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TRABAJO DE FIN DE GRADO EN MAGISTERIO DE EDUCACIÓN INFANTIL “LA CARA OCULTA DE LA ESCUELA” Alumna: Gemma Cristina Santander Martí N.I.A: 632869 Directora: Mª Yolanda Vellisca González AÑO ACADÉMICO 2013-2014 i ÍNDICE Dedicatorias y agradecimientos……………………………………………………………… iv Resumen………………………………………………………………….….…………………v Abstract ………………………………………………...……………………………………..vi CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN 1.1. Etimología …..………………………………..………………………….….…………… 1 1.2. Tipos de ‘’bullying’’……………………………………………………….……….....…. 4 1.3. Antecedentes .…………………………………………...……………….….……...…..... 5 1.4. Planteamiento del problema …………………………...……….……….……...…..……. 6 1.5. Objetivos ...…………………………………………………..………….………...…..…. 6 1.6. Justificación …………………….………...…………………..……….……………........ 7 1.7. Limitaciones del estudio ………………………...…………..……….….…………….… 7 CAPÍTULO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 2.1. Factores más relevantes del acoso escolar ………………...……………….………..… 10 2.2. Aspectos del ‘’bullying’’ o acoso escolar ………………………..…………...…...….... 11 2.2.1. Agentes implicados ………………...……………………………..……………....11 2.2.1.1. Agresor….……………………………….………….………….……......12 2.2.1.2. Víctima….……………………………….………….……….………..... 13 2.2.1.2. a) Víctima pasiva….…………….…………....……………...…. 13 2.2.1.2. b) Víctima agresiva o provocativa……..…….…...….……….… 15 2.2.1.3. Observador…………………………………….………………………... 15 2.2.1.4. Adultos….……………………….……………....……….….………….. 16 ii 2.2.1.4. a) La familia…………………………………...…...……..……. 16 2.2.1.4. b) Los docentes………………………………...…..……............ 17 2.2.1.4. c) Conclusión………………………………...…..…………..…. 18 2.2.2. Consecuencias del acoso escolar ………………………..………..……………… 18 2.2.2.1. Víctima………………………………………………...……….……..….… 18 2.2.2.2. Agresor…………………..……...…………………………....….…….…… 19 2.2.2.3. Observador…………………...…………………………..…………..…….. 19 2.3. Respuesta de la víctima al acoso escolar ……………...……………………………..… 20 2.4. Actuación del docente para erradicar el ‘’bullying’’………………….……….…...…... 21 2.4.1. Señales que se perciben a nivel de aula…………………………………............... 21 2.4.2. Estrategias de detección y prevención …………………...…………….………… 21 2.4.2. a) Cuestionarios ……………………………………….….…………….…….. 21 2.4.2. b) Observación en grupo ………………………….……………..…………… 24 2.4.2. c) Buzón de socorro o el buzón amigo ……………..…...….………..….......... 24 2.4.2. d) Ayuda exterior ……………………….………...…...………...…………….24 2.4.3. Intervenciones ……………………………………………..……..…....…………. 27 CAPÍTULO III. PARTE EMPÍRICA 3.1. Método y tipo de investigación……………………………………….…….……….….. 31 3.2. Análisis contextual ………………………………………………………...…...………. 31 3.3. Instrumentos utilizados para el estudio …………….………………...............……….... 31 3.4.Procedimiento…………….……...………….........................................................………32 iii CAPITULO IV. DISCUSIÓN 4.1. Puntos fuertes y limitaciones …………………………………….……….....…………..33 4.2. Investigaciones futuras o recomendaciones …………….…………..….……....…….…34 4.3. Conclusiones …………………………………………..……….……..………….……. 35 Referencias bibliográficas ……………………………………………………..…….……… 38 ANEXOS Anexo 1: Cuestionario de Evaluación de Violencia Escolar en Infantil y Primaria (CEVEIP)………………………………………………………………………………….....44 iv Dedicatorias y agradecimientos Me gustaría dejar constancia de agradecimiento a todas aquellas personas que me han ayudado a seguir hacia delante y han aportado su granito de arena para que esta investigación llegara a su fin, sin ellos todo esto no hubiera sido posible. En especial, me gustaría agradecer a mi tutora Yolanda Vellisca, por ser mi guía en todo momento, por ayudarme con sus conocimientos a seguir unas pautas y a orientarme para saber cómo continuar, por facilitarme las cosas y por su disponibilidad a la hora de resolver cualquier duda. A Alejandro Archilés Quintana, por estar en todo momento a mi lado, dándome un apoyo incondicional para seguir hacia delante y porque a pesar de las adversidades no se ha dado por vencido y ha continuado a mi lado. Además me ha facilitado mucho material que ha sido de gran ayuda. A Paula