segundas, nos permiten evaluar y comprobar continuamente si se va produciendo la comprensión durante el proceso de lectura. Además de supervisar la marcha del proceso, nos permiten percatarnos de que hemos interpretado mal lo leído, es decir, nos permiten detectar los errores de comprensión que surgen durante el proceso y llevar a cabo medidas correctivas para solucionarlos. Dicho con las palabras de Baker y Brown (1984), estás últimas estrategias metacognitivas, nos permiten: “tomar conciencia de que el nivel de comprensión alcanzado en un momento dado es insuficiente, que debe comprobarse la ejecución de las estrategias que se han decidido iniciar, y planificar otras”. A raíz de todo lo dicho anteriormente sobre las estrategias autorregulatorias, podemos configurar una lista con las funciones que desempeñan: 23  Establecer una meta para la lectura.  Seleccionar una estrategia para alcanzarla.  Supervisar si se va cumpliendo dicha meta.  Y escoger un camino alternativo cuando se detectan problemas de comprensión con la estrategia inicialmente seguida. Solé (1992) defiende que además de las funciones anteriores, las estrategias autorregulatorias también nos permiten las posibilidades que siguen:  Comprobar la adecuación de las hipótesis construidas antes de la lectura, y desechar las que resulten incoherentes.  Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto, es decir, diferenciar lo real de lo imaginario, lo cierto de lo falso, etc.  Y preguntar sobre la lectura, sobre: interrogantes abiertos, aspectos no resueltos o contradicciones. • 2.1.1.2. Qué hacemos los lectores competentes En este apartado recapitulo, de forma esquemática, las estrategias que llevamos a cabo los sujetos capacitados a lo largo del acto lector. I. Reconocemos los símbolos escritos con precisión y rapidez. II. Atribuimos un significado a tales símbolos. III. Organizamos esos significados en proposiciones y las relacionamos entre sí, elaborando de ese modo, los significados locales del texto. IV. Extraemos el significado global que organiza los significados locales. V. Activamos nuestros conocimientos temáticos relevantes y asignamos ese significado global a una categoría, es decir, lo explicamos bajo el contexto creado durante la lectura. VI. Ponemos en marcha una serie de habilidades metacognitivas que nos permiten marcarnos un objetivo para la lectura y solucionar cualquier problema de comprensión que amenace su consecución. VII. Elaboramos y probamos inferencias antes, durante y después de la lectura. 24 VIII. Evaluamos el significado global obtenido en función de: su consistencia interna, su compatibilidad con los conocimientos previos disponibles al respecto, y el sentido común. IX. Reflexionamos sobre las ideas que leemos, sobre posibles lagunas, interrogantes sin resolver… • 2.1.1.3. Cómo se relacionan tales procesos durante la actividad lectora La siguiente cuestión que debemos considerar es de qué manera se conjuntan los procesos cognitivos antes descritos durante la lectura. Existen dos grandes modelos que dan respuesta a dicha cuestión: los que parten de una “concepción modular”, y los que lo hacen de una “concepción interactiva” (Gil y Artola, 1985; Alonso, 1992; García Madruga y Luque, 1993). Los modelos modulares, se caracterizan porque sostienen que los procesos implicados en la lectura funcionan jerárquicamente, es decir, que entre los PBN y los PAN existen unas relaciones lineales. Dentro de esta concepción modular, se distinguen los modelos ascendentes y los descendentes. Los modelos de procesamiento ascendente (Laberge y Samuels, 1974), también llamados “de abajo-arriba” o modelos “bottom-up”, postulan que la lectura sigue un recorrido desde los procesos más elementales hacia los de nivel superior. Consideran pues, que el primer nivel en el proceso de lectura es el reconocimiento de los signos gráficos, y que el nivel más alto con el que finaliza el proceso, es el de integración semántica. En definitiva, desde esta perspectiva, la lectura comenzaría por los procesos perceptivos y recorrería secuencialmente el resto de los procesos. Estos modelos también argumentan que cada proceso sólo puede ejecutarse si los precedentes han sido llevados a cabo, es decir, que los procesos de acceso al léxico no operan hasta recibir el producto final de los perceptivos, y así sucesivamente. Además, no dan importancia a los conocimientos previos, sino que reducen el papel del lector al de mero decodificador de un significado ya dado en el texto. Por otro lado, los modelos de procesamiento descendente (Smith, 1973; Goodman, 1976), también llamados “de arriba-abajo” o modelos “top-down”, suponen que la lectura 25 recorre el mismo camino que defienden los ascendentes pero a la inversa. Consideran por tanto, que los procesos semánticos son el punto de partida. Este modelo al dar muy poca importancia a la decodificación, parece ser más aplicable al lector experimentado que al principiante. Un lector avezado se supone que no tiene que usar todos los estímulos del texto (letras, palabras, oraciones) porque recupera sus conocimientos previos para formular hipótesis y anticipar la información que el texto contiene. Con lo cual, la diferencia principal de estos modelos con respecto a los antecedentes, es que ya no colocan el significado en el texto, sino que lo hacen en el lector, asumiendo que sus esquemas cognitivos desempeñan un papel básico. En resumen, tanto los modelos ascendentes como los descendentes son claramente unidireccionales pues defienden que la lectura es un proceso serial que va “paso a paso”, y que un proceso no se activa hasta no haber finalizado el anterior. Sin embargo, este hecho es incompatible con un rasgo que se ha comprobado en el funcionamiento cognitivo humano, y que es conocido como “principio de inmediatez”. Según el supuesto de inmediatez introducido por Marcel Just y Patricia Carpenter (1982): “tratamos de buscar el sentido y significado a la información en cuanto ello nos es posible, aun cuando no todos los procesos han finalizado su tarea sobre los datos disponibles”. Es por este motivo, por lo que desde mediados de los años 80 se han descartado los modelos modulares y se han sustituido por los modelos interactivos, para los cuales, la lectura requiere de la actuación conjunta y en paralelo de todos los procesos. Es decir, defienden que los cuatro procesos intervienen a la vez para lograr el fin último de la lectura: construir el significado global del texto, o dicho de otro modo, afirman que la comprensión lectora es el resultado de haber integrado la información procedente de todos los procesos. Siguiendo el planteamiento propuesto por Adams (1982), los modelos interactivos se caracterizan por los siguientes rasgos: • Frente a la idea de que cada proceso permanece inactivo hasta que no ha acabado el anterior, postulan que cada proceso actúa en todo momento como “base de datos” y “fuente de información” para los demás. Es por ello, por lo que pueden 32 “Alumnos que tienen dificultades en relación con los conocimientos poseídos” (B): Decimos que un alumno tiene dificultades con sus esquemas cognitivos, cuando: a) Son insuficientes, es decir, tiene una escasa experiencia acerca del tema que lee. b) No los activa, porque: b.1) No aprecia que el texto alude a cuestiones que ya sabe. b.2) Cree que el significado está contenido en el propio texto. b.3) Busca memorizar literalmente el texto. c) Le falta flexibilidad, en el sentido de que recupera unos conocimientos previos incorrectos y no es capaz de cambiarlos por otros. “Alumnos con dificultades en relación con su conocimiento metacognitivo” (C): Si un alumno presenta un bajo conocimiento metacognitivo, significa por un lado, que no se compromete activamente con la lectura pues no elabora una meta ni un plan de acción, y por el otro, que no regula adecuadamente su propia actividad como lector. El hecho de que un alumno no se comprometa activamente, quiere decir que no analizará la demanda de la tarea, y consecuentemente, no será capaz de atender selectivamente a los aspectos importantes de la misma. Como apuntan Ana Brown y Linda Baker (1984): “su acercamiento a los textos será rígido e insensible a las diferentes situaciones de lectura que se plantean normalmente: leer para contestar a un examen, leer para resumir, leer para divertirse…” En resumen, abordará de la misma forma cualquier lectura al margen del objetivo que persiga. Con respecto al hecho de que este tipo de alumnos no evalúan su proceso lector, implica que tienen un insuficiente control interno para determinar el grado en el que comprenden. No tienen conciencia sobre si están construyendo el significado global del texto, o directamente no se lo preguntan. Con lo cual, al no saber si están comprendiendo, tampoco serán capaces de localizar con prontitud las lagunas que puedan surgir durante la lectura, y no emprenderán las estrategias correctivas necesarias para repararlas. “Alumnos que tienen dificultades en relación con los enfoques de procesamiento” (D): En este caso, falla la comprensión porque el alumno tiene una concepción restringida de la lectura y de su finalidad. Hablamos de escolares que conciben que leer equivale a retener literalmente la información (lo que corresponde a un enfoque superficial), y no 33 consideran que la meta de la lectura sea construir el significado global (lo que corresponde a un enfoque profundo). Dado que el tratamiento que hacen de los textos responde a un enfoque de procesamiento superficial, no estiman conveniente activar sus conocimientos temáticos, pues los perciben como un obstáculo en la medida en que pueden alterar la fidelidad con la que recuerdan el material original. Además, los subrayados que suelen realizar estos alumnos de sus textos de estudio, suelen ser, de un lado, extensivos (subrayan casi todo), y del otro, reiterativos (subrayan varias veces la misma información), ya que lo que persiguen es retener al máximo posible la información leída. Dificultades lectoras más comunes Procesos de bajo nivel Procesos de alto nivel • Para poner en juego: La vía indirecta. La vía directa. • Para tratar la información del texto: Microestructura (pierde el hilo conductor). Macroestructura (déficit en el uso de las macrorreglas/ procesamiento lineal del texto/ recuerdo excesivo de ideas-detalle). Superestructura (no organiza las ideas en un esquema coherente). Modelo situacional (no comprende el mundo sobre el que se habla/ no detecta anomalías). • En relación con los conocimientos poseídos: Son insuficientes. No los activa. Recupera conocimientos erróneos. • En relación con el conocimiento metacognitivo: No elabora una meta ni un plan de acción. No evalúa el grado de comprensión alcanzado. No pone remedio a sus propias dificultades. • En relación con el enfoque de procesamiento: Concibe que leer es igual a recordar (enfoque de procesamiento superficial). 34 Finalmente, destacar que las dificultades descritas en las páginas antecedentes, pueden aparecer en un sujeto de manera aislada o combinada. Así pues, podemos encontrarnos por ejemplo con niños cuya única debilidad se halle en los procesos lexicales; con otros, que dominen la fase de decodificación pero no dispongan de un buen conocimiento metacognitivo; o con niños que presenten varios problemas a la vez. Es por ello, por lo que se dice que existen varios tipos de lectores. 2.1.3. Factores que influyen en la comprensión lectora Hasta el momento, se ha expuesto que los procesos responsables en alcanzar la comprensión lectora son los de alto nivel, y también se han analizado las dificultades más habituales que pueden surgir en torno a los mismos. A continuación, pasamos a enumerar cuáles son las variables que interfieren en la interpretación de un texto. Hoy en día, existe consenso en cuanto a que dichas variables condicionantes son: el lector, el texto y el contexto (apuntes de la asignatura “Tratamiento de los trastornos de la lectura y la escritura” impartida por María Ángeles Garrido Laparte en la Facultad de Educación de Zaragoza). • 2.1.3.1. Variable “lector” Hay dos aspectos dentro del componente lector que van a influir en la comprensión de un texto:  La habilidad del sujeto para poner en acción los procesos cognitivos y metacognitivos durante la lectura.  