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0 Trabajo Fin de Grado Las Inteligencias Múltiples en el aula de Educación Infantil. Autor Celia González Buisán Director María Ángeles Garrido Laparte Facultad de Educación 2014 1 “Todos somos genios. Pero si juzgas a un pez por su habilidad de trepar árboles vivirá toda su vida pensando que es un inútil”. -Albert Einstein “Cada ser humano tiene una combinación única de inteligencia. Éste es el desafío educativo fundamental”. -Howard Gardner 2 ÍNDICE 1. RESUMEN Y PALABRAS CLAVE…………………………………………4 2. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN.…………………………………….5 3. MARCO CONCEPTUAL…………………………………………………….7 3.1 Fundamentación teórica de la teoría de las IM……………………7 3.1.1 Primeros estudios sobre la inteligencia.……………………7 3.1.2 Teorías Contemporáneas…………………..........................8 3.1.3 La teoría de las IM………………………………………10 3.2 Las 8 inteligencias de Gardner……………………………………13 3.3 Perspectivas de futuro de la teoría de las IM…………………..…16 3.4 Relación de las IM con Currículo de Ed. Infantil………………...16 4. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EL AULA. PROPUESTA DE UNA UDI………………………………………………………………………20 4.1 ¿Qué es una UDI?...........................................................................20 4.2 Relación de las UDIS con las IM…………………………………21 4.3 Descripción general………………………………………………23 4.4 Concreción curricular…………………………………………….24 4.5 Transposición didáctica…………………………………………27 4.6 Evaluación………………………………………………………35 5. DIFUSIÓN, UTILIDAD E IMPACTO……………………………………41 5.1 Cómo favorecer la enseñanza de las IM en el aula……………41 5.2 Implicaciones educativas de las IM……………………………44 3 6. CONCLUSIÓN……………………………………………………46 6.1 ¿Qué he aprendido? ………………….……………………… 46 6.2 Aciertos y limitaciones, barreras y obstáculos……………...…48 6.3 Reflexión final………………………………………………...48 7. BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………50 4 1. RESUMEN Y PALABRAS CLAVES El presente Trabajo Fin de Grado pretende profundizar en la teoría de las Inteligencias Múltiples. Para ello primero se revisan las diferentes teorías y autores que han hablado sobre la inteligencia, hasta llegar al concepto de inteligencias múltiples que nos propone Gardner. “No todo el mundo tiene los mismos intereses y capacidades; no todos aprendemos de la misma manera” (Gardner, 1994). Y ésta debe ser la base para que la escuela construya una educación centrada en los alumnos. Y desde esa nueva concepción de la inteligencia, proponemos unas pautas para trasladar dicha teoría al aula y una propuesta didáctica aplicada al aula de Educación Infantil, favoreciendo todo el potencial de nuestros alumnos. Tras ello se reflexiona sobre las implicaciones educativas de trabajar en base a la teoría de las Inteligencias múltiples, así como se abordan los retos que supone. Por último se extraen unas conclusiones generales y una valoración personal del aprendizaje y del proceso de elaboración que ha supuesto la realización de este trabajo. Palabras clave: Inteligencias múltiples, tarea, Competencias Básicas, metodología, innovación, enseñanza-aprendizaje. 5 2. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN Este trabajo gira en torno de las inteligencias múltiples. Considero que es una cuestión de vital interés en el momento educativo de cambio y transformación que estamos viviendo. En la orden de 16 de junio de 2014, por la que se aprueba el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Aragón, el punto b del artículo 9 ya incluye las inteligencias múltiples en los principios metodológicos generales y dice concretamente: “El desarrollo de las inteligencias múltiples desde todas las áreas y para todos los alumnos. Para ello, se deben incluir oportunidades para potenciar aquellas inteligencias en las que cada alumno presenta mayores capacidades. Por otra parte, supone dar respuesta a la diversidad de estilos de aprendizaje existentes a través de la combinación de propuestas verbales, icónicas, musicales, espaciales y matemáticas y también las relacionadas con la inteligencia emocional -intrapersonal e interpersonaly con el cuerpo y el movimiento”. He elegido este tema para mi Trabajo Fin de Grado porque al empezar a trabajar en un colegio me he dado cuenta de que lo que has aprendido en la universidad no es suficiente y que el panorama educativo que tenemos (una gran diversidad de alumnos, alumnos que no están motivados por aprender o que no saben centrar su atención en el aula) requiere incorporar metodologías más activas como el aprendizaje cooperativo, las rutinas y destrezas del pensamiento, el trabajo por proyectos, el aprendizaje reflexivo, la enseñanza basada en la resolución de problemas o el aprendizaje-servicio. Y una de esas metodologías que está ahora mismo a la vanguardia y que está siendo utilizada en los centros más prestigiosos es el aprendizaje a través de la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner. Esta teoría propone una visión nueva de la inteligencia, desechando la visión limitada que tenemos de inteligencia única y general, propuesta por la genética, la neurología, la antropología y la psicología. Howard Gardner, psicólogo, educador e investigador de la Universidad de Harvard, defiende que cada persona tiene por lo menos ocho inteligencias y que éstas trabajan juntas, aunque sean semiautónomas. Esto supone pensar “en las inteligencias como potenciales biológicos en bruto” (Gardner, 1994), lo que quiere decir que todos somos inteligentes y esta inteligencia es potencial. 