Pérez, porque gracias a sus conocimientos en lenguas extranjera ha hecho posible el entendimiento de muchos textos. A mi familia y a Jesús Pérez, porque sin ellos este trabajo no hubiera llegado a su fin, ellos han sido los que me han brindado la oportunidad de poder estudiar esta carrera, los que han entendido mis horas de ausencia por estar realizando este trabajo, los que me han animado en todo momento para que continuara hacia delante y me han dado todas las palabras de ánimo cuando más las necesitaba. Y a todas aquellas personas, que de una manera u otra, han dedicado parte de su tiempo para que este trabajo Fin de Grado tuviera final. Muchas gracias a todos por hacer de este sueño, una realidad. v Resumen El presente trabajo de investigación recoge un revisión teórica sobre la problemática actual del ‘’bullying’’ o acoso escolar en educación infantil. Se trata de un trabajo teórico debido a la dificultad de encontrar algún caso práctico en estas edades y la ausencia de apoyo de algún docente con experiencia propia en el tema que haya querido colaborar, así que está basado en la búsqueda de información en diferentes fuentes. La finalidad de este trabajo, es tener información que pueda ser útil para detectar la problemática, y así poder erradicar el acoso escolar. También, se ofrece información que pueda estar al alcance de todos para que seamos conscientes de la gravedad de la situación y que con la ayuda de todos es posible la desaparición de este problema. Se informa de las causas más significativas o factores de riesgo a las que se debe el ‘’bullying’’, cuáles son los principales agentes implicados en el acoso escolar, las características más significativas que nos ayudan a detectar a cada uno de los agentes, las consecuencias a largo y corto plazo de este tipo de actuación, qué tipo de estrategias de intervención existen y a modo de ejemplo explica algunas actividades que pueden ser útiles para que el docente las trabaje en el aula. Palabras clave Víctima, agresor, espectador, violencia, intervenciones, acoso. vi Abstract The present research work gathers a theoretical revision about the current problems with bullying. This is a theoretical work due to the difficulty to find any practical case in these ages as well as the support absence of some experienced teacher in this area that wanted to cooperate. So it is based in the research of information in different sources. The purpose of this work is to have information that could be useful to detect the problem and could be able to eradicate the school problem. It also offers information that could be reached for everyone in order to be conscious of the gravity situation and that it is possible the extinction of this problem with the help of all of us. It informs about the meaningful causes or risk factors referred to bullying, which are the main agents that are involved in school harassment, the meaningful characteristics that help us to identify and detect each one of the agents, the consequences in long and short-term of this kind of action, what kind of procedure strategies exist and as an example, it mentions some activities that could be useful for the teacher to work in class. Key words Victim, offender, spectator, violence, interventions, bullying. CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN 1.1. Etimología La palabra ‘’bullying’’, no está aceptada por el Diccionario de la Real Academia Española (DRAE, 2001), ya que no se considera un anglicismo, de momento es un barbarismo, una simple palabra extranjera que no está insertada en el sistema de la lengua. Si fraccionamos la palabra, nos encontramos con el vocablo ‘’bully’’ que significa matón o agresor. En este sentido se trataría de conductas que tienen que ver con la intimidación, aislamiento, amenaza e insultos, sobre una o varias víctimas. También del vocablo holandés ‘’boel’’ que significa ‘’amante’’ pero en sentido insultante, ya que se refiere a los proxenetas, una persona que extorsiona a otra aprovechándose de su situación. En ambos sentidos, el contenido de la palabra hace referencia a aprovecharse de