Y las características que le son propias. Cuando hablamos de las características del lector, nos referimos por un lado, a sus estructuras cognitivas, y por el otro, a sus estructuras afectivo-emocionales. Las estructuras cognitivas, hacen alusión a los conocimientos lingüísticos (fonológicos, sintácticos, semánticos y pragmáticos) y sobre el mundo físico que posee el lector. Como se ha estado afirmando reiteradamente a lo largo de este trabajo, la comprensión no puede darse si el lector no dispone de ningún conocimiento anterior con el que pueda conectar el contenido aportado por el texto. Por lo tanto, mientras más desfase exista entre ambos conocimientos, los del texto y los ya poseídos, mayor dificultad radicará en la 35 comprensión. Por el contrario, si no existe ningún desfase, no se producirá ningún nuevo aprendizaje. En conclusión, todo lo que se aprende de los textos se integra en nuestros conocimientos anteriores, nuestros esquemas (Rumelhart, 1975; Minsky, 1975; Anderson, 1977). Estos esquemas que están incompletos, se modifican y desarrollan cuando el lector recibe una información nueva, o dicho con otras palabras, la información textual rellena los huecos de nuestros esquemas. Las estructuras afectivo-emocionales, hacen alusión a la conducta que manifiesta el lector. De forma más específica, la comprensión lectora depende de los siguientes aspectos afectivos:  En primer lugar, de los motivos con los que lee el sujeto, los cuales pueden ser intrínsecos o extrínsecos. Sus motivos serán intrínsecos, si valora el texto como algo deseable y si lo concibe como un fin en sí mismo. En estas situaciones, el sujeto leería porque el tema tratado en el texto le suscita interés, atracción o curiosidad, porque quiere ampliar su cultura.... Por el contrario, sus motivos serán extrínsecos, si concibe el texto como un instrumento para alcanzar un objetivo ajeno. En estas situaciones, el sujeto leería porque le han demandado construir un resumen, porque quiere complacer al maestro y cree que de no leerlo le podría coger ojeriza, o porque tiene que contestar a un cuestionario que posteriormente va a ser corregido.  En segundo lugar, la comprensión lectora también va a verse influenciada por las creencias que tenga el lector con respecto su propia competencia y autoeficacia. Si posee una autoimagen positiva, será más probable que confíe en que va a lograr con éxito la meta que se propone, es decir, será más probable que considere el texto como algo viable. Por otra parte, señalar que las creencias de competencia y autoeficacia no siempre van juntas. Por ejemplo, uno puede verse a sí mismo competente y con recursos, pero a la vez, puede sentir que no es capaz de ponerlos en juego (baja autoeficacia), o también puede darse el caso de que sienta que carece de recursos (baja percepción de competencia), pero a la vez, sea vea capaz de irlos ensamblando con empeño (alta autoeficacia).  Además de la deseabilidad y la viabilidad, también va a resultar fundamental el hecho de que el sujeto sea capaz de mantener durante el transcurso de la lectura, su compromiso con la meta que se ha planteado inicialmente. En ocasiones 36 durante la práctica, el lector experimenta sentimientos que hacen que se vea tentado a abandonar la meta elegida, es decir, puede ocurrir que la experiencia proporcionada durante la lectura haga que sus creencias iniciales sobre la deseabilidad y la viabilidad se tambaleen. Por ejemplo, puede que se sienta decepcionado porque el texto tiene poco que ver con lo que prometía, debilitándose entonces la deseabilidad; o puede que se sienta frustrado porque el texto es más complicado de lo que preveía, debilitándose entonces la viabilidad. Por lo tanto, la comprensión lectora dependerá de si el lector es capaz o no de controlar dichas emociones.  Otro aspecto afectivo que interfiere en la comprensión, son las atribuciones causales que realiza el sujeto. Es decir, si atribuye que ha alcanzado la comprensión de un texto a algo interno y controlable, como puede ser su esfuerzo, o por el contrario cree que lo ha comprendido debido a algo externo e incontrolable, como pueden ser las ayudas prestadas por el maestro. Si el éxito lo achaca a algo interno y controlable, y el fracaso a algo externo e incontrolable, mejorará su autoimagen como lector.  Además de todo lo anterior, también va a resultar decisiva su actitud general hacia la lectura, pues marcará el devenir de la tarea; determinará el nivel de implicación que esté dispuesto a realizar. Por ejemplo, un niño que tenga continuadas experiencias de fracaso a sus espaldas, sentirá rechazo hacia la lectura, no se esforzará, y esto, afectará a su comprensión. En conclusión, la comprensión lectora va a ser diferente para cada sujeto en función de sus conocimientos lingüísticos, esquemas, actitud…Es por ello, por lo que se dice que en el proceso de interpretación de un texto, es crucial el papel de la subjetividad. • 2.1.3.2. Variable “texto” La segunda variable que condiciona la comprensión, es el material que se lee. El que un texto sea más o menos comprensible para un sujeto, depende de los siguientes aspectos:  De la intención del autor: persuasiva, informativa, de entretenimiento…  De su estructura: narrativa, expositiva, descriptiva, argumentativa…  Y de su contenido, es decir, de los conocimientos que transmita. 37 • 2.1.3.3. Variable “contexto” Podemos diferenciar dos tipos de contexto: el social y el físico. El primero, se refiere a las formas de interacción que puede producirse durante el proceso lector entre el sujeto y el docente, o entre el sujeto y sus compañeros. Por ejemplo, se ha constatado que un alumno que lee oralmente ante un grupo, comprende menos que si lo hiciese silenciosamente. El físico, se refiere por ejemplo: al tiempo disponible para la lectura, el nivel de ruido, la luminosidad del espacio o la temperatura del ambiente. Destacar, que la comprensión lectora variará según el grado de relación entre las variables lector, texto y contexto. De esta forma, cuanto más relacionadas estén, mejor se producirá la comprensión, y cuantas menos relaciones existan, más difícil se tornará. Algunas situaciones en las que por ejemplo no tendrían relación, sería aquella en la que el texto fuese asequible para el lector pero que el contexto no fuese pertinente; o aquella en la que el contexto fuese favorable y sin embargo, el texto no se correspondiese a sus habilidades y lo percibiese complicado. Además, ahora que sabemos que la comprensión lectora depende de la imbricación de las tres variables expuestas, cuando hablemos de dificultades en los procesos de alto nivel deberemos concretar ante qué tipo de textos y en qué contextos se producen. Es decir, en lugar de decir: “este alumno presenta dificultades para construir la macroestructura”, sería más acertado informar de que dicho alumno ante “tal” tipo de texto y en “tal” contexto, tiene dificultades para construirla. 2.1.4. Niveles de comprensión lectora Son muchos autores los que defienden que la comprensión lectora no es un proceso que se resuelva en términos de todo o nada, sino que es una actividad gradual puesto que un sujeto puede llegar a distintos niveles de profundidad. De acuerdo con Alliende y Condemarín, quienes a su vez se basaron en la Taxonomía de Barret, se pueden distinguir tres niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y crítico. Tales niveles son los que desde 1995, ha empleado el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE) para evaluar a los alumnos de Educación Primaria y Secundaria. Señalar además, que estos niveles serán en los que me 38 base en el tercer capítulo a la hora de evaluar la comprensión lectora de las alumnas seleccionadas. • 2.1.4.1. Comprensión lectora literal Este nivel se considera el más básico. Supone reconocer y recordar todo aquello que figura explícitamente en el texto. Se dice que un alumno ha alcanzado una comprensión literal, cuando por ejemplo es capaz de:  Reconocer detalles: nombres de personajes, lugares, tiempo…  Distinguir entre información relevante y secundaria.  Encontrar la idea principal.  Identificar las relaciones causa-efecto.  O localizar los elementos de una comparación. • 2.1.4.2. Comprensión lectora inferencial La diferencia que marca el paso del nivel literal al inferencial, es que el alumno no sólo se atiene a la información tal y como aparece expresada en el texto, sino que va más allá contrastándola con lo que ya sabe para extraer conclusiones. Este nivel supone pues, que el lector asocie el contenido del texto con su experiencia personal para elaborar conjeturas, deducciones e hipótesis. Se valora que un alumno ha logrado una comprensión inferencial, cuando por ejemplo es capaz de:  Inducir una moraleja.  Inferir rasgos de los personajes que no se describen en el texto.  Entrever por qué ha sucedido algo, es decir, la causa u origen de determinados efectos.  Predecir consecuencias y resultados.  Inferir el significado de palabras desconocidas.  Recomponer el texto variando algún hecho, personaje…  O prever un final diferente. 39 • 2.1.4.3. Comprensión lectora crítica Este nivel se considera como el más complejo y profundo, pues implica que el lector ponga en juego su código moral y su sistema de valores. Si un alumno alcanza una comprensión crítica, será capaz de:  Juzgar el contenido de un texto desde su punto de vista y manifestar las reacciones que le provoca.  Emitir su opinión frente a un comportamiento o situación.  Juzgar si el autor ha alcanzado el fin que perseguía.  Identificarse con algún personaje o con el autor.  O reparar inconsistencias entre distintos segmentos del texto, entre varios textos o entre lo que creía saber y lo que se dice en él. En el anexo 1 adjunto, a modo de ejemplo, un cuento escrito por Pedro Pablo Sacristán dirigido a alumnos de 6º de Primaria, y que he extraído del portal educativo “El Rincón del Maestro”. He planteado para este texto tres bloques de preguntas, de modo que cada bloque está encaminado a trabajar un nivel de comprensión concreto. 2.2. EN RELACIÓN CON LA EVALUACIÓN FUNCIONAL: Como ya se advirtió en el resumen, la evaluación no es una actividad independiente a los enfoques teóricos, sino que es necesario partir de un modelo sobre el procesamiento de la lengua escrita para poder determinar qué datos son relevantes considerar (García Vidal y González Manjón, 1992). 2.2.1. En qué consiste una evaluación funcional del proceso lector De acuerdo con la perspectiva de Orrantia y Sánchez (1994), la evaluación de las dificultades en el lenguaje escrito debe ser funcional. Una evaluación funcional es aquella cuyo centro de interés es la manera en la que el alumno pone en juego los procesos cognitivos (descritos en este capítulo) al enfrentarse a diversas tareas de lectura. Es por este motivo, por el que en ocasiones a este tipo de evaluación se le denomina “evaluación cognitiva”. La principal ventaja de la evaluación funcional es que nos permite detectar cuáles son los procesos que lleva a cabo con eficiencia y cuáles son deficitarios. Como consecuencia, se pueden establecer pautas de intervención más ajustadas a la problemática del alumno. 40 • 2.2.1.1. Tareas Las tareas de las que consta una evaluación funcional, son: 1. Lectura oral de un texto convencional, apropiado a su edad y nivel de desarrollo lingüístico. 2. Lectura oral de un texto de pseudopalabras. 3. Construcción de un resumen. 