6 En cuanto a los objetivos que pretende alcanzar este trabajo:  Conocer las diferentes concepciones sobre la inteligencia y su evolución  Comprender qué son las Inteligencias Múltiples  Aprender a reconocerlas y a estimularlas en nuestros alumnos  Elaborar una propuesta didáctica basada en las Inteligencias Múltiples  Justificar las contribuciones positivas que pueden aportar a la educación Partir de la Teoría de las IM para construir la práctica educativa supone todo un reto docente, pues conlleva incorporar una serie de transformaciones del currículo, de la metodología, de la evaluación, de la organización y del rol del profesor y del alumno, para que sean coherentes con la propia teoría y para que nos ayuden a conseguir la mejora de los aprendizajes de los alumnos en todos los aspectos, de una manera integral. “La teoría de las Inteligencias Múltiples apuesta por un nuevo modelo de enseñar y aprender centrado en el alumno y en el desarrollo de habilidades y estrategias de las diferentes inteligencias. Se reconocen muchas y diferentes facetas de la cognición, que tienen en cuenta que las personas poseen diferentes potenciales cognitivos. Estos pueden desarrollarse y, por consiguiente, lograr un mayor éxito académico.” (Prieto y Ferrándiz, 2001). En cuanto a la organización, este trabajo se estructura en una parte teórica y una parte práctica. La parte teórica incluye el resumen, la introducción y justificación del tema elegido y el marco teórico conceptual, que contiene la fundamentación teórica de las Inteligencias Múltiples y la relación de éstas con el Curriculum de Educación Infantil. La parte práctica se ocupa de explicar cómo llevar las inteligencias múltiples al aula, incluye una propuesta didáctica, difusión, la utilidad e impacto de este trabajo, las conclusiones y una valoración personal. 7 3. MARCO CONCEPTUAL. La teoría de las inteligencias múltiples consiste en una nueva postura con respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje. Ya Aristóteles decía que la inteligencia consiste no sólo en el conocimiento, sino también en la destreza de aplicar los conocimientos en la práctica. En esa misma línea, Gardner plantea una nueva manera de entender y desarrollar la inteligencia, partiendo de la psicología de Piaget y del Procesamiento de la Información. La inteligencia ya no sólo se corresponde con un número de coeficiente intelectual, sino que tiene que ver más con la capacidad para resolver problemas y crear productos valorados por una cultura. Gardner no cree en una inteligencia única y general, sino en una inteligencia múltiple que abarca siete dimensiones: la dimensión lingüística, la lógico-matemática, la visual-espacial, la corporal-cinestésica, la musical, intrapersonal e interpersonal (Gardner, 1983). Posteriormente incorpora la inteligencia naturalista (Gardner y otros, 1998). Además aclara que todos los seres humanos poseen todas las inteligencias, pero difieren en el grado en el que las manifiestan. Gardner en el prólogo de Las inteligencias múltiples en el aula de Armstrong, afirma que la esencia de la teoría de las IM es respetar las muchas diferencias que hay entre los individuos; las variaciones múltiples de las maneras como aparecen; los distintos modos por los cuales podemos evaluarlos, y el número casi infinito de modos en que estos pueden dejar una marca en el mundo. Por tanto esta teoría defiende una enseñanza multimodal, es decir, que los alumnos no aprendan solamente a través de las palabras, sino también a través de sus experiencias, pues como decía Rousseau no hay que aprender sólo de los libros sino también del libro de la vida. 3.1 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES (IM) 3.1.1 Primeros estudios sobre la inteligencia. Broca (1824-1880) se interesó en medir el cráneo humano y sus características y descubrió la localización del área del lenguaje en el cerebro. Galton (1822-1911) impulsó el empleo de los métodos cuantitativos para explicar las diferencias intelectuales individuales. A raíz de sus trabajos concluye que las diferencias 8 intelectuales se distribuyen siguiendo la campana de Gauss. Wundt (1832-1920) creó un laboratorio para estudiar los procesos mentales mediante la introspección. Spearman (1863-1945) ha sido uno de los primeros teóricos de la inteligencia humana, su principal aportación consistió en el análisis factorial, que sirvió para explicar la inteligencia general como fuente de variación de los alumnos. Binet (18571911) y su colega Simon (1873-1961) diseñaron el primer test para medir la inteligencia. Para Binet la inteligencia implicaba tener juicio, sentido práctico, iniciativa y facultad de adaptación a las circunstancias del ambiente. Cattel (1860-1944) diseñó tests para evaluar la inteligencia de manera rigurosa y defendió la idea de que los tests de inteligencia eran buenos predictores del rendimiento académico. Terman (1877-1956) ayudó a la difusión de los tests de inteligencia en los E.E.U.U. Se preocupó por demostrar la validez del CI con fines de pronosticar el éxito escolar y profesional y se le debe el primer estudio riguroso sobre los superdotados. Thorndike (1874-1949) destacado por sus investigaciones sobre aprendizaje, también se dedicó al desarrollo de tests de inteligencia y desarrolló una teoría sobre la inteligencia fundamentada en su teoría asociacionista del aprendizaje. Thurstone (1887-1955) propuso siete habilidades mentales primarias: comprensión verbal, fluidez verbal, capacidad para el cálculo, rapidez perceptiva, representación espacial, memoria y razonamiento inductivo. Guilford (1967) demostró la existencia de factores múltiples para explicar la inteligencia y formulo la teoría de la Estructura de la Inteligencia que incluye cuatro tipos de contenidos, cinco operaciones mentales y seis procesos cognitivos. También se centró en el estudio de la creatividad y la definió como la combinación de dos tipos de pensamiento: el convergente (relacionado con la reproducción y memorización de los aprendizajes) y el divergente (que consiste en utilizar el conocimiento previo de formas nuevas). 