una persona que está en situación de inferioridad. Por otro lado, nos encontramos con la terminación o el sufijo ‘’-ing’’, que significa acción. Podemos concluir diciendo que la palabra ‘’bullying’’ se podría traducir por acoso y hace referencia a la acción de intimidar de manera física, verbal, etc. a una persona. Si este acoso tiene lugar en el entorno escolar hablaremos de acoso escolar. Diferentes definiciones de la palabra ’’bullying’’: - La Real Academia Española (2001), define acosar en términos de “perseguir, sin darle tregua ni reposo, a una persona”. - Fernández (1999) afirma que “bullying’’ es el término inglés que se utiliza para hacer referencia a la intimidación que se da entre iguales siendo dentro de la violencia un tipo de agresión. - Sharp y Smith (1994): “El acoso es una forma de comportamiento agresivo que suele ser lesivo y deliberado: a menudo, es persistente y, a veces, continuado durante varias semanas, meses e incluso años, y es difícil que los acosados se defiendan por sí mismos. Subyacente a la mayor parte de los comportamientos de acoso, está el abuso de poder y el deseo de intimidar y dominar’’. Diferentes definiciones del “bullying’’ aplicado al entorno escolar o acoso escolar: - El maltrato escolar, es una forma de violencia que se manifiesta en actos agresivos, ya sean de manera verbal, física o psicológica. Así, todo tipo de abuso, exclusión social, intimidación o amenaza de un sujeto hacia otro, en el contexto de relaciones donde cabe esperar un ambiente de respeto y buena comunicación social, es un fenómeno de violencia (Ortega, 2002; Ortega, 2008; Ortega y Mora-Merchán, 2008). 2 - Olweus (1998), describe el maltrato escolar como: “Un comportamiento prolongado de insulto verbal, rechazo social, intimidación psicológica y/o agresividad física de unos niños hacia otros que se convierten, de esta forma, en víctimas de sus compañeros. Un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos. Se produce una acción negativa cuando alguien, de forma intencionada, causa un daño, hiere o incomoda a otra persona’’. - Sullivan, Cleary y Sullivan (2005) señalan que: “El acoso escolar es un acto o una serie de actos intimidatorios y normalmente agresivos o de manipulación por parte de una persona o varias contra otra persona o varias, normalmente durante un cierto tiempo. Es ofensivo y se basa en un desequilibrio de poderes’’. - Roland, citado en Blanchard y Muzás (2007), indica que: “Cuando se habla de acoso escolar, éste se refiere a la violencia prolongada y repetida, tanto mental como física, llevada a cabo bien por un individuo o por un grupo, dirigida contra un individuo que no es capaz de defenderse ante dicha situación, convirtiéndose éste en víctima’’ . - Para Ortega (2000), citado por Monjas y Avilés (2006), el maltrato entre compañeros se caracteriza por ser una: “Relación estable, permanente o duradera, que un niño o grupo de niños, establece con otros, basada en la dependencia o el miedo. No se trata de fenómenos de indisciplina o violencia aislada, sino de un maltrato, hostigamiento, intimidación psíquica y/o física permanente’’. No se puede dar una definición única a la palabra ’’bullying’’ o acoso escolar, ya que el concepto es muy amplio y general, por lo tanto es complicado describirla con la precisión científica que requiere. No obstante, se nombrarán algunas de las características que parecen comunes a todas la definiciones que se han mencionado anteriormente sobre lo que es el ‘’bullying’’ o acoso escolar: - Es una conducta agresiva, física o psicológica, que se produce entre iguales, realizada entre uno o varios alumnos que eligen a otro u otros como víctima. - La conducta debe ser reiterada, repitiéndose en el tiempo y provocando en la víctima consecuencias negativas como: disminución de la autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que dificulta su integración en la escuela y el desarrollo normal del aprendizaje. - Debe existir un desequilibrio de poder entre acosador y acosado. Así que debemos descartar los conflictos que surgen entre dos niños de las mismas características