4. Elaboración de un cuestionario. Cada una de estas tareas nos va a proporcionar una información diferente, con lo cual, en función de los datos que queramos obtener, deberemos seleccionar una u otra. Las dos primeras, nos van a aportar datos sobre los procesos de bajo nivel. Por un lado, a partir de la lectura oral de un texto convencional, podremos conocer cómo utiliza la vía directa. Además, en ocasiones, también podremos percibir si está construyendo el significado del texto, por ejemplo, si se sorprende o muestra desconcierto ante una pseudopalabra que aparece intrusivamente en el texto, o si se confunde con algo que es coherente semánticamente. Por otro lado, a partir de la lectura oral del texto de pseudopalabras, podremos conocer exclusivamente cómo utiliza la vía indirecta. En el anexo 2, explico de forma más minuciosa, el repertorio de variables que se pueden analizar en estas dos tareas de oralización, y cómo se deben interpretar. En cuanto a las tareas restantes, se emplean para valorar los procesos de alto nivel. A partir del resumen, podremos conocer su destreza a la hora de utilizar las macrorreglas para construir la macroestructura, mientras que el cuestionario, nos indicará el nivel de comprensión alcanzado: literal, inferencial y crítico. • 2.2.1.2. Pasos que debe seguir el maestro El primer paso que debe ejecutar el maestro, es seleccionar de entre las tareas descritas, la que le vaya a aportar la información que le interesa. Después, debe analizar cualitativamente los resultados de la tarea, registrando los errores que ha cometido el alumno en ella. 41 Constatados los errores, el siguiente paso es estudiar qué suponen, es decir, debe construir una hipótesis explicativa en la que relacione los déficits detectados con los procesos cognitivos que subyacen en ellos. Finalmente, debe proponer al alumno nuevo material para poder contrastar la hipótesis inicial formulada. Si dicha hipótesis fuera incierta, debería reelaborar una nueva y comenzar con el proceso hasta encontrar una lo suficientemente sólida como para explicar la problemática del niño. Ve rificar la hipótesis Catalogar los errores Plantear hipótesis Seleccionar la tarea 48 Por otro lado, María tampoco acierta al explicar la moraleja o conclusión que se desprende de este cuento, a pesar de que figura explícitamente en uno de los últimos párrafos del mismo, concretamente cuando el rey dice: “me has enseñado una gran lección, ahora sé que cada cual es poderoso a su manera y que no debo nunca creerme superior a los demás”. Erróneamente, María infiere que la enseñanza del cuento es que siempre existe alguien aún más poderoso, cuando lo cierto es que este cuento inculca a los lectores que no hay que menospreciar a los demás, pues cada uno tiene sus virtudes personales y domina unas destrezas particulares. Por lo tanto, se podría afirmar que María falla en la elaboración del resumen porque recuerda ideas-detalle, como por ejemplo, en qué consistían las pruebas, y por el contrario no retiene ideas centrales, como por ejemplo, el párrafo antes mencionado que es clave, ya que es en el que se destapa cuál es la auténtica lección que el caracol le quería enseñar al rey. En definitiva, se podría decir que María es, en cierto modo, insensible al grado de importancia de la información textual, pues el hecho de que considere importante recordar detalles, interfiere en que se acuerde de aspectos realmente relevantes. Desde mi punto de vista, hubiera sido más acertado que en lugar de describir de qué trataban las pruebas, hubiera explicado que el caracol le propuso esa serie de pruebas porque sabía de antemano, que sólo él las podía realizar con éxito, mientras que para un humano resultaban imposibles de llevar a cabo. Es decir, creo que María no ha alcanzado una interpretación plena del texto porque de haberlo hecho, hubiera comprendido que el caracol le propone esas pruebas en concreto y no otras, para hacer ver al rey que cada uno tiene sus propias cualidades y que nunca se es el mejor en todo. Por otro lado, no creo que María sea un ejemplo de alumna que aplica la estrategia de “suprimir y copiar” (“copy-delate strategy”) sobre la que hable en el anterior capítulo, ya que utilizó su propio vocabulario y no reprodujo de forma literal ninguna de las proposiciones del cuento. Valoración de las respuestas a las preguntas de comprensión lectora: Tras el análisis que he hecho en el anexo 7 sobre los cuestionarios que realizó María, puedo afirmar con contundencia que en las preguntas de comprensión lectora literal presenta menos dificultades que en el resto, posiblemente porque sean las que más trabaja 49 en la escuela, y que las de comprensión lectora inferencial son, indiscutiblemente, las que más le cuestan. Consecuentemente, a la hora de intervenir con esta alumna, se debería incidir primordialmente en ellas, es decir, nuestra labor como docentes debería estar centrada en ayudarle a fomentar su comprensión lectora en general, pero en especial, la de tipo inferencial. Además, considero que María manifiesta un bajo conocimiento metacognitivo por dos motivos. El primero, porque al finalizar los cuestionarios no estimaba oportuno revisarlos de nuevo, pues creía firmemente que sus respuestas estaban bien, cuando luego se ha visto que no eran del todo precisas. El segundo motivo que me ha llevado a tal conclusión, es que cuando le pregunté que qué texto le había resultado el más fácil, ella contestó que el narrativo por ser al que más “acostumbrada” está, sin embargo, su apreciación no se corresponde con la realidad, pues en el que mejor resultados obtuvo fue en el de carácter biográfico. De igual manera, cuando le pregunté que cuál le había parecido el más difícil, me dijo que el informativo debido a su extensa longitud, pero desde mi punto de vista no fue ese factor lo que hizo que le pareciese más arduo que los demás, sino que creo que la razón fue la gran cantidad de vocabulario que María desconocía del texto. 3.2.2. Nerea • 3.2.2.1. Valoración de los procesos de bajo nivel A continuación, me dispongo a valorar cómo Nerea pone en juego los procesos de bajo nivel durante su lectura, siguiendo los mismos pasos que ejecuté al realizar la evaluación funcional de María. En el anexo 8, he incluido los errores que cometió durante la lectura del cuento, y en el anexo 9, los que hizo en el texto de pseudopalabras. Valoración de la lectura oral del texto de palabras: Nerea tiende a acceder al significado de las palabras a través de la vía directa o lexical. La principal razón que me ha conducido a afirmar tal sentencia, es que leyó de manera mucho más rápida, fluida y cometió muchos menos errores en el cuento que en el texto 50 de pseudopalabras. Mientras que en el primer texto decodificó 101 palabras por minuto, en el segundo disminuyó su velocidad a 34 p/m. Por lo tanto, resulta evidente que lee mejor cuando puede proyectar sus conocimientos previos y cuando puede construir el significado de lo que va leyendo. Otro motivo que me hace creer que se apoya en la vía directa, es que sustituyó palabras de baja frecuencia por otras más familiares, como por ejemplo cuando leyó: “concentraron” en lugar “concertaron”; “pulga” en lugar de “pugna”; o “agarrar” en vez de “agregar”. Además, llevó a cabo una técnica típica de los lectores que tienden a poner en juego la vía lexical y que consiste en crear hipótesis. Es decir, la causa por la que realizó tantas adivinaciones, es porque conforme leía, iba elaborando conjeturas sobre lo que iba a venir a continuación. Algunos ejemplos en los que se observa claramente que se confundió por adelantarse, son los siguientes: 1. Cuando leyó “el rey Mulk dijo con fuerza”, en lugar de “el rey Mulk rio con fuerza”. 2. Cuando quiso decir “ganador” en la oración “y nuevamente fue el ga…” y acto seguido rectificó leyendo “y nuevamente fue el vencedor”. 3. Cuando leyó “después de ese día”, en vez de “desde ese día”. 4. O cuando primero dijo “he sido vencido por…”, en el segundo intento leyó “he sido vencido y tú has ga…”, y finalmente rectificó leyendo “he sido vencido y tú has sido el ganador”. Por otro lado, las palabras en las que falla son en su mayoría largas, y seguramente, desconocidas para ella (“competencia”, “contienda”, “largada”, “inclusive”, “altanero” o “fastuoso”) que son precisamente las que los buenos lectores abordamos a través de la vía fonológica. Este hecho, me ha llevado a las dos conclusiones que siguen: La primera, que Nerea pese a apoyarse en la vía directa, no dispone de un diccionario visual amplio pues muchas de las palabras en las que cometió errores de fluidez, considero que ya deberían formar parte de su vocabulario a su edad, como por ejemplo: “vanidad”, “acataban”, “enojado”, “burlado”, “desafiante”, “apuro”, “asunto”, “orientar”, “quebrar” o “extraordinario” entre muchas otras. La segunda, que Nerea presenta dificultades en la vía indirecta o fonológica. 51 Se puede decir que los problemas de esta alumna en relación con el uso de la vía fonológica, tienen más que ver con el grado de automatización de las RCGF que con la claridad de las mismas. Sabemos que las tiene claras porque de no ser así, habría realizado más sustituciones de fonemas, es decir, habría atribuido a grafemas, fonemas que no les corresponden. Sin embargo, este no ha sido el caso y sus errores de exactitud han sido sobre todo adivinaciones, sustituciones, adiciones y omisiones de palabras. Mientras que las adivinaciones, como se explicó anteriormente, se debieron a que Nerea iba formulando hipótesis sobre el significado, considero que la razón más probable por la que añadió, omitió y sustituyó palabras, fue por un despiste o fallo atencional ya que como comenté en la presentación del caso, percibí que Nerea estaba bastante nerviosa y tensa lo cual pudo desencadenar que no estuviera concentrada del todo. Señalar también, que las palabras que omitió no eran imprescindibles para comprender el texto o elementos centrales del mismo, sino que fueron artículos, adverbios y nexos. Además, algunas de las sustituciones y adiciones de palabras que realizó, tenían coherencia y lógica en la semántica del texto, es el caso de cuando leyó: “pues cárgalo a tus espaldas” en lugar de “pues cárgalo en tus espaldas; “señaló a” en lugar de “señaló el”; “pero eso es imposible” en lugar de “eso es imposible”; o “apoyó suavemente el pie” en lugar de “apoyo suavemente su pie”. En definitiva, los errores de exactitud que cometió Nerea en este texto, ni fueron alarmantes ni nos indican que no tenga claras las RCGF. Por otro lado, afirmo que aún no tiene automatizadas dichas reglas, porque sus errores fueron especialmente de silabeo y de titubeo, lo cual afectó inevitablemente a la rítmica y fluidez de su lectura. Destacar también, que aunque repitió una larga lista de palabras, no me preocupa pues creo que lo más posible es que sus repeticiones estuvieran originadas por su inquietud y nerviosismo, que se manifestaba sobre todo en su voz temblorosa. Con respecto a su conocimiento metacognitivo, comentar que al finalizar la lectura oral, le pregunté si necesitaba volver a leer cuento y ella rechazó mi propuesta asegurando que ya lo había comprendido. Con lo cual, será el resumen, la tarea en la que podamos comprobar si estaba en lo cierto, o si por el contrario, no se percató de que su comprensión era insuficiente para construir la macroestructura (bajo conocimiento metacognitivo). 