3.1.2 Teorías contemporáneas. Piaget (1896-1980) describió y analizó la evolución y los cambios de las estructuras cognitivas en cada fase del desarrollo del niño y defendió el papel activo que tiene el individuo en la construcción del conocimiento. Carrol (1976) señala una teoría jerárquica de la estructura de la inteligencia. En un primer nivel sitúa a la inteligencia 15  La inteligencia viso-espacial se refiere a la capacidad para percibir visual y espacialmente todo lo que nos rodea, la habilidad para orientarse y la habilidad para pensar en tres dimensiones y realizar imágenes mentales. Sus sistemas simbólicos son el lenguaje gráfico, el cartográfico, etc. Los niños que destacan en esta inteligencia aprenden mediante imágenes, les gusta visualizar, dibujar, diseñar y necesitan en el aula, fotos, carteles, murales, laberintos, rompecabezas, juegos de imaginación, etc.  La inteligencia corporal-cinestésica supone la capacidad para controlar los movimientos corporales así como para manejar objetos con destreza, es decir se trata tanto de la motricidad gruesa (coordinación), como de la motricidad fina (precisión). Como dice Teresa Benzwie, cuanto más sabemos acerca de la educación y de la manera en que el cerebro procesa la información, en mayor medida comprendemos que el movimiento es fundamental para el aprendizaje. Su lenguaje simbólico es el lenguaje corporal. Los niños que destacan en esta inteligencia disfrutan corriendo, saltando, bailando, actuando, gesticulando, construyendo… Necesitan teatro, cosas para construir, practicar juegos físicos, experiencias de aprendizaje directo y objetos táctiles y manipulables.  La inteligencia musical supone la capacidad de interpretar, componer y apreciar pautas musicales. Su sistema simbólico es el lenguaje musical. Los niños que destacan en esta inteligencia disfrutan cantando, silbando, tarareando o llevando el ritmo con su cuerpo. Necesitan aprender canciones, tocar instrumentos musicales, escuchar música e ir a conciertos.  La inteligencia naturalista supone la capacidad para comprender el mundo natural. Requiere utilizar habilidades de observación, planteamiento y comprobación de hipótesis. Los niños que destacan en esta inteligencia aprenden observando y descubren las relaciones causales de su entorno, además muestran un gran interés por el mundo y por los fenómenos naturales.  La inteligencia interpersonal se refiere a la capacidad para entender las motivaciones y las intenciones de los demás, para relacionarse y trabajar de manera eficaz con otras personas. Pues como dice Daniel Goleman "tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente" y la inteligencia emocional es muy importante en la vida. 16 Su sistema simbólico son las señales sociales. A los niños que destacan en esta inteligencia les gusta intercambiar ideas con los compañeros, dirigir, organizar, relacionarse y mediar cuando surgen conflictos. Necesitan trabajar en equipo, juegos de grupo, celebraciones y reuniones sociales.  La inteligencia intrapersonal describe la capacidad de comprenderse uno mismo, para acceder a los sentimientos propios y para pensar sobre los procesos de pensamiento (metacognición). Su sistema simbólico son los símbolos del yo. A los niños que destacan en esta inteligencia les encanta soñar, reflexionar, fijarse metas, planificar y son bastante independientes. Necesitan tiempo para estar solo, su propio espacio y marcarse su ritmo de trabajo. 3.3 PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LAS IM Sobre las perspectivas de futuro de las IM, Gardner apunta: “Este es un momento excelente para ver las cosas con cierta perspectiva y proponer para el futuro algunas líneas de análisis y de práctica. Para empezar, habrá intentos de proponer nuevas inteligencias. Durante los últimos años, además de la explosión de interés por la inteligencia emocional también se han realizado intentos serios de describir una inteligencia espiritual y una inteligencia sexual”. (2012) En cuanto a sus intereses para futuras investigaciones señala: “Si se me concediera más tiempo y energía para investigar me centraría en dos objetivos: investigar como las esferas de conocimiento construidas culturalmente mantienen alguna relación con las clases de cerebros y de mentes que tienen los seres humanos y con la manera en que esos cerebros y mentes crecen y se desarrollan en distintos marcos culturales. Y en segundo lugar, seguir investigando en neurociencia y genética, para justificar con bases más firmes la teoría de las IM”. 3.4 RELACIÓN DE LAS IM CON EL CURRICULO DE ED. INFANTIL. El modelo de trabajo basado en las Inteligencias Múltiples está estrechamente ligado con los principios y fines del Curriculum de Educación Infantil, principalmente porque ambos buscan como objetivo final el desarrollo integral del niño. Además, el 17 trabajo en base a éstas tiene unas características propias que encajan a la perfección con el espíritu del Curriculum de Infantil: da oportunidades a todos los alumnos, resalta las diferentes capacidades de las personas, favorece el trabajo por rincones y por proyectos, posibilita el trabajo por competencias y el trabajo cooperativo, otorga especial importancia al desarrollo emocional, favorece la participación, motivación y autonomía del alumno, así como la atención a la diversidad, fomenta la creatividad de los alumnos y promueve el aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a ser. Conjuntamente, los Principios Metodológicos Generales del Currículo