físicas o psíquicas. CAPÍTULO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 2.1. Factores más relevantes del acoso escolar Las experiencias de los niños no son solamente escolares (contexto escolar), a éstas se le añaden las experiencias que viven en sus hogares (contexto familiar), y lo que ven y oyen en la televisión, en la radio y en los videojuegos, la influencia de internet y la gente que los rodea (contexto social). Desde los tres años, los niños se unen con sus similares por edad, género y conducta. De hecho los niños expresan sus preferencias por determinados compañeros de juego (Rubin et al., 1995; 1998). En el grupo de iguales, en la etapa de educación infantil, crean sus propias normas sociales, conocer y cumplir esas normas determinará ser aceptado o rechazado por los compañeros del grupo. De ese modo, dentro del grupo aparecen los diferentes roles o estatus sociales (Rieffe et al., 2005). En los primeros años de escolarización la principal dificultad con la que se encuentran los pupilos es la de relacionarse, ya que se encuentran en la etapa del egocentrismo (que empieza en los primeros años de la infancia hasta los siete años que va desvaneciéndose). Esta etapa es fundamental en este período y es la principal causa de que sucedan conflictos. Las relaciones sociales son pasajeras, puesto que se disuelven cuando aparece un conflicto interpersonal (Palacios, Marchesi y Coll, 1990). El acoso se puede dar en cualquier tipo de colegio. Es recomendable que en los pasillos haya siempre vigilancia para poder inspeccionar y atender a todos los alumnos. Una característica que se tiene que tener en cuenta es el tratamiento que se les da a los alumnos y que tienen los profesores entre ellos, la falta de respeto, la humillación, las amenazas o la distancia que exista entre el personal docente y el alumnado, pueden provocar un clima de violencia. El colegio no debe limitarse sólo a enseñar o inculcar valores, sino generar comportamientos sociales adecuados (Díaz-Aguado, 2005). Otros factores que son importantes nombrar porque favorecen el acoso escolar o los comportamientos agresivos en las escuela son: políticas que no castigan ni sancionan de manera adecuada un mal comportamiento escolar, contenidos excesivamente académicos que no transmiten ningún tipo de valor, estereotipos sexistas en las prácticas educativas, ausencia de un plan de atención a la diversidad, pérdida de la figura de autoridad en la clase (poca competencia y habilidad del profesor para controlar el aula) y falta de prestigio social en la labor del docente (Avilés, 1999; Serrano e Iborra, 2005; Serrano, 2006). En lo que se refiere al contexto familiar, que los alumnos actúen de una manera violenta o agresiva puede deberse a la falta de ausencia de uno de los padres o a la presencia de un familiar que reside en el domicilio con comportamientos no correctos, ya que los niños son imitadores de lo que ven y viven. No debemos olvidar que factores como: tensiones matrimoniales, la situación socioeconómica o la mala organización en el hogar, también 10 pueden influir en que los niños tengan comportamientos y conductas agresivas (SánchezLacasa, 2009). Podemos decir que las causas del “bullying” pueden deberse a modelos educativos inadecuados: ausencia de valores, carencia de límites y de reglas de convivencia, recibir castigos a través de la violencia o la intimidación, aprender a solucionar los problemas y las dificultades con la violencia. Cuando un niño vive en ese contexto y está expuesto constantemente a esas situaciones, acaba exteriorizando esos comportamientos cuando él cree oportuno, para ese niño la violencia es sólo un instrumento de intimidación y no lo percibe como una actuación incorrecta, ya que es lo que ha vivido y lo que conoce (SánchezLacasa, 2009). Otros factores de riesgo nombrados por Trianes (2000) son: la pobreza, los problemas económicos y sociales, la frustración y la inestabilidad familiar, todos estos problemas están ligados a conductas agresivas. Actualmente, muchas personas usan la violencia para expresar sus frustraciones, o incluso para