52 Valoración de la lectura oral del texto de pseudopalabras: En este segundo texto, como apuntaba anteriormente, la velocidad lectora de Nerea disminuyó considerablemente (de 101p/m a 34 p/m). Además, aprecié un comportamiento en ella que no había observado en la primera lectura, y es que en ocasiones, tardaba mucho tiempo entre la lectura de una pseudopalabra y la siguiente, sobre todo cuando ésta tenía 2 o más sílabas. Esto me hace suponer, que Nerea alargaba la pausa entre dos pseudopalabras para preparar la decodificación de la que venía a continuación. Otros aspectos que empeoraron en comparación con el primer texto, fueron las rectificaciones espontáneas, ya que realizó muchas menos, y la fluidez, pues incrementó su silabeo hasta el punto de que fue el error que más predomino en su lectura. Por otro lado, he desechado la idea que defendía en la primera valoración acerca de que Nerea tiene claras las RCGF, ya que en este texto no demostró lo mismo, pues aumentaron sus errores de exactitud. Con lo cual, a la hora de trabajar con esta alumna, habría que incidir en que lograse una mayor y mejor claridad y automatización de tales reglas. Conclusión: Nerea tiene menos problemas a la hora de leer un texto de palabras que uno de pseudopalabras, lo que nos indica que tiende a apoyarse en la vía lexical. No obstante, continúa sin leer de forma fluida los textos convencionales porque carece de un diccionario visual amplio. Por otro lado, ha quedado confirmado que presenta dificultades en la ruta fonológica. Estas dificultades se deben a que aún no tiene claras ni automatizadas las reglas de conversión grafo-fonémicas. Es muy posible que Nerea desoriente a los docentes, porque unos días leerá bien y otros mal. Sin embargo, no hay que culpabilizarla de ese hecho, ya que dependerá de la familiaridad que tenga con las palabras que aparezcan en los textos. Es decir, la calidad de su lectura será diferente según el tipo de palabras que compongan el texto: si son conocidas para ella, lo abordará de forma rápida y fluida; mientras que si las desconoce (al menos en su versión escrita) le resultará más costoso. 53 • 3.2.2.2. Valoración de los procesos de alto nivel Antes de comenzar con las valoraciones, señalar que el resumen que Nerea escribió lo he adjuntado en el anexo 10, y sus respuestas a los cuestionarios, en el anexo 11. Valoración del resumen: Como se puede apreciar a simple vista, Nerea realizó un resumen bastante extenso. Esto se debe a que no sólo explicó de qué trataban las pruebas a las que el caracol desafió al rey (como hizo María), sino que además, expuso lo que ocurrió durante la ejecución de las mismas. Es decir, añadió información accesoria. Por ejemplo, en lugar de explicar, simplemente, que el objetivo de la primera prueba era comprobar quién lograba desplazarse de forma más lenta en una carrera, Nerea fue más allá y explicó también que “Mulk no había dado ni un paso y ya había adelantado al caracol”. Del mismo modo, en lugar de explicar que la segunda prueba consistía en cargar sus respectivos hogares en la espalda, también dijo que “el caracol ya llevaba su casa y el rey Mulk no podía cargar su castillo a la espalda”. Se podría afirmar pues, que Nerea volvió a reproducir la mayor parte de la historia. Por lo tanto, su problema seguramente radique en la concepción que tiene acerca de la comprensión. Es probable que para esta alumna, comprender suponga retener literalmente la información leída, lo que se corresponde con un enfoque superficial. En definitiva, confundió el resumen con una prueba de recuerdo de lo que había leído. Además, el hecho de que crea que comprender equivale a memorizar lo máximo posible del texto, no sólo le lleva a incorporar la mayoría de la información textual (incluyendo detalles innecesarios) sino también a emplear la estrategia de “suprimir y copiar” o “copydelate strategy”. A medida que lee, selecciona y retiene la información que le resulta relevante (aunque no lo sea), y después, o bien la copia, o bien la parafrasea en el resumen. Otro aspecto que he valorado en su resumen, es que explicó la moraleja del cuento de forma parcial e incompleta. Nerea sostiene que la lección que nos transmite esta historia es que “no hay que creerse el mejor”, sin embargo, no explicó la razón, es decir, no explicó que no hay que creerse el mejor porque nunca se es bueno en todos los campos, y siempre va a haber un ámbito en el que otra persona nos supere. Con lo cual, Nerea estaba equivocada al creer que ya había comprendido el texto con una única lectura, ya que desde mi punto de vista, no llegó a construir la idea global del mismo. 54 Valoración de las respuestas a las preguntas de comprensión lectora: Los resultados de los cuestionarios que formuló Nerea (anexo 11), nos confirman que es el nivel de comprensión inferencial donde mayores dificultades presenta. También se puede comprobar que aunque no se explaya demasiado al emitir su opinión, sí que es capaz de hacerlo. Además, sus escasos fallos en las preguntas de comprensión lectora literal no deben considerarse graves pues se deben, meramente, a que en lugar de localizar la información en el propio texto, trata de recordarla. De hecho, ella misma me comentó que el texto poético fue el que realizó con menos éxito porque “no se acordaba de algunas cosas al contestar las preguntas”. En cuanto a su conocimiento metacognitivo, se podría afirmar que esta alumna controla, en cierto modo, el grado de comprensión que alcanza al leer, en el sentido de que sabe reconocer cuando ha entendido un texto y cuando lo ha hecho en menor medida. Por ejemplo, supo distinguir que había entendido el texto narrativo mejor que el resto y que le había conllevado menos esfuerzo rellenar su respectivo cuestionario. 3.3. INTERVENCIÓN Tras realizar las evaluaciones funcionales de las alumnas protagonistas de este trabajo, se ha podido visualizar con mayor claridad que sus dificultades lectoras no se deben exactamente a las mismas causas, por lo que es evidente, que los objetivos que deberían guiar nuestro trabajo con ellas, tampoco serán exactamente los mismos. Así se demuestra lo que ya amparaba en la presentación de este proyecto; que aunque dos niños sean malos lectores, no significa que les suceda lo mismo. Es por esto, por lo que no debemos imponer a todos el mismo tratamiento, sino que debemos personalizarlo y huir de las generalizaciones. Nuestros alumnos nos van a agradecer que intervengamos directamente en aquello que necesitan. 3.3.1. Objetivos a trabajar con María El primer objetivo que orientaría nuestro trabajo con María, sería modificar la actitud afectivo-emocional que manifiesta hacia la lectura, ya que recordemos que la percibe como tediosa, insignificante y poco viable. Por un lado, deberíamos fomentar su motivación hacia esta actividad. Aclarar, que no me estoy refiriendo a lograr que se aficione, sino simplemente conseguir que no la rehúya. 55 Para ello, sería conveniente investigar cuáles son sus centros de interés (los coches, las películas, el deporte…) y después, proponerle libros que traten sobre ellos. Una vez que haya tenido un primer acercamiento hacia la lectura, se deberían aumentar sus campos de interés. Señalar, que al mismo tiempo que se trabaja su estimulación, se le debería hacer comprender que la lectura es sumamente significativa y funcional. Además de en su deseabilidad, también se debería incidir en su autoestima. Se tendría que incrementar su confianza en sí misma, y evitar que se desanimase ante sus continuos fallos. Para conseguirlo, resultaría eficaz que durante el tiempo que durase la intervención, el mediador utilizase una gráfica en la que anotase sus resultados y se la fuese enseñando con regularidad, para que así, pudiera ver sus avances. De este modo, le proporcionaría un feedback como refuerzo positivo. El segundo objetivo sería aumentar su diccionario visual, ya que su pobreza lexical le impide utilizar con más frecuencia la vía directa. Al ampliar su léxico, conseguiríamos mejorar su velocidad lectora sin afectar su comprensión. Dicho de otro modo, al incrementar su diccionario visual, lograríamos acortar la latencia de su respuesta, contribuyendo a que tardase menos tiempo en reconocer las palabras. Para alcanzar este objetivo, muchos maestros y en especial los encargados del área de lengua inglesa, suelen emplear las conocidas flash cards; tarjetas en las que aparece rotulada la palabra nueva que persiguen que sus alumnos memoricen, junto a un dibujo alusivo que favorece su retención. El tercer objetivo sería conseguir una mayor y mejor interiorización de las normas de conversión grafema-fonema, para mejorar así su habilidad al poner en juego la vía indirecta. Destacar, que son muchos los estudios que demuestran que las lecturas compartidas entre un lector experto y uno inexperto, ayudan a que éste último tenga más soltura a la hora de decodificar. Por ejemplo, Eldredge (1989) comprobó que un alumno mejoró notablemente su fluidez lectora desde que leía de forma conjunta con su maestro, pues diariamente se le estaba proporcionando un modelo de lectura exacta, fluida y expresiva. Además de las lecturas conjuntas, otros autores como Levy, Nicholls o Kohen (1993), proponen las lecturas repetidas como medio para automatizar las RCGF. Tales lecturas, consisten en que el alumno con dificultades, lea un pasaje varias veces hasta alcanzar un buen nivel de fluidez. 56 El cuarto objetivo sería ayudarle a distinguir la información principal de la secundaria, pues en el resumen demostró recordar un gran número de detalles y muy pocas ideas centrales. Para ello, primero se le debería enseñar a autocuestionarse qué es lo que busca con la lectura de un texto en determinado (extraer las causas y consecuencias de un fenómeno; extraer las propiedades que describen a una entidad; extraer las similitudes y diferencias entre dos objetos…) y una vez establecida una meta, se le debería enseñar a seleccionar y prestar atención a la información que le interesa, dejando de lado la que no esté buscando. En definitiva, me refiero a enseñarle técnicas de disección de textos con el fin de llegar a la extracción de sus ideas esenciales (subrayado, esquema, etc.) El quinto objetivo sería optimizar su comprensión lectora pero sobre todo el nivel inferencial, pues fue en el que presento más problemas. Por último destacar, que dado que en el segundo capítulo se expuso que la comprensión es una tarea estratégica, resulta razonable que entre los objetivos se incluya el de mejorar sus conocimiento metacognitivo. Desde mi punto de vista, el primer paso sería lograr que tuviese un control más consciente acerca del grado de comprensión que alcanza al leer, ya que demostró no saber qué texto había comprendido mejor y peor que los demás. Cuando logremos que se percate de que su comprensión, en un momento dado, está siendo insuficiente, el segundo paso sería enseñarle a buscar medidas correctivas. Por ejemplo, se le debería insistir en que cuando no comprendiese el significado de una palabra, se habituase a consultar el diccionario, o en última instancia, a preguntar al adulto que se hallase con ella en ese momento. 3.3.2. Objetivos a trabajar con Nerea En el caso de Nerea, contamos con la ventaja de que ya tiene un hábito lector, pues me comentó que leía a menudo novelas de aventura. Con lo cual, no hay que incidir en su deseabilidad, pero sí que resultaría conveniente incrementar su confianza en sí misma con el fin de mejorar su autoconcepto. Además, como ya expuse con anterioridad, durante la realización de las tareas se mostraba nerviosa y tensa, lo que se manifestaba sobre todo en su voz temblorosa y en su postura rígida. Es por ello, por lo que considero que el segundo objetivo a trabajar con Nerea sería ayudarle a alcanzar un adecuado control de los aspectos periféricos de la lectura, es 57 decir, deberíamos intentar que se relejara y que no se agobiara tanto al enfrentarse a este tipo de tareas, e insistirle para que no se preocupe si se equivoca. Desde mi punto de vista, si se consigue que esté más cómoda, no sólo corregiremos su expresividad y su postura, sino que además, lograremos maximizar su grado de concentración y que no cometa tantos despistes. Por otro lado, pese a que se apoya en la vía directa, desconoce muchas palabras que a su edad ya debería saber, con lo cual, al igual que con María, deberíamos ampliar su vocabulario. Otro aspecto en el que coincide con María, es a que aún no tiene claras ni automatizadas las RCGF, por lo tanto, deberíamos trabajar para que obtuviera una mayor y mejor claridad y automatización de las mismas. En cuanto a los procesos de alto nivel, tendríamos que comenzar modificando su concepción acerca de la comprensión, pues recordemos que cree que supone retener literalmente la información leída. De este modo, conseguiremos que en los resúmenes no reproduzca la mayor parte de la historia, y se ciña únicamente a la idea global que transmite. Además, para evitar que emplee la estrategia de suprimir y copiar, se debería hacerle más hábil en el uso de las macrorreglas, descritas en el segundo capítulo. Por último señalar, que se debería mejorar su capacidad inferencial, ya que los resultados de los cuestionarios demostraron que las preguntas que implicaban realizar deducciones fueron en las que más falló. 