Aragonés para Infantil (Clima afectivo, ambiente de comunicación y diálogo, aprendizaje globalizado, aprendizaje constructivista, importancia del juego, aprendizaje significativo, materiales variados y estimulantes, organización del aula en rincones, del tiempo de forma flexible, fomento de las relaciones sociales y colaboración y participación familiar en la escuela, pág. 4946) se corresponden perfectamente con las ideas que sustentan el modelo de las Inteligencias múltiples. Asimismo, las orientaciones sobre la evaluación (La evaluación será global, continua y formativa. Las principales técnicas de evaluación: la observación directa y sistemática, el análisis de las producciones del alumnado y las entrevistas con las familias, pág. 4947) son coherentes con las ideas que sustentan el modelo de las IM. En las siguientes páginas, he elaborado unas tablas que relacionan las IM con algunos de los elementos del Currículo. Por tanto se puede ver cómo, si trabajamos las IM estamos dando respuesta a los aprendizajes requeridos durante esta etapa. 18 Relación con los fines de la Educación Infantil: Relación con las áreas de conocimiento de la Educación Infantil: AREA INTELIGENCIAS Conocimiento de sí mismo y autonomía personal Inteligencia intrapersonal Conocimiento del entorno Inteligencia naturalista Inteligencia interpersonal Lenguajes: Comunicación y representación Inteligencia verbal Inteligencia lógico-matemática Inteligencia musical Inteligencia viso-espacial Inteligencia cinestésico-corporal FIN INTELIGENCIAS 1. Contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños. Inteligencia Cinestésico-corporal Inteligencia Intrapersonal Inteligencia Interpersonal Inteligencia Lingüística Inteligencia Lógico-matemática 2. Contribuir de forma progresiva y según el momento evolutivo del alumnado, al desarrollo emocional y afectivo, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social, así como al descubrimiento de las características físicas y sociales del medio. Inteligencia Cinestésico-corporal Inteligencia Intrapersonal Inteligencia Interpersonal Inteligencia Lingüística Inteligencia Lógico-matemática 19 Relación con los objetivos generales de Educación Infantil: Relación con las Competencias Básicas: COMPETENCIA BÁSICA INTELIGENCIAS Competencia lingüística Inteligencia verbal Competencia matemática Inteligencia lógico-matemática Competencia social y ciudadana Inteligencia interpersonal Competencia cultural y artística Inteligencia viso-espacial Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico Inteligencia naturalista Tratamiento de la información y competencia digital Inteligencia verbal Competencia de iniciativa y autonomía personal Inteligencia intrapersonal Competencia de aprender a aprender Inteligencia intrapersonal OBJETIVO GENERAL INTELIGENCIAS a) Descubrir y conocer su propio cuerpo y el de los otros Inteligencia Cinestésico-corporal b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social. Inteligencia Interpersonal Inteligencia Naturalista c) Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales de higiene Inteligencia Intrapersonal d) Desarrollar sus capacidades afectivas y construir una imagen ajustada de sí mismo. Inteligencia Intrapersonal e) Relacionarse de forma positiva con los iguales y con las personas adultas Inteligencia Interpersonal f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión. Inteligencia Verbal Inteligencia Cinestésico-corporal Inteligencia Viso-espacial Inteligencia Musical g) Descubrir las tecnologías de la información y la comunicación e iniciarse en su uso. Inteligencia Lingüística h) Iniciarse en las habilidades lógicomatemáticas, en la lecto-escritura, en el movimiento, el gesto y el ritmo. Inteligencia Lingüística Inteligencia Cinestésico-corporal Inteligencia Viso-espacial Inteligencia Lógico-matemática Inteligencia Musical i) Conocer y valorar aspectos del medio natural, social y cultural de la Comunidad autónoma de Aragón Inteligencia Naturalista 20 4. LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EL AULA. PROPUESTA DE UNA UDI. 4.1 ¿QUÉ ES UNA UDI? Cuando las Competencias Básicas empezaron a cobrar más peso en la legislación y en el sistema educativo, los profesores se empezaron a cuestionar cómo habría que programar a partir de ese momento. Tras una profunda reflexión, se llegó a la conclusión de que las Competencias Básicas no sólo deberían cambiar el modo de programar, sino que también deberían cambiar la manera de enseñar. De ahí se llegó a la idea de diseñar Unidades Didácticas Integradas. Una Unidad Didáctica Integrada (UDI) es una unidad didáctica más completa y adaptada a las exigencias y necesidades derivadas de la incorporación de las CCBB, ya que trabaja todos los contenidos de las diferentes áreas de manera integrada, con un tema en común y orientada hacia una tarea final. Dos de las características más importantes de las UDIs son la estructura por tareas y el contexto en el que se desarrollan dichas tareas. Al trabajar por tareas, las UDIs permiten crear en el aula las condiciones más favorables para el aprendizaje de las CCBB. Una tarea es una acción o conjunto de acciones orientadas a la resolución de una situación-problema, dentro de un contexto definido, por medio de la combinación de todos los saberes disponibles que permiten la elaboración de un producto relevante. Las tareas deben ser una reconstrucción de la experiencia, debe haber alternancia entre realización y reflexión, realización de varias subtareas que estén conectadas, que sean abiertas, basadas en diferentes soportes (oral, escrito, visual…) y que haya individuales y colectivas. Una UDI está compuesta de tres partes: la concreción curricular, la transposición didáctica y la evaluación. La concreción curricular se expresa a través de los objetivos didácticos, así como de los contenidos y criterios de evaluación. La transposición didáctica engloba las condiciones creadas para que el alumnado pueda vivir experiencias para alcanzar el aprendizaje seleccionado en la concreción curricular. Incluye tareas, actividades, metodología, escenarios, recursos y temporalización. La evaluación se refiere al reconocimiento de lo aprendido. 21 La búsqueda de las mejores tareas para lograr que el mayor número de estudiantes adquieran las competencias básicas, constituye el núcleo esencial. La resolución adecuada de la tarea permite desarrollar a los alumnos “esquemas prácticos” tanto cognitivos como comunicativos, que una vez consolidados se transformarán en competencias y capacidades. Para seleccionar bien las actividades que puedan contribuir al desarrollo de una tarea será conveniente tener en cuenta tres criterios: 1) Las actividades tienen que ser completas, es decir, debe permitir la realización final del producto final de la tarea. 2) Las actividades deben ser diversas. Es decir, deben incorporar los distintos tipos de procesos cognitivos y contenidos. 3) Las actividades deben ser inclusivas. Es decir, deben formularse de tal modo que puedan participar en ellas, personas con distintos tipos de necesidades educativas especiales. 4.2 RELACIÓN DE LAS UDIS CON LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. Una de las opciones para trabajar las Inteligencias Múltiples en el aula es hacerlo a través de las Unidades Didácticas Integradas, ya que presentan varios rasgos comunes:  Persiguen fundamentalmente el desarrollo de las competencias básicas de los alumnos.  Requieren un aprendizaje contextualizado, referido a situaciones cercanas al alumno.  Se basan en el uso de tareas en las que los alumnos tienen que poner en marcha y aplicar lo que saben.  Proponen una metodología centrada en el alumno.  Tienen en cuenta las distintas capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos.  Favorecen la investigación y el trabajo por proyectos.  Creen en un aprendizaje integral de la persona.  Buscan un ambiente motivador del aprendizaje. Para poder incorporarlas a una UDI hay que plantearse las siguientes preguntas: -Lógico-matemática: ¿Cómo puedo incorporar los números, cálculos, lógica o clasificaciones? -Lingüística: ¿Cómo usar el lenguaje escrito y oral? 22 -Visual-espacial: ¿Cómo puedo usar materiales visuales complementarios y el arte? -Musical: ¿Cómo puedo usar la música o sonidos ambientales? -Cinestésica-Corporal: ¿Cómo integrar el uso del cuerpo o manualidades? -Naturalista: ¿Cómo incluyo la observación de la naturaleza? -Intrapersonal: ¿Cómo puedo dar alternativas a los alumnos y favorecer su trabajo individual? -Interpersonal: ¿Cómo puedo hacer para que los alumnos aprendan y trabajen en equipo? 23 4.3 DESCRIPCIÓN GENERAL UNIDAD DIDÁCTICA INTEGRADA TÍTULO: Descubriendo Aragón NIVEL: 5 años TEMPORALIZACIÓN: 4 semanas durante el tercer trimestre HILO CONDUCTOR: Se trabajarán las Inteligencias Múltiples a través del estudio y conocimiento de Aragón. PRODUCTO FINAL: Exposición de lo aprendido a otros compañeros. JUSTIFICACIÓN: Conocer su entorno próximo tanto a nivel natural como cultural puede ser un tema bastante motivador para los niños. Además, a partir de este tema, se pueden trabajar una gran diversidad de contenidos de manera globalizada. Asimismo, es un tema que hará crecer a los niños no sólo a nivel académico sino también a nivel personal y social. CONTEXTO: El colegio se encuentra situado en el centro de Zaragoza. Es un colegio concertado religioso de Educación Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato. Es un colegio de tres vías, que cuenta con 1052 alumnos y 76 profesores. En cuanto al contexto socio-cultural, la mayoría de las familias son de clase medio-alta y tienen estudios académicos superiores. El colegio tiene un grado bajo de inmigración, y los niños que son procedentes de otros países suelen ser adoptados por familias españolas. Las familias tienen un alto grado de participación en el centro y están muy involucradas en la educación de sus hijos. 24 4.4 CONCRECCIÓN CURRICULAR ÁREA: LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN OBJETIVOS GENERALES OBJETIVOS DIDÁCTICOS CONTENIDOS CC.BB 1. Descubrir la función comunicativa del lenguaje a través de la interacción con los demás. -Usar la lengua oral para comunicar lo aprendido. Bloque 1. Lenguaje verbal —El lenguaje oral como instrumento de comunicación. CCLI CSYC 6. Conocer y reproducir algunas formas de expresión y comunicación de la tradición cultural de la comunidad aragonesa, especialmente de su entorno, mostrando actitud de disfrute e interés hacia ellas. -Conocer y ser capaz de transmitir diversos textos de la tradición cultural oral y escrita aragonesa. Bloque 1. Lenguaje verbal —Progresiva comprensión y reproducción de cuentos, narraciones, refranes, retahílas, canciones, adivinanzas, poesías y textos de tradición cultural. —Interés por el folclore aragonés. CCLI CSYC TICD CCYA 7. Explorar y disfrutar las posibilidades comunicativas para expresarse plástica, corporal y musicalmente participando activamente en producciones, interpretaciones y representaciones -Expresarse a través del lenguaje corporal y plástico. Bloque III. Lenguaje artístico —Expresión y comunicación de hechos, sentimientos y emociones, vivencias o fantasías, a través del dibujo y de producciones plásticas realizadas con distintos materiales, utensilios y técnicas, con finalidad creativa y decorativa. —Audición atenta de obras musicales de diferentes estilos, tiempos y lugares, incluidas las