64 necesaria para lograr la comprensión por su cuenta. En cuanto a la principal ventaja que presenta, es que se les modela y se les enseña con precisión lo que tienen que hacer para que luego actúen de forma autónoma. 4.2.3. Estrategias para mejorar el conocimiento metacognitivo Para ayudar a que los alumnos controlen su proceso de lectura cuando leen de forma autónoma, podríamos enseñarles a dialogar con ellos mismos y a que se acostumbren a hacerse dos preguntas: ¿qué deseo del texto? y ¿va todo bien? Con la primera pregunta, ayudaremos a que se cuestionen qué esperan del texto. Según cual sea la respuesta del alumno, alcanzará un nivel u otro de comprensión lectora. Si por ejemplo su respuesta es “deseo conocer las características de una zapatilla deportiva”, le bastará con alcanzar un nivel de comprensión literal. Si su respuesta es “deseo averiguar si es cierta mi idea de que las zapatillas que sujetan el talón son las mejores”, necesitará alcanzar un nivel de comprensión inferencial pues no encontrará en el texto la respuesta a su inquietud. Si su respuesta es “deseo valorar el grado de persuasión del texto”, tendrá que reflexionar si el autor consigue lo que se propone, dando lugar a un nivel de comprensión crítica. Con la segunda pregunta, ayudaremos a que comprueben si están obteniendo lo que esperaban. Por ejemplo: ¿ya sé cuáles son las características? ¿estaba en lo cierto al pensar que una zapatilla deportiva debe sostener el tobillo? ¿me ha convencido el autor con los argumentos que sostiene? Además, si al realizar esta segunda pregunta no encontrara una respuesta satisfactoria, podríamos enseñarle algunas medidas autocorrectivas que le podrían ser útiles, como por ejemplo:  Resumir, pues puede que el problema se deba a que no puede manejar tanta información.  Plasmar el contenido en esquemas gráficos o mapas conceptuales.  Volver a leer el texto con más precisión y fluidez, ya que un error al leer puede llevar a una mala interpretación, y una lectura poco fluida puede impedir la interconexión entre ideas que tienen algo en común.  O podemos enseñarle a parafrasear para que cuando una oración le resulte compleja, intente decir lo mismo pero con otras palabras. 65 4.2.4. Estrategias para mejorar la estructura afectivo-emocional Los aspectos afectivo-emocionales pueden verse mejorados intencionadamente por los maestros, pues a partir de nuestras expresiones influimos de forma muy poderosa en los pensamientos que tienen los niños. Por lo tanto, es importante usar este poder de forma beneficiosa para incrementar su autoestima y autoconcepto. Por ejemplo, los comentarios del maestro pueden inducir a que los alumnos tengan motivos intrínsecos para leer un texto (“vamos a leer un texto que os va a fascinar”; “fijaos qué curioso lo que nos plantea este texto”). Otra manera de lograr que los alumnos valoren el texto como algo deseable, es desafiarles a leerlo (“el siguiente texto puede resultaros complicado pero estoy seguro de que conseguiréis entenderlo. Veamos quién me sabe explicar lo que se dice en él”. Por otro lado, los maestros podemos reforzar la percepción de competencia y las expectativas de auto-eficacia del alumno, a través de los siguientes recursos:  Mediante expresiones que alimenten su creencia de que puede afrontar la lectura que se le acaba de proponer “puedes hacerlo”  Mediante el elogio o cualquier expresión que muestre que reconocemos sus aptitudes “fenomenal, buen trabajo”; “se te da genial resumir los textos”  Mediante la apropiación, que consiste en que el maestro asuma lo que ha dicho el alumno, reconociéndole su autoría “como muy bien ha explicado vuestro compañero…”  Evocando logros pasados. En este caso, el maestro podría apelar a experiencias pasados exitosas en las que acometieron retos difíciles “ya sé que de esto no sabéis mucho, pero eso mismo ocurrió con el tema que vimos el mes pasado y pudisteis con él”. Además, también podemos controlar las emociones de los alumnos que pueden amenazar la correcta realización de la tarea. Por ejemplo, podemos normalizar la experiencia de no saber algo cuando un alumno falla, para que no se frustre y se desanime. Es decir, si un alumno no ofrece una buena respuesta, deberíamos dejarle claro que un equívoco lo puede tener cualquiera por lo que no debe darle importancia. Del mismo modo, para mantener la motivación de los alumnos y evitar que se vean tentado a abandonar la lectura del texto, podemos recordarles las consecuencias que tendría leerlo “es importante leer este artículo 66 porque nos permitirá comprender mejor el temario y por lo tanto, nos será más fácil estudiarlo”. 67 CAPÍTULO V: CONCLUSIONES FINALES 5.1. LIMITACIONES Y PROSPECTIVA Personalmente, considero que he cumplido lo que prometía al inicio del trabajo, pues he aportado un modelo teórico de lo que supone la lectura; he ofrecido una manera de diagnosticar las dificultades lectoras; he registrado lo que he observado en relación a cómo se trabaja la lectura en el aula; y he explicado algunas prácticas docentes para optimizar la comprensión lectora, que sugieren autores expertos en el tema. No obstante, soy consciente de que este trabajo no está exento de carencias y limitaciones, y que consecuentemente, se podría ampliar de forma fructífera de distintos modos. En primer lugar, pese a que he enumerado los objetivos que deberían guiar nuestro trabajo con cada una de las alumnas, ha faltado incluir ejemplos de actividades que nos posibilitarían alcanzarlos. Por ejemplo, he establecido que habría que ayudar a ambas niñas a conseguir una mayor y mejor interiorización de las RCGF, pero no he expuesto cómo se podría hacerlo. Es por esto, por lo que en el futuro, este trabajo se podría enriquecer añadiendo programas que ahonden en mayor medida en el tratamiento, y que brinden propuestas para perfeccionar los procesos de bajo y de alto nivel. De esta manera, los docentes no sólo sabríamos evaluar las dificultades lectoras de nuestros alumnos, sino que también podríamos paliarlas. En segundo lugar, a partir de los resúmenes y cuestionarios, he observado que las alumnas evaluadas presentan también problemas con su producción escrita, ya que no se expresan adecuadamente y cometen múltiples faltas de ortografía. Con lo cual, otros autores podrían seguir con este trabajo, construyendo un modelo teórico sobre el procesamiento de la escritura y realizando la evaluación funcional de sus dificultades en torno a esta habilidad. En tercer lugar señalar, que al revisar el trabajo en una de las últimas reuniones en las que me cité con mi tutora, nos percatamos de que algunas de las pseudopalabras que había empleado en el texto para evaluar la vía fonológica de las alumnas, no se ajustaban a las normas grafo-fonémicas de nuestra lengua, por lo que se trataban de no-palabras. Dichas no-palabras, eran: “riomril”, “astbuelo”, “camleor” y “tram”. Sin embargo, pese a este error, acordamos no volver a repetir la tarea porque no consideramos que hubiesen trastocado los resultados de la valoración. En definitiva, estas no-palabras no eran 68 determinantes para la evaluación, dado que a partir de sus múltiples fallos, estaba claro lo que les ocurría. Por otra parte, especificar que el colegio en el que observé cómo la maestra trabajaba la lectura, era concertado. Por lo tanto, de cara al futuro, otros autores podrían investigar si la metodología que llevan a cabo los maestros cambia o es la misma, en colegios de carácter público y privado. Además, aunque he mencionado algunas estrategias para mejorar aspectos como las lecturas colectivas, el conocimiento metacognitivo o las estructuras afectivoemocionales, hasta el momento, no he implementado ninguna de ellas. Con lo cual, no me ha sido posible experimentar y valorar hasta qué punto son efectivas. 69 BIBLIOGRAFÍA Adams, M.J. (1982). Models of reading. Language and comprehension, 193-206. Alliende, F. y Condemarín, M. (1982). La lectura: Evaluación y desarrollo. Santiago de Chile: Andrés Bello. Alonso, J. (1992). Leer, comprender y pensar. Nuevas estrategias y técnicas de evaluación. Madrid: CIDE. Anderson, R.C. (1977). Schema-Directed Processes in Language Comprehension. New York: Plenum. Baker, L. y Brown, A.L. (1984). Metacognitive skills and reading. Nueva York: Longman. 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Impartida por María Ángeles Garrido Laparte, durante el año académico 2013/14, en la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza. 80 o Omisión de fonemas: “fesco/fresco”, “perfeto/perfecto”. Subrayar que las letras que suelen omitirse son: la “i” y la “u” en los diptongos; la “l” y la “r” en las sílabas trabadas o sinfones; y las consonantes en la posición final de una sílaba. o Omisión de sílabas. o Omisión de palabras. Por lo general, las omisiones de fonemas se deben a fallos en la memoria de trabajo. Se suelen producir en el momento en el que el lector repasa en la memoria de trabajo los fonemas obtenidos tras aplicar las RCGF, y los combina en unidades mayores (sílabas). En cuanto a las omisiones de sílabas y de palabras, parece que la causa más probable sea un fallo atencional ocasionado por la fatiga de una decodificación ardua. Inversiones en el orden: o El lector altera el orden de los fonemas en la secuencia de una sílaba directa “los/sol”; indirecta “nates/antes”; o trabada “tarmo/tramo”, “furto/fruto”, “puebol/pueblo”. o Traslocaciones: el lector altera el orden de los fonemas en dos sílabas subsecuentes “Grabiel/Gabriel”, “colodaro/colorado”. Al igual que las omisiones, las inversiones se producen al fusionar en sílabas, los fonemas ya decodificados en la memoria de trabajo. Fragmentaciones y contaminaciones: Decimos que un sujeto realiza una fragmentación cuando lee una palabra en dos momentos “lenta…mente/lentamente”. Por otro lado, decimos que realiza una contaminación cuando no hace una pausa entre dos palabras contiguas y las lee unidas “puedeser/puede ser”. Destacar que ambos tipos de errores son más evidentes en la escritura, ya que las fragmentaciones al leer pueden deberse simplemente a que el sujeto esté cogiendo aire, y las contaminaciones, a que su velocidad lectora sea demasiado rápida. Una vez descritos los errores que cometen los sujetos que se apoyan en la vía indirecta pero que tienen dificultades para ponerla en juego, explico brevemente, cuáles son los errores de exactitud que realizan aquellos otros lectores que se apoyan en la directa. Estos 81 últimos, suelen sustituir las pseudopalabras por palabras reales, lo que se conoce como “lexicalización”, o suelen sustituir palabras de baja frecuencia por otras más familiares. 2.4. Expresividad lectora Se trata de la habilidad del sujeto para: controlar la respiración y hacer pausas de acuerdo a los signos de puntuación; dar al discurso el tono afectivo apropiado (melancólico, irónico, exaltado…); e interpretar con su voz, el estado emocional de un personaje. Un lector inexpresivo sería aquel que presentase dificultades en torno a alguna/s de las acciones antes nombradas. Por ejemplo, que no coordinase su actividad respiratoria con la estructuración de las pausas, o que no entonase correctamente el texto. A continuación, muestro una tabla que refleja, esquemáticamente, lo expuesto a lo largo de este segundo anexo. Variables Vía directa Vía indirecta Velocidad - Más palabras/minuto. -Lee todas las palabras a la misma velocidad con independencia de su longitud. -Lee más rápido un texto convencional que uno de pseudopalabras. - Menos palabras/minuto. -El tiempo de lectura aumenta en función del número de sílabas de las palabras. -Lee a la misma velocidad un texto convencional y uno de pseudopalabras. Fluidez -Decodificación fluida, con un ritmo próximo al de la expresión oral. -Ritmo de lectura silabeante. Estos silabeos, serán más o menos frecuentes según el grado de automatización de las RCGF. -Disminuye la fluidez al leer palabras polisílabas. Exactitud -Puede producirse la lexicalización de pseudopalabras, o la sustitución de una palabra por otra de mayor frecuencia. -No tener claras ni automatizadas las RCGF, provoca errores de: • Sustitución. • Adición. • Omisión. • Inversión del orden. 