presentes en el entorno de la Comunidad autónoma de Aragón. Participación activa y disfrute en la interpretación de canciones, juegos musicales y danzas. CSYC CCYA 31 ACTIVIDAD ESCENARIO RECURSOS AGRUPAMIENTO INTELIGENCIA TRAER INFORMACIÓN Rincón asamblea Material aportado por los niños y la maestra Gran grupo LINGÜÍSTICA CONSTRUIR UNAS CASTAÑUELAS Rincón plástica Chapas, cartón, pinceles, rotuladores, témperas Individual VISO-ESPACIAL APRENDER UNA CANCIÓN ARAGONESA Clase de música Reproductor de Cd Gran grupo MUSICAL APRENDER UNA DANZA Sala de psicomotrici dad Reproductor de Cd Gran grupo CINESTÉSICOCORPORAL ENSEÑARSELA A LOS PADRES Sala de psicomotrici dad Reproductor de CD Gran grupo, padres INTERPERSONAL UNIR INSTRUMENTOS ARAGONESES CON SUS NOMBRES Mesas de trabajo Ficha, lápiz, pinturas Individual LINGÜÍSTICO TAREA 3: PREPARAR UNA ACTUACIÓN DE FOLKLORE ARAGONÉS CON LOS PADRES 32 ACTIVIDAD ESCENARIO RECURSOS AGRUPAMIENTO INTELIGENCIA PINTAR MAPAS DE ARAGÓN Mesas de trabajo Mapas, pintura de dedo Pequeños grupos VISOESPACIAL PICAR DIBUJOS DE COMIDA ARAGONESA Mesas de trabajo Dibujos, punzón, alfombrilla Individual CINESTÉSICOCORPORAL COLOREAR LUGARES EMBLEMÁTICOS Mesas de trabajo Témperas, pinceles, cartulina, tijeras Pequeños grupos VISOESPACIAL HACER BANDERINES DE ARAGÓN Mesas de trabajo Rotuladores, tijeras, hilo Pequeños grupos VISOESPACIAL HACER UN COLLAGE CON PERSONAJES ARAGONESES Rincón asamblea Imágenes, papel continuo, tijeras, pegamento, rotuladores Gran grupo VISOESPACIAL DECORAR CLASE Aula Material hecho Gran grupo VISOESPACIAL DIBUJO LIBRE SOBRE ARAGÓN Mesas de trabajo Ficha, lápices, pinturas Individual VISOESPACIAL TAREA 4: DECORAR LA CLASE Y CREAR UN RINCÓN DE ARAGÓN 33 ACTIVIDAD ESCENARIO RECURSOS AGRUPAMIENTO INTELIGENCIA INVESTIGAR SOBRE LA RAYUELA Rincón del ordenador Ordenador, pantalla, blanca y altavoces Gran Grupo NATURALISTA VER UN VÍDEO Rincón del ordenador Ordenador, pantalla, blanca y altavoces Gran grupo INTRAPERSONAL SESIÓN PARA TRABAJAR HABILIDADES NECESARIAS Sala de psicomotricidad Cuerdas, aros Gran grupo CINÉSTESICOCORPORAL CONSTRUIR VARIAS RAYUELAS EN EL RECREO CON DIFERENTES MATERIALES Recreo Cinta aislante de colores, tizas de colores Gran grupo VISO-ESPACIAL APRENDER LAS NORMAS DEL JUEGO Recreo Rayuela, piedras Grupo interciclo INTERPERSONAL ENSEÑAR A JUGAR A OTROS COMPAÑEROS Recreo Rayuela, piedras Grupo internivel INTERPERSONAL TAREA 5: APRENDER A JUGAR A LA RAYUELA 34 ACTIVIDAD ESCENARIO RECURSOS AGRUPAMIENTO INTELIGENCIA RECORDAR Y RESUMIR LO APRENDIDO Rincón Asamblea Materiales aportados Gran grupo LINGÜÍSTICA ORGANIZAR Y REPARTIR LA EXPOSICIÓN Rincón Asamblea Pizarra Gran grupo INTRAPERSONAL INTERPERSONAL PREPARAR LA PUESTA EN ESCENA Y ENSAYAR Rincón de Aragón Material trabajado en la UDI Grupos pequeños INTRAPERSONAL INTERPERSONAL EXPONER Rincón de Aragón Material trabajado en la UDI Grupos pequeños LINGÜÍSTICA DIANA DE AUTOEVAL. Mesas de trabajo Ficha Individual INTRAPERSONAL TAREA 6: PREPARAR RECOPILADO UNA EXPOSICIÓN SOBRE ARAGÓN Y EXPONER A OTROS COMPAÑEROS LO APRENDIDO 35 4.6 EVALUACIÓN ÁREA CRITERIOS DE EVALUACIÓN INDICADORES INSTRUMENTOS LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN 1. Utilizar progresivamente la lengua oral para una comunicación positiva con sus iguales y con adultos e ir comprendiendo mensajes orales sencillos pero diversos, mostrando una actitud de escucha atenta y respetuosa. -Utiliza la lengua oral para comunicar lo aprendido. -Observación directa -Análisis de su trabajo - Portafolio -Rúbrica -Diana de autoevaluación 2. Mostrar progresivamente interés por algunos textos escritos significativos, presentes en el aula y en el entorno próximo, iniciándose en su exploración y en la comprensión cuando algún adulto se los lee. -Conoce y es capaz de transmitir diversos textos de la tradición oral y escrita aragonesa. 3. Expresarse y comunicarse utilizando los diferentes medios, materiales y técnicas propios de los diferentes lenguajes artísticos y audiovisuales, mostrando interés por explorar sus posibilidades, por disfrutar con sus producciones y por compartir con los demás las experiencias estéticas y comunicativas. -Se expresa a través del lenguaje corporal. -Se expresa a través del lenguaje plástico. 36 CONOCIMIENTO DEL ENTORNO 1. Discriminar objetos y elementos del entorno inmediato y actuar sobre ellos. Agrupar, clasificar y ordenar elementos y colecciones según semejanzas y diferencias ostensibles, discriminar y comparar algunas magnitudes y cuantificar colecciones mediante el uso de la serie numérica. -Clasifica y ordena el material aportado según el tema. -Observación directa -Análisis de su trabajo - Portafolio -Rúbrica -Diana de autoevaluación 2. Dar muestras de interesarse por el medio natural, identificar y nombrar algunos de sus componentes, establecer relaciones sencillas de interdependencia, manifestar actitudes de cuidado y respeto hacia la naturaleza y participar en actividades para conservarla. -Conoce los componentes del medio natural que hemos trabajado en clase. 3. Identificar y conocer los grupos sociales más significativos de su entorno, algunas características de su organización y los principales servicios comunitarios que ofrece. Poner ejemplos de sus características y manifestaciones culturales y valorar su importancia. -Conoce los signos de identidad cultural de Aragón. 37 CONOCIMIENTO DE SI MISMO Y AUTONOMIA PERSONAL 1. Dar muestra de un conocimiento progresivo de su esquema corporal y de un control creciente de su cuerpo, global y sectorialmente, manifestando confianza en sus posibilidades y respeto a los demás. -Adquiere habilidades y estrategias para trabajar en grupo. -Observación directa -Análisis de su trabajo -Portafolio -Rúbrica -Diana de autoevaluación 3. Realizar autónomamente y con iniciativa actividades habituales para satisfacer necesidades básicas, consolidando progresivamente hábitos de cuidado personal, higiene, salud y bienestar. -Adquiere hábitos de autonomía e iniciativa en el trabajo. 38 EVALUACIÓN DE LA UDI SUJETO INSTRUMENTO ASPECTOS A EVALUAR PROFESOR  CUESTIONARIO PARA LA VALORACIÓN DE LA UDI  DIARIO DEL PROFESOR -Adquisición de competencias -Adecuación de objetivos y contenidos -Tareas -Producto final: exposición -Temporalización -Metodología -Agrupamientos -Roles -Escenarios -Recursos -Grado de participación de los alumnos -Grado de motivación de los alumnos -Ambiente creado para el trabajo -Grado de colaboración de las familias -Otros ALUMNOS CUESTIONARIO ORAL -Lo que han aprendido -Su participación -Si les ha gustado EVALUACIÓN EXTERNA CUESTIONARIO A LOS TUTORES VISITANTES -Valoración de la exposición -Interés creado en sus alumnos -Sugerencias de mejora CUESTIONARIO A LAS FAMILIAS -Motivación de sus hijos -Interés generado por el tema -Valoración de lo aprendido -Otros 39 RÚBRICA INDICADORES EXCELENTE BIEN EN PROCESO NECESITA MEJORAR LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN -Utiliza la lengua oral para comunicar lo aprendido. Se comunica con corrección, precisión y fluidez. Se comunica con corrección y precisión. Se comunica con corrección pero comete errores esporádicos. No se comunica oralmente con corrección. -Conoce y es capaz de transmitir diversos textos de la tradición oral y escrita aragonesa. Es capaz de transmitir todos los textos orales y escritos trabajados. Es capaz de transmitir todos los textos orales trabajados Es capaz de transmitir alguno de los textos trabajados. No es capaz de transmitir los textos trabajados. -Se expresa a través del lenguaje plástico. Plasma sus ideas a través del lenguaje plástico con claridad riqueza y creatividad. Plasma sus ideas a través del lenguaje plástico con bastante claridad. Plasma sus ideas a través del lenguaje plástico de forma simple. No es capaz de plasmar sus ideas a través del lenguaje plástico. -Se expresa a través del lenguaje corporal. Se expresa con riqueza y originalidad a través del cuerpo. A menudo es capaz de usar un lenguaje corporal adecuado a la actividad propuesta A veces es capaz de usar un lenguaje corporal adecuado a la actividad propuesta No es capaz de usar un lenguaje corporal adecuado a la actividad propuesta. CONOCIMIENTO DEL ENTORNO -Clasifica y ordena el material aportado según el tema. Es capaz de clasificar y ordenar el material aportado sin problema. Es capaz de clasificar y ordenar el material aportado, pero con alguna duda. Le cuesta clasificar y ordenar el material aportado. No es capaz de clasificar y ordenar el material aportado. -Conoce los componentes del medio natural que hemos trabajado en clase. Conoce todos los componentes del medio natural que hemos trabajado en clase. Conoce bastantes de los componentes del medio natural que hemos trabajado en clase. Conoce alguno de los componentes del medio natural que hemos trabajado en clase. No conoce los componentes del medio natural que hemos trabajado en clase. -Conoce los signos de identidad cultural de Aragón trabajados. Conoce todos los signos de identidad cultural de Aragón trabajados. Conoce bastantes de los signos de identidad cultural de Aragón Conoce algunos los signos de identidad cultural de Aragón No conoce los signos de identidad cultural de Aragón CONOCIMIENTO DE SI MISMO Y AUTONOMIA PERSONAL -Adquiere habilidades y estrategias para trabajar en grupo. Tiene bastantes habilidades y estrategias para trabajar en grupo. Tiene ciertas habilidades y estrategias para trabajar en grupo. Empieza a adquirir habilidades y estrategias para trabajar en grupo. No tiene habilidades y estrategias para trabajar en grupo. -Adquiere hábitos de autonomía e iniciativa en el trabajo. Es autónomo en su trabajo. A veces depende de la figura del adulto o de los compañeros para realizar su trabajo. Depende en gran medida de la figura del adulto o de los compañeros para realizar su trabajo. Depende totalmente de la figura del adulto o de los compañeros para realizar su trabajo. 40 He traído información He participado en las actividades Autoevaluación He aprendido cosas nuevas He trabajado en grupo Puedo hacerlo mejor Regular Bien Necesito mejorar en: 47 A nivel de aprendizaje práctico, considero que ha aumentado no sólo mi “saber”, sino también mi “saber hacer”. He aprendido sobre cómo trabajar las IM en clase y sobre sus beneficios para la educación. Además, ahora soy capaz de diseñar una Unidad Didáctica relacionada con todas las inteligencias y de tener las claves para poder valorarla de manera crítica. También, he desarrollado más imaginación a la hora de crear actividades, he mejorado mi capacidad para globalizar los contenidos de las diferentes áreas de Infantil y me he familiarizado con el aprendizaje por competencias. A nivel de aprendizaje dialógico, he reforzado la idea de que se puede aprender mucho de los demás y con los demás, pues el aprendizaje mediante la interacción (tanto con compañeros, profesores, o profesores de Infantil en activo) es mucho más significativo. A través de la comunicación tanto con mi directora, con compañeras del colegio donde trabajo y con compañeras de la universidad, he construido un trabajo más completo que si lo hubiera hecho sola. A nivel motivacional, me encuentro más abierta, más responsable, más implicada con mi profesión y con ganas de hacer cosas que antes no me había planteado. Me siento con ilusión de seguir aprendiendo, de buscar metodologías que enganchen a los alumnos, de estar al día con