82 • Fragmentaciones y contaminaciones. Tabla adaptada de Jesús García Vidal; Daniel González y Manjón. 83 ANEXO 3: TEXTOS EMPLEADOS PARA LA EVALUACIÓN FUNCIONAL 3.1. Lectura oral de un texto convencional Para la primera tarea, escogí un cuento escrito por Martín Blasco que extraje del portal educativo “El Rincón del Maestro”. EL DESAFÍO DEL CARACOL Mulk era el rey más poderoso de la tierra. Más poderoso que cualquier otro rey que haya existido antes que él. Hasta las aves y los animales le obedecían porque sabían que no había otro más poderoso. Los reyes de otras tierras lo miraban con respeto y con temor, y se dice que hasta el viento le pedía permiso para soplar. Además de ser poderoso, Mulk no era un mal rey. Era un hombre justo y pacífico, que hacía todo lo posible para llevar paz y felicidad a quienes vivían en su reino. Sin embargo, tenía un defecto: la vanidad. Y claro, siendo tan poderoso le parecía que nadie podía competir con él en nada. Miraba la enorme extensión de su reino, con sus magníficos castillos, torres y fuentes, las miles de personas que felices acataban sus órdenes, y entonces decía en voz alta “nunca existirá nadie tan poderoso como yo”. Pero un día, al decir nuevamente esta frase mientras disfrutaba entre sus muchas posesiones, alguien le llamó la atención. —Psss ¿a eso llamas poder? ¡Eso no es nada! El rey, muy enojado, buscó con su vista al responsable de esas palabras, pero no encontró a nadie a su alrededor. Dijo en voz alta: — ¿Quién se atreve a desafiarme de esa manera? ¡Que no sea cobarde y muestre su rostro! ¡Sea hombre! — ¡Aquí abajo, rey! Y no te confundas que no soy hombre. El rey Mulk observó el suelo, y junto a sus pies, encontró un pequeño caracol que lo miraba desafiante. — ¿Tú eres el que se ha burlado de mi poder? —dijo Mulk. —No me he burlado, pero tampoco me parece gran cosa... —respondió el caracol. — ¿No te parece gran cosa? ¿Y qué puedes opinar tú? 84 —Aquí donde me ves yo también soy poderoso —dijo el caracol. El rey Mulk rio con fuerzas. ¿Cómo iba a ser poderoso ese pequeño caracol? Pero al caracol no le gustó nada la risa del rey, y muy enojado le dijo: — ¿Así que te ríes? Te desafío a una competencia, para que veamos quién es más poderoso. Mulk no salía de su asombro ante la valentía del pequeño caracol. —Si quieres competir aceptaré tu desafío —dijo el rey Mulk—, pero no veo cómo podrías vencerme en nada. —Ya que estás tan seguro de ti mismo, te pongo dos condiciones: la primera que sea yo quien elija las pruebas y la segunda que compitas solo, sin la ayuda de tus hombres. —Trato hecho —respondió Mulk— Sé que puedo vencerte en la competencia que tú quieras y sin ninguna ayuda. Y concertaron la pugna para el día siguiente. Llegó el momento, y se decidió que un grupo de aves hicieran de jurado. El caracol relató entonces cómo realizarían la competencia: —Bueno, rey Mulk, veremos quién es el mejor de nosotros con cuatro contiendas que ambos realizaremos. Esta es la primera: te desafío a una carrera. Mulk lo miró risueño y dijo: —Dime que esto es una broma. ¿Quieres jugar una carrera? —Claro —respondió el caracol—. Te desafío a quién puede realizar una carrera de forma más lenta. — ¿Qué clase de carrera es esa? —dijo Mulk sorprendido. —En mi mundo es un gran poder desplazarse lentamente, así tus enemigos no notan tus movimientos. Veamos qué tan bien te va a ti en esto. Se pusieron uno al lado del otro, una de las aves dio la voz de largada y el rey Mulk intentó moverse lo más despacio posible, pero apenas recorrió un paso, dejo muy atrás al caracol. 85 — ¿Cuál es tu apuro, rey?—dijo el caracol. Y las aves, sorprendidas, tuvieron que reconocer que el ganador de esa competencia había sido el caracol. —La siguiente será una prueba de fuerza —explicó el caracol— Veamos quién puede caminar cargando su propio hogar. ¿Cuál es tu hogar, rey Mulk? —Aquel castillo —respondió el rey, y señaló el fastuoso castillo en el que vivía, con 124 habitaciones, 47 jardines, 24 fuentes de agua y 18 torres de varios pisos. El caracol, luego de mirar el castillo sin darle mucha importancia, dijo: —Pues cárgalo en tus espaldas y comencemos. — ¿Pero cómo voy a cargar tan enorme castillo en mis espaldas? —Asunto tuyo. Como ves yo ya traigo mi hogar a cuestas —respondió altanero el caracol, y las aves tuvieron que reconocer nuevamente que el ganador era el caracol. —Ahora probaremos tus sentidos, rey —continuó el caracol—. Te desafío a que dirijas tu vista hacia el frente y hacia atrás al mismo tiempo. — ¡Eso es imposible! —dijo Mulk. — ¡No para mí! —dijo el caracol y, sin agregar nada más, orientó sus ojos movibles, uno hacia delante y el otro hacia atrás. Y nuevamente fue el vencedor. —Esta es tu última oportunidad, rey Mulk. Haremos una prueba de delicadeza. Veamos quién se para en esta rama sin romperla. Y así fue como el caracol se acercó a una pequeña y delicada rama apoyada en el piso. El rey Mulk quiso apoyar suavemente su pie en la rama, pero la frágil madera no resistió el peso y se quebró inmediatamente. —Rey Mulk, reconoce que te he vencido y que soy un oponente poderoso —dijo el caracol. —Lo reconozco. He sido vencido y tú has sido el ganador —dijo Mulk. El rey Mulk estaba tan sorprendido por la victoria del caracol, que quiso hacerle algún regalo. Le dijo: 86 —Amigo caracol, me has enseñado una gran lección, ahora sé que cada cual es poderoso a su manera y que no debo nunca creerme superior a los demás. Pídeme lo que quieras. ¿Deseas mi palacio? ¿Quieres inclusive mi reino? —No quiero nada —respondió el caracol—, me conformo con que nunca olvides esta lección... Y bueno... quizás un poco de lechuga para el viaje. Desde ese día, cuando alguien le decía al Rey Mulk “tú eres el más poderoso” él respondía “¡no creas que soy el más poderoso! Una vez fui vencido”. Y cada vez que decía esto, los corazones de los presentes se sumergían en el terror, imaginando cuál sería la grandeza y fuerza de ese adversario extraordinario que había logrado vencer al rey Mulk. 3.2. Lectura oral de un texto de pseudopalabras Para la segunda tarea, diseñé el siguiente texto: Tin esis chosmu paedos lendifetes, ne voven ne di a do sen muluga chos, des san renocipo omo lus me tantes. Bilos heplan guas rentedi, in so moyoda pe laci conajas lon pas. Ne mos vueplos ne peolos qui diden in pas percanías. Min sembaro, isten gunasla pabras qui camperti lon ne trabus dis seradas, lo qui endoca so lodrían hader nidola ona delgua camo in ol pesedo. Nus peolos, diden a lo cozo ne enisoles came le típole, le cisda a le mene, di lo pisco e lon repolesión le diel, ñamela, gares in traso clapos. Pere alles, ma sode in neroso gios sonal qui lis corpiona do qui ceniseton. Riomril golbo tlonquios feriam despos hozoid. Tasoin tiricleta kafail al yarco. Mes tuirli afristoso an gaida. Anjunos comenlan yaisko imposibel. Quitanu es nojado par la buja is roseta. Al galoche in seguerro mentres ista izcarda de ña esfatu. De ustimo irlan flortero ema jumida bronceta. Tras priostro taban sus astbuelo guepalo an camleor. Cife keseto codima juzo tometu tram te piquiñorra. 3.3. Construcción de un resumen Para la tercera tarea, les solicité que elaborasen el resumen del texto “El desafío del caracol”. 87 3.4. Elaboración de un cuestionario Finalmente, les demandé que realizaran el cuestionario de cuatro textos que obtuve de la página web “Cuadernos digitales Vindel”. Concretamente, seleccioné un texto narrativo, uno poético, uno informativo y otro biográfico, y después, redacté personalmente las diferentes preguntas. La razón por la que decidí plantearles la lectura comprensiva de dichos textos, en lugar de que la hiciesen de uno solo, es porque como ya se expuso en el apartado “2.1.3.2.”, no hay que ignorar que la comprensión de un mismo sujeto varía notablemente en función del tipo de texto, y a su vez, porque me parecía injusto evaluar su comprensión lectora a partir de un único cuestionario. Además, para evitar que los resultados de la tarea se vieran perjudicados por el cansancio de las alumnas, y también para procurar no sobrecargarlas, decidí distribuir el tiempo de trabajo de manera que cada día leyeron un texto. TEXTO NARRATIVO: “LA JOVEN DEL BELLO ROSTRO” Había una vez una joven de origen humilde, pero increíblemente hermosa, famosa en toda la comarca por su belleza. Ella, conociendo bien cuánto la querían los jóvenes del reino, rechazaba a todos sus pretendientes, esperando la llegada de algún apuesto príncipe. Este no tardó en aparecer, y nada más verla, se enamoró perdidamente de ella y la colmó de halagos y regalos. La boda fue grandiosa, y todos comentaban que hacían una pareja perfecta. Pero cuando el brillo de los regalos y las fiestas se fueron apagando, la joven princesa descubrió que su guapo marido no era tan maravilloso como ella esperaba: se comportaba como un tirano con su pueblo, alardeaba de su esposa como de un trofeo de caza y era egoísta y mezquino. Cuando comprobó que todo en su marido era una falsa apariencia, no dudó en decírselo a la cara, pero él le respondió de forma similar, recordándole que sólo la había elegido por su belleza, y que ella misma podía haber elegido a otros muchos antes que a él, de no haberse dejado llevar por su ambición y sus ganas de vivir en un palacio. La princesa lloró durante días, comprendiendo la verdad de las palabras de su cruel marido. Y se acordaba de tantos jóvenes honrados y bondadosos a quienes había 88 rechazado sólo por convertirse en una princesa. Dispuesta a enmendar su error, la princesa trató de huir de palacio, pero el príncipe no lo consintió, pues a todos hablaba de la extraordinaria belleza de su esposa, aumentando con ellos su fama de hombre excepcional. Tantos intentos hizo la princesa por escapar, que acabó encerrada y custodiada por guardias constantemente. Uno de aquellos guardias sentía lástima por la princesa, y en sus encierros trataba de animarle y darle conversación, de forma que con el paso del tiempo se fueron haciendo buenos amigos. Tanta confianza llegaron a tener, que un día la princesa pidió a su guardián que la dejara escapar. Pero el soldado, que debía lealtad y obediencia a su rey, no accedió a la petición de la princesa. Sin embargo, le respondió diciendo: - Si tanto queréis huir de aquí, yo sé la forma de hacerlo, pero requerirá de un gran sacrificio por vuestra parte. Ella estuvo de acuerdo, confirmando que estaba dispuesta a cualquier cosa, y el soldado prosiguió: - El príncipe sólo os quiere por vuestra belleza. Si os desfiguráis el rostro, os enviará lejos de palacio, para que nadie pueda veros, y borrará cualquier rastro de vuestra presencia. Él es así de ruin y miserable. La princesa respondió diciendo: - ¿Desfigurarme? ¿Y a dónde iré? ¿Qué será de mí, si mi belleza es lo único que tengo? ¿Quién querrá saber nada de una mujer horriblemente fea e inútil como yo? - Yo lo haré – respondió seguro el soldado, que de su trato diario con la princesa había terminado enamorándose de ella - Para mí sois aún más bella por dentro que por fuera. Y entonces la princesa comprendió que también amaba a aquel sencillo y honrado soldado. Con lágrimas en los ojos, tomó la mano de su guardián, y empuñando juntos una daga, trazaron sobre su rostro dos largos y profundos cortes... Cuando el príncipe contempló el rostro de su esposa, todo sucedió como el guardián había previsto. La hizo enviar tan lejos como pudo, y se inventó una trágica historia sobre la muerte de la princesa que le hizo aún más popular entre la gente. 89 Y así, desfigurada y libre, la joven del bello rostro pudo por fin ser feliz junto a aquel sencillo y leal soldado, el único que al verla no apartaba la mirada, pues a través de su rostro encontraba siempre el camino hacia su corazón. TEXTO POÉTICO: “GALILEO GALILEI” Entre llanto y ajetreo llegó al mundo Galileo, una preciosa mañana en Pisa, villa italiana. Su padre era comerciante, un músico muy brillante y hombre de vasta cultura, amante de la lectura. Galileo, desde infante, fabricaba tan campante máquinas de todo tipo. ¡Alguna quitaba el hipo! Aunque quiso ser doctor, se convirtió en profesor, prestigioso matemático y más tarde en catedrático. 96 97 98 99 Palabras en las que comete errores de FLUIDEZ Vacilación/titubeo Repetición Silabeo Rectificación espontánea “obedecían” “dice” “permiso” “pacífico” “siendo” “parecía” “miraba” “fuentes” “felices” “sus” “le” “con” “su” “y no” “y qué” “cómo iba” “así que” “y la” “en la” “hicieran” “encontró” “cobarde” “desafiante” “competir” “compitas” “concertaron” “altanero” “orientó” “romperla” “sorprendido” “dice” “esta” “entre” “así que” “es más” “aceptaré” “quieres” “es” “reconocer” “había” 100 “esta” “entre” “alrededor” “tu” “poder” “veamos” “salía” “aceptaré” “vencerme” “condiciones” “vencerte” “competencia” “ayuda” “decidió” “ambos” “risueño” “contienda” “quieres” “desplazarse” “reconocer” “ganador” “había” “caminar” “cargando” “hogar” “comencemos” “asunto” “altanero” “probaremos” “agregar” “movibles” “delicada” “suavemente” “frágil” “madera” “inmediatamente” “quiso” “poderoso” “lechuga” “presentes” “sumergía” “esta” “jugar” “qué tan” “cuál es” “veamos” “cuál” “el” “luego” “tan” “altanero” “caracol” “fue” “en el” “he” “me” “imaginando” “movibles” 101 Palabras en las que comete errores de EXACTITUD Sustituciones Adiciones Omisiones • De fonemas “carocol/caracol” “fantuoso/fastuoso” “arversario/adversario” “openente/oponente” • De palabras “podía/pedía” “llegar/llevar” “acababan/acataban” “su/tu” “quieres/quieras” “es/en” “creerte/creerme” • Adivinación “de que/ que él” “quien/quienes” “viva/vivían” “alguna/alguien” “la/en” “elegía/elija” “realizara/realizarían” “realizaron/realizaremos” “recorrer/reconocer” comenzamos/comencemos “digieras/dirijas” “quedó/quebró” “incluso/inclusive” • De fonemas “desajfiante/desafiante” “estas/esta” • De palabras “un” “a” “y” • De fonemas “efecto/defecto” “llama/llamas” “esa/esta” • De sílabas extradinario/extraordinario “larga/largada” • De palabras “una” “en” • De conjunto de palabras “tuvieron que reconocer nuevamente que el ganador era el caracol” “hacia el frente y hacia atrás al mismo tiempo” VELOCIDAD: Si María no hubiera omitido ninguna palabra, el cálculo que debería haberse hecho es dividir 1.018, que es el número total de las palabras del texto, entre 12, que fueron los minutos que tardó en leerlo. No obstante, omitió 21 palabras ya que saltó de línea en dos ocasiones. Por lo tanto, dividí 997 (palabras decodificadas) entre 12 (minutos), obteniendo como resultado que su velocidad lectora fue de 83 palabras por minuto. 102 Se trata de una velocidad lectora sumamente lenta teniendo en cuenta el comunicado que presentó en el año 2010, la Secretaría de Educación Pública (SEP) sobre “los estándares nacionales de habilidad lectora para alumnos de Educación Básica”, en el que proclamó que los alumnos de 6º de Primaria deben leer entre 125 y 134 palabras por minuto. EXPRESIVIDAD: Se podría afirmar que María tiene dificultades con respecto a la expresividad lectora, ya que mientras algunas veces ignoraba y no respetaba los signos de puntuación, otras, realizaba pausas en lugares en los que no aparecían. Además, aunque es cierto que daba una adecuada entonación a las oraciones acompañadas por signos de exclamación y de interrogación, no interpretaba correctamente en los diálogos el estado emocional de los personajes a pesar de que aparecía explícitamente en el texto cómo se sentían: enojado, sorprendido, orgulloso… 103 ANEXO 5: TRANSCRIPCIÓN DE LA LECTURA ORAL DE MARÍA DEL TEXTO DE PSEUDOPALABRAS Palabras en las que comete errores de FLUIDEZ Vacilación/titubeo Silabeo Rectificación espontánea “tantes” “heplan” “lon” “vueplos” “diden” “cozo” “came” “riomril” “lendifetes” “muluga” “renocipo” “heplan” “vueplos” “diden” “percanías” “isten” “lon” “diden” “cozo” “ajunos” 104 “esfatu” “flortero” “gunasla” “camperti” “seradas” “nidola” “delgua” “enisoles” “repolesión” “ceniseton” “riomril” “hozoid” “tasoin” “tiricleta” “kafail” “tuirli” “gaida” “comenlan” “seguerro” “ista” “izcarda” “jumida” “astbuelo” “guepalo” “keseto” “piquiñorra” Palabras en las que comete errores de EXACTITUD Sustituciones Adiciones Omisiones Inversión en el orden lendifet i s/lendifetes inten/isten como/camo llamela/ñamela pero/pere incarda/izcarda vo m ven/voven delagua/delgua anjunto/anjuno condima/codima sebaro/se m baro riomil/riomril afritoso/afristoso broceta/bronceta piostro/priostro - De fonemas: calpos/clapos globo/golbo imposible/imposibel -Traslocaciones: retendi/rentedi Además de los anteriores errores de exactitud, también realizó las siguientes lexicalizaciones: “como/camo” “llámela/ñamela” 105 “pero/pere” “globo/golbo” “imposible/imposibel” “caramelo/camleor” VELOCIDAD: María tardó 3 minutos y medio en leer el texto formado por 172 pseudopalabras. Con lo cual, su velocidad lectora fue de 57 palabras por minuto, aproximadamente. EXPRESIVIDAD: Dado que en la lectura oral de un texto de pseudopalabras no se puede evaluar cómo el alumno emplea los diferentes esquemas tonales, simplemente pude observar que, nuevamente, pasó por alto los signos de puntuación. 112 sostenía que el Sol era el centro del sistema planetario y los demás pensaban que mentía, significaría que ellos pensaban que no lo era. Con respecto a las preguntas de comprensión lectora crítica, señalar que María apoyó la importancia que ha tenido el invento del telescopio para la humanidad, es decir, supo reconocer el principal beneficio que nos ha aportado, pues explico que gracias a él, sabemos lo que es el espacio. Además emitió su opinión personal y la argumentó, al explicar que para ella, el coche fue un invento más importante que el telescopio puesto que nos permite desplazarnos a muchos lugares.  TEXTO INFORMATIVO “LOS BOSQUIMANOS” *Reproducción literal de sus respuestas: Comprensión literal: 1. ¿Cuál es el significado de la palabra “nómada”? “Gente que vive en tierras de campiña” 113 2. ¿A qué actividades se dedican los pueblos nómadas? “Caza y la recolectación son ambulantes y carecen de vivienda fija” 3. ¿Cuándo los bosquimanos trasladan sus viviendas? “Cojen sus viviendas” 4. ¿Por qué los bosquimanos se separan en invierno? “Porque en ivienno no hay suficiente alimento para el grupo” 5. ¿A qué se debió la reducción del territorio de los bosquimanos? “Fue destruido por los blancos” Comprensión inferencial: 6. ¿Qué significa la palabra “habitáculo”? (3º frase) “Gran cazadores” 7. ¿Qué quiere decir que cada grupo posee los derechos de exclusividad sobre un territorio? “Que son los reyes del grupo” 8. ¿Qué significa que el jefe de cada grupo es hereditario? ¿Qué significa que los poderes que tienen son “limitados”? “Los poderes que poseen son limitados porque pueden arrebatarselos otro” 9. ¿Por qué crees que durante la Prehistoria los grupos nómadas se asentaban cerca de los ríos? “Para cojer vevida y alimento” 10. ¿Qué personas en la actualidad continúan teniendo una vida ambulante? ¿Cuál crees que es la causa por la que tienen que desplazarse? “Tienen que desplazarse por las otras manadas” 11. Los bosquimanos, del mismo modo que otros pueblos nómadas, antes de marcharse de las cuevas en las que han estado, pintan imágenes sobre las paredes. ¿Por qué crees que hacen esto? ¿Qué tipo de imágenes crees que pintan? 114 “Pintan para saber lo que an elhoy para que los demas se pan lo que an echo como cazan a su enemigo” Comprensión crítica: 12. ¿Qué opinas de que en cada grupo exista un jefe con poderes? ¿Te parece justo? “Pues me parece justo porque asi hay alguien que puede mandar” 13. ¿Prefieres vivir en la ciudad o te gustaría desplazarte continuamente? Explica la razón. “Me gustaría quedarme porque da pereza moverse y es mucho lio” 14. ¿Qué ventajas y desventajas crees que tiene la vida nómada? “Que no tienen lo mismo que nosotros” *Análisis: Para este tercer texto planteé cinco preguntas de comprensión lectora literal, y María sólo contestó correctamente a dos de ellas. En una de las que falló, respondió utilizando el enunciado de la pregunta: “¿Cuándo los bosquimanos trasladan sus viviendas?” M: “Cojen sus viviendas”. En otra de las preguntas, a pesar de que en el texto se explicaba de forma directa y concisa que los nómadas son aquellas personas que carecen de vivienda fija y que se desplazan con frecuencia de un lugar a otro, María contesto que: “es gente que vive en tierras de campiña”. Del mismo modo, no supo explicar las actividades a las que se dedican dichas personas, aunque también figuraban en el texto. Por otro lado, respondió de forma incorrecta a todas las preguntas de comprensión lectora inferencial. En primer lugar, no fue capaz de ayudarse del contexto y de buscar un sinónimo para la palabra “habitáculo”, como puede ser “vivienda”. Tampoco supo explicar que si un grupo posee los derechos de exclusividad sobre un territorio significa que les pertenece, y en su lugar, dijo que significaba que “son los reyes del grupo”. Por lo tanto, es muy probable que desconozca el significado del adjetivo “exclusivo”. Además, creo que tampoco interpretó de forma adecuada el adjetivo 115 “limitado”, pues según María, tener poderes limitados quiere decir que “pueden arrebatárselos otros”. En otra de las preguntas, no fue capaz de poner ningún ejemplo de personas que en la actualidad siguen teniendo una vida nómada, cuando considero que si hubiese dedicado más tiempo a razonar, se hubiese percatado de que las personas que trabajan en la feria, el circo, o que se dedican a la venta de comida y ropa ambulante, continúan teniendo este estilo de vida por motivos de trabajo. Señalar también, que la pregunta en la que se le solicitaba que explicase qué tipos de dibujos creía que pintaban los nómadas en las paredes, la redacté porque pretendía que relacionara ese aspecto con las pinturas rupestres que trazaban los prehistóricos en las cuevas, ya que es un tema que la maestra ha impartido en el aula. Con lo cual, si hubiera contestado que pintaban animales, hubiese valorado su respuesta como válida. Sin embargo, no recuperó sus conocimientos previos de la memoria. En cuanto a las preguntas de comprensión lectora crítica, destacar que no tuvo problemas para exponer su opinión. No obstante, sólo llegó a extraer una desventaja que a su parecer tiene la vida nómada con respecto a la sedentaria, pero no logró extraer ninguna ventaja.  