la innovación educativa y de estar en contacto con otros profesionales para compartir experiencias. También este trabajo me ha vuelto a recordad la responsabilidad que tenemos en nuestras manos pues, no trabajamos con objetos como en una fábrica, sino que trabajamos con niños. Por ello, la base de la enseñanza no puede ser la eficacia y la eficiencia sino que debemos aspirar al desarrollo integral de nuestros alumnos. Al final de este proceso de construcción, el apartado de autoevaluación me está permitiendo descubrirlas y valorarlas. En mi caso, valoro mucho la autocrítica pues me ayuda a ver mis luces y mis sombras y a poder mejorar. Esta labor me ha supuesto salir de mi zona de seguridad, de lo controlado y de lo conocido y me ha permitido descubrir una nueva forma de aprender y enseñar, en definitiva una nueva forma de hacer y de ver el mundo. 48 6.2 ACIERTOS Y LIMITACIONES, BARRERAS Y OBSTÁCULOS. En primer lugar nunca había tenido que hacer ese tipo de trabajo. Al ser algo desconocido, al principio me daba un poco de miedo enfrentarme pero hay que perder el miedo a no saber por dónde empezar, hacer una lluvia de ideas y ponerse en marcha. Yo empecé por elegir la modalidad de trabajo que quería realizar (teórico-práctico) y después pensé un tema (las Inteligencias Múltiples). Poco a poco, con dedicación constante y con ayuda de mi directora, ese proceso de confusión, dudas e incertidumbre inicial fue tomando forma y las ideas empezaron a fluir. También me ha resultado complicado manejar tantas fuentes de información, aunque gracias a que el tema me ha resultado muy interesante el proceso de búsqueda de información e indagación teórica se me ha hecho más llevadero. Otro obstáculo con el que me he encontrado es que ha sido costoso en tiempo, pues, elaborar un trabajo fin de grado requiere mucho tiempo ya que partes de una idea inicial, elaboras un índice, luego vas completando los apartados y luego vas completándolo progresivamente, por lo que tienes que dedicarle mucho tiempo y revisarlo continuamente tanto de forma autónoma como con ayuda del director/a del trabajo. Además dada mi situación laboral, el tiempo no es algo que me sobre, por lo que debo aprovecharlo al máximo. Otra limitación, o más bien peculiaridad de este tipo de trabajos es que, aunque he intentado hacerlo lo mejor posible, es un trabajo que no está finalizado, pues si dentro de varios años lo retomara, seguro que habría cosas que incluiría y que ahora no se me han ocurrido, cosas que cambiaría y seguro que algunas cuestiones las vería desde otra perspectiva. También notaría matices que ahora se me han escapado o se me ocurrirían ideas más creativas. 6.3 REFLEXIÓN FINAL. Debemos plantearnos que a veces en Infantil les colgamos etiquetas a los niños en función de su rendimiento académico, sobre todo en lengua y matemáticas (valoramos más a los que aprenden antes a leer, a sumar…) y no reconocemos el mérito de la misma manera a los que son talentosos en expresión, artística, musical o corporal. Por tanto debíamos concienciarnos nosotros en primer lugar, que cada persona tiene 49 algo en lo que destaca y muchas otras facetas que también se pueden mejorar, para luego poder inculcar esa idea a nuestros alumnos. Como dice Fernando Horacio Lapalma, los talentos no nacen, se hacen y es mucho lo que podemos hacer por ellos. He descubierto a lo largo de este año tanto en este proceso de investigación como en mi trabajo que cuando los niños tienen que realizar tareas abiertas, éstos son capaces de aplicar lo aprendido en diferentes contextos, en vez de limitarse a reproducir lo aprendido. Y que cuando se integran las Inteligencias Múltiples en las Unidades Didácticas, se multiplican las posibilidades de éxito en el aprendizaje, ya que responden mejor con las diferentes maneras de aprender de los alumnos Por último quiero añadir, que incorporar las IM a la práctica docente diaria supone un gran reto, pero que dicho reto se volverá cada vez más llevadero con la práctica constante y con una planificación bien organizada. 50 7. BIBLIOGRAFÍA. Ander-Egg, Ezequiel. (2007). Claves para introducirse en el estudio de las inteligencias múltiples. Alcalá de Guadaira, Sevilla: MAD. Antunes, Celso. (1999). Estimular las inteligencias múltiples: qué son, cómo se manifiestan, cómo funcionan. Madrid: Narcea. Antunes, Celso. (2004). Juegos para estimular las inteligencias múltiples. Madrid: Narcea. Armstrong, Thomas. (2006). Inteligencias múltiples en el aula: guía práctica para educadores. Barcelona: Paidós. Currículo aragonés de la Educación Infantil, Orden de 28 de marzo de 2008 en BOA 43, 14 de abril de 2008. Gardner, Howard. (1993). Estructuras de la mente. La teoría de las Inteligencias múltiples. Nueva York: Basic Books. Gardner, Howard. (2005). Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. Barcelona: Paidós. Gardner, Howard. (2012). El desarrollo y la educación de la mente: escritos esenciales. Barcelona: Paidós. Horacio Lapalma, Fernando. (2005). Las inteligencias múltiples y el desarrollo de talentos. Revista Iberoamericana de Educación, ISSN-e 1681-5653, Vol. 37, Nº. 2 Martí Salas, Eduardo. (2011). Las siete inteligencias: siete maneras de afrontar la vida. Barcelona: Plataforma Editorial. Ortiz de Maschwitz, Mª Elena. (2003). Inteligencias múltiples en la educación de la persona. Buenos Aires: Bonum. 51 Sánchez Prieto, Mª Dolores. (2001). Inteligencias múltiples y Curriculum escolar. Málaga: Ediciones Aljibe. Sánchez Prieto, Mª Dolores. (2003). Las inteligencias múltiples: diferentes formas de enseñar y aprender. Madrid: Pirámide. Sternberg, R.J. (2003). Evaluación dinámica: naturaleza y medición del potencial del aprendizaje. Barcelona: Paidós.