TEXTO BIOGRÁFICO “LA VIDA DE MIGUEL CERVANTES SAAVEDRA” *Reproducción literal de sus respuestas: Comprensión lectora literal: 1- ¿Qué hecho hace creer que Cervantes naciese el 29 de septiembre? “Por san Miguel” 116 2-¿Qué consecuencia acarreó a la familia de Cervantes el ser pobres? “Que se fueran a un lao pa otro” 3-¿Por qué le llamaban “el manco de Lepanto”? “Porque fue erido en una fatalla en la mano izquierda” 4-¿Qué suceso ocurrió en 1605 que marcó su vida para siempre? “izo la novela de don quijote” Comprensión lectora inferencial: 5-¿Por qué era extraño que en aquella época sus hermanas supieran leer? “porque son mujeres” 6-¿Qué hubiera sucedido si hubiera continuado trabajando cobrando impuestos? “Que se iva a acer pobre” 7-¿Qué quiere decir en el texto la palabra “vislumbrar”? “un impacto” 8-¿Cómo crees que viviría Cervantes en la actualidad? ¿Qué crees que sería diferente? “seria famoso” Comprensión lectora crítica: 9-¿Crees que es correcto que Miguel huyera a Italia tras herir a un hombre? “No porque tendría que aver dado la cara” 10- ¿Qué es para ti “vivir cómodamente”? “Ser feliz” 11-¿Qué opinas de la vida que tuvo el escritor? “Dura y aveces feliz” *Análisis: En el último cuestionario, he observado que María contestó correctamente a todas las preguntas de comprensión lectora literal. No obstante, fue bastante escueta en sus respuestas. Además, el apartado en el que más falló, volvió a ser en el de las preguntas de comprensión lectora inferencial. En primer lugar, aunque acertó al deducir que el motivo por el que era extraño que en aquella época las hermanas de Cervantes supieran leer era 117 porque eran mujeres, considero que podría haber completado su respuesta hablando, por ejemplo, sobre cómo, por aquel entonces, la sociedad discriminaba y trataba con inferioridad a las mujeres; sobre el hecho de que poseían muchos menos derechos que en la actualidad; o sobre el pensamiento extendido que existía acerca de que la única función que debían desempeñar era ocuparse del hogar y de los hijos, ya que es un tema que han tratado reiteradamente en el área de Ciudadanía. Del mismo modo, aunque dedujo que hoy en día Cervantes sería famoso, podría haber ampliado su respuesta diciendo que poseería muchas más riquezas o que podría tener el estilo de vida que tanto ansió antes de fallecer. Por otro lado, María infirió erróneamente que si Cervantes hubiera continuado trabajando en el cobro de impuestos, se hubiera hecho pobre, cuando realmente lo que hubiera pasado es que no habría llegado a escribir la novela de “El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha”. Tampoco acertó al apoyarse del contexto para colegir el significado del término “vislumbrar” en la oración: “Aunque ya en esa época se reconocía su ingenio, nunca se alcanzó vislumbrar el impacto que tendría su obra como nuevo estilo literario”. En lugar de buscar una palabra que fuese afín en tal oración, como “comprender”, “apreciar”, “entender” o “percibir”, María contestó que significaba “un impacto”. Por último, aclarar que en las preguntas de comprensión lectora crítica supo emitir su juicio personal aunque, a mi parecer, no justificó demasiado sus respuestas. 118 ANEXO 8: TRANSCRIPCIÓN DE LA LECTURA ORAL DE NEREA DEL TEXTO “EL DESAFÍO DEL CARACOL” 119 120 121 128 “camleor” “keseto” “codima” “tometu” “piquiñorra” Palabras en las que comete errores de EXACTITUD Sustituciones Adiciones Omisiones Inversión en el orden • De fonemas me/ne nos/mos comperti/camperti brabus/trabus elisoles/enisoles pare/pere • De fonemas chousmo/chosmu perzcanía/percanía riombril/riomril izcarada/izcarda ulstimo/ustimo • De fonemas mulga/muluga conjas/conajas gres/gares neros/neroso tricleta/tiricleta tuiri/tuirli iran/irlan atbuelo/astbuelo piquiñora/piquiñorra • De fonemas lo/ol globo/golbo quitaun/quitanu Además de los anteriores errores de exactitud, también realizó las siguientes lexicalizaciones: “me/ne” “nos/mos” “lo/ol” “globo/golbo” “irán/irlan” VELOCIDAD: Nerea leyó 172 palabras en 5 minutos y 20 segundos, con lo cual, su velocidad lectora fue de 34 palabras por minuto, aproximadamente. EXPRESIVIDAD: En este segundo texto, Nerea ignoró los signos de puntuación. 129 ANEXO 10: RESUMEN DE NEREA *Reproducción literal del resumen: “Era un reino gobernado por el rey Mulk y se creia el mejor y que era imbatible pero un dia un caracol le desafio a una prueva y los juezes fueron unas aves la primera prueva era aber quien iva mas lento en una carrera y Mulk no havia dado ni un paso y ya había adelantado el caracol, entonces gano el caracol la segunda prueva fue quien llevava su casa encima y hacer una carrera el caracol y llevava su casa y el rey Mulk no podía cargar su castillo a la espalda entonces volbio a ganar el caracol la tercera prueva fue 130 haber quien era mas frágil el caracol se apollo a una rama y la rama no se rompió pero el rey izo eso y la rama se rompió entonces en todas las pruebas gano el caracol aciendo ver al rey Mulk que no era el mejor. Leccion de la istoria: Que no hay que creerse el mejor.” 131 ANEXO 11: RESPUESTAS DE NEREA A LOS CUESTIONARIOS  TEXTO NARRATIVO “LA JOVEN DEL BELLO ROSTRO” *Reproducción literal de sus respuestas: Comprensión literal: 1. ¿Por qué la joven del cuento rechazaba a todos sus pretendientes? “Por que solo la querican por su apariencia” 2. ¿Qué descubrimiento hizo la joven acerca de su marido? “Que solo la queria para decir que su mujer es muy guapa” 3. ¿Qué precio tuvo que pagar para poder escapar del palacio? “Deformarse la cara” 4. ¿Qué es lo que valoraba el soldado de la princesa? “Su forma de ser” Comprensión inferencial: 5. ¿En qué se parecen la princesa y el príncipe, además de que los dos son apuestos? “Que era un principe” 132 6. ¿Qué consecuencias habría tenido para el príncipe el dejar escapar a la joven? “Que se quedo solo” 7. Escribe un final diferente para esta historia. “Que la princesa no se fuera” 8. Relaciona este cuento con otras historias que conozcas que sean similares. Explica en qué se parecen. “Que todas acaban bien” Comprensión crítica: 9. ¿Qué lección te ha enseñado esta historia? “Que no hay que pensar como es una persona por la apariencia” 10. ¿Con qué personaje de los que aparecen en la historia te sientes identificado? ¿Por qué? “Con el soldado porque no judgo a las personas por la apariencia” 11. ¿Qué aspectos valorarías de tu pareja? “La forma de ser” *Análisis: En este primer cuestionario, Nerea acertó en todas las preguntas de comprensión lectora literal excepto en una. En ésta, contestó que la joven del cuento rechazaba a sus pretendientes “porque sólo la querían por su apariencia”, cuando lo que se narra es que ella era la única que se fijaba en el aspecto físico de los demás. Con respecto a las preguntas de comprensión lectora inferencial, en la primera de ellas, Nerea supo extraer una semejanza entre dos de los personajes del cuento, que siendo sincera, no es la que esperaba cuando planteé la pregunta. Al redactar dicha pregunta, pretendía que llegaran a la conclusión de que ambos compartían su superficialidad, sin embargo, Nerea explicó que además de ser apuestos, se parecían en que eran príncipes. Con lo cual, aunque no previa tal respuesta por parte de las alumnas, la considero como correcta pues ha quedado demostrado que no había una única solución. En otra de las preguntas del mismo bloque, Nerea contestó que la consecuencia que hubiera tenido para el príncipe si hubiera dejado escapar a la joven, hubiera sido que se quedase solo. En este caso no valoró su respuesta como válida, pues se dice claramente en el texto que el príncipe no la dejaba huir para no perjudicar su fama. 133 Por otro lado, al contrario que María, Nerea sí que fue capaz de escribir un desenlace distinto para la historia, aunque también es cierto que no lo desarrolló demasiado. Además, supo deducir que este cuento tiene un final feliz al igual que muchos otros, sin embargo, no citó ningún ejemplo. Por último, señalar que las preguntas de comprensión lectora crítica son las que mejor realizó, pues en todas ellas expresó la misma idea: que lo que más valora de las personas es el carácter y que nunca los juzga por su apariencia.  TEXTO POÉTICO “GALILEO GALILEI” *Reproducción literal de sus respuestas: Comprensión literal: 1. ¿A qué oficio se quería dedicar Galileo? “Profesor” 2. ¿Qué inventó Galileo? “El telescopio” 134 3. ¿Qué descubrimiento hizo acerca del Sol? “Es el centro del sistema solar” 4. ¿Qué otro astrónomo defendía su idea? Comprensión inferencial: 5. ¿Qué quiere decir que el padre de Galileo era un hombre de “vasta cultura”? “Sin cultura” 6. ¿Qué quiere decir que Galileo fabricaba máquinas “tan campante”? “Que tiene mucha capacidad” 7. ¿Qué crees que era el “Santo Oficio”? “El que da oficios” 8. Como dice el poema, en aquella época se consideraba que Galileo mentía. ¿Qué idea acerca del universo crees que defendían los demás? “Los planetas” 9. ¿Qué hubiera sucedido si no se hubiese inventado el telescopio? ¿Qué hemos aprendido gracias a este artefacto? “Que no conoceriamos el sistema solar” Comprensión crítica: 10. ¿Crees que este invento ha sido importante para el avance de la humanidad? Explica la razón. “La rueda por que asi no tendriamos estos medios de transporte” 11. ¿Qué otros inventos, que se han hecho a lo largo de la historia, consideras que son más importantes? Explica la razón. “El telefono por que nos comunicamos en distancia” *Análisis: Como se puede observar, Nerea falló en dos preguntas de comprensión lectora literal pese a que su solución aparecía en el texto. Este hecho pudo deberse a que a la hora de rellenar 135 el cuestionario, intentó evocar el contenido que había leído en lugar de acudir de nuevo al texto, lo cual cobra sentido si se tiene en cuenta que esta alumna concibe que comprender equivale a memorizar, como ya se dijo en la valoración de su resumen. Por otro lado, únicamente contestó correctamente una pregunta de comprensión lectora inferencial. Con respecto a las de comprensión lectora crítica, destacar que sólo fallo en una y fue porque mal interpretó el enunciado de la pregunta. Nerea interpretó que se le solicitaba que dijera un invento que hubiese contribuido al avance de la humanidad, cuando realmente se le preguntaba, de forma exclusiva, acerca del telescopio.  TEXTO INFORMATIVO “LOS BOSQUIMANOS” *Reproducción literal de sus respuestas: Comprensión literal: 1. ¿Cuál es el significado de la palabra “nómada”? “Que se traslada de un sitio a otro” 136 2. ¿A qué actividades se dedican los pueblos nómadas? “A cazar o relolectar” 3. ¿Cuándo los bosquimanos trasladan sus viviendas? “Cuando se les acaba el alimento en ese lugar” 4. ¿Por qué los bosquimanos se separan en invierno? “Por que no hay suficiente alimento” 5. ¿A qué se debió la reducción del territorio de los bosquimanos? “Por que estavan en territorios extensos” Comprensión inferencial: 6. ¿Qué significa la palabra “habitáculo”? (3º frase) “terrenos” 7. ¿Qué quiere decir que cada grupo posee los derechos de exclusividad sobre un territorio? “Que es su territorio” 8. ¿Qué significa que el jefe de cada grupo es hereditario? ¿Qué significa que los poderes que tienen son “limitados”? “Que es imprescindible” 9. ¿Por qué crees que durante la Prehistoria los grupos nómadas se asentaban cerca de los ríos? “Para pescar” 10. ¿Qué personas en la actualidad continúan teniendo una vida ambulante? ¿Cuál crees que es la causa por la que tienen que desplazarse? “Algunos trabajadores por el trabajo no se pueden quedar” 11. Los bosquimanos, del mismo modo que otros pueblos nómadas, antes de marcharse de las cuevas en las que han estado, pintan imágenes sobre las paredes. ¿Por qué crees que hacen esto? ¿Qué tipo de imágenes crees que pintan? 137 “Por entretenimiento lo que les pasaba” Comprensión crítica: 12. ¿Qué opinas de que en cada grupo exista un jefe con poderes? ¿Te parece justo? “No pero tiene que haber algien quelos guie” 13. ¿Prefieres vivir en la ciudad o te gustaría desplazarte continuamente? Explica la razón. “Desplazarme por que conocería más sitios” 14. ¿Qué ventajas y desventajas crees que tiene la vida nómada? “Las ventajas que ves otros sitios desventajas que te tienes que mober de un lado para otro si se te acaba la comida” *Análisis: En este tercer cuestionario, Nerea sólo falló en una pregunta de comprensión lectora literal. En cuanto a las de comprensión lectora inferencial, señalar que infirió erróneamente que el término “habitáculo” significa “terreno”, y que la palabra “hereditario” significa “imprescindible”- No obstante, sí que fue capaz de explicar lo que significa que cada grupo posee los derechos de exclusividad sobre un territorio, y también dedujo correctamente, que si los nómadas se asentaban en la Prehistoria cerca de los ríos era para poder pescar. Además, razonó por sí sola que en la actualidad, continua existiendo gente que lleva una vida ambulante a causa de su trabajo, pero no especificó quiénes. Por otro lado, Nerea se aproximó mucho más que María al exponer que los bosquimanos pintaban en las paredes escenas de lo que les sucedía en su día a día por entretenimiento. Por último, destacar que una vez más, las preguntas de comprensión lectora crítica fueron en las que mejor se desenvolvió.