solucionar sus problemas. Fernández et al. (2002) enfatiza que estas conductas de tipo agresivo, de manera indirecta o directa, repercuten a los niños, porque es una manera de normalizar y fomentar la violencia. También debemos tener mucho cuidado con la influencia que tienen los medios de comunicación, porque los niños imitan aquello que ven. Gran parte de la programación televisiva y de los videojuegos contienen elementos violentos que fomentan modelos agresivos, especialmente en aquellos niños que aún no tienen una conciencia crítica totalmente desarrollada. Los medios de comunicación son un arma de doble filo, tienen al mismo tiempo efectos positivos y negativos en el contexto social en general. Entre los efectos positivos nos encontramos que son elementos útiles para enseñar y transmitir actitudes, valores y comportamientos de la sociedad (dibujos educativos). Por el contrario, se encuentran más valoraciones negativas, ya que éstos están diseñados para distraer al público y no para informar (Ortega, 2008), también fomentan la violencia (Monclús et al., 2004), fomentan el consumismo, obstaculizan las relaciones familiares y el rendimiento académico (Cerezo, 2006). Gran parte de los videojuegos y de la programación televisiva contienen elementos violentos (videojuegos que atropellar a las personas son +10 puntos, dibujos como Daniel el Travieso, etc.), elementos de impunidad a las agresiones (en el telediario salen constantemente noticias de agresiones en las que los agresores salen impunes), inevitabilidad de las agresiones (justifican sus acciones con problemas psíquicos “no pude evitarlo, había una vocecita que me obligaba hacerlo”), todo esto contribuyen en cierta manera al fomento de la violencia en la sociedad: modelos violentos, competencia, insensibilidad y estereotipos (Monclús et al., 2004). 11 Debemos analizar e identificar los valores que se están trasmitiendo en ciertos programas televisivos para evitarlos y combatirlos. Desde la escuela, se pueden crear talleres para desarrollar en el alumnado un pensamiento crítico frente a los programas televisivos. Por otro lado, referente a los videojuegos y a las páginas webs, los padres y docentes tienen que ayudar a concienciar a los alumnos de estos aspectos negativos. Olweus (1998) marca como factores que favorecen o protegen las situaciones de agresión, las siguientes causas: - Formas de educación en que no se proporciona suficiente carga afectiva, no reciben la suficiente atención o no marcan pautas claras de comportamiento. - Problemas en las relaciones familiares, situaciones de conflicto entre los padres, divorcios conflictivos, alcoholismo, enfermedades, violencia, etc. - Situaciones de desfavorecimiento social o pobreza, provocando un desarrollo menos satisfactorio para los niños. - Actitudes y conductas personales en el ámbito educativo, especialmente del profesorado, de cara a la prevención y reorientación. 2.2. Aspectos del “bullying’’ o acoso escolar. Para poder detectar el “bullying’’ o acoso escolar, debemos tener en cuenta ciertos aspectos de los agentes que están implicados en este tipo de comportamientos y las consecuencias que pueden derivarse de estas acciones. 2.2.1. Agentes implicados: Salmivalli et al. (1996) menciona que todo el mundo en cierto modo, está implicado en las situaciones de violencia que tienen lugar en el centro escolar, independientemente sean los sujetos que agreden o son agredidos. Hay diversos roles: - Agresor: sujeto que toma la iniciativa para maltratar a sus compañeros o provocan a otros para que lo hagan. - Ayudante: son los que apoyan al agresor y actúan en segundo plano. - Animador: son los que refuerzan la conducta del agresor, ya sea riendo, mirando, apoyando etc. - Víctima: son los que están expuestos a las conductas agresivas o violentas del agresor. - Defensor de la víctima: son los que ayudan a la víctima de manera verbal, apoyándole y consolándole, o de manera física enfrentándose ante el agresor. - Los que no hacen nada por evitar el maltrato. 12 - Los que no son conscientes de que en el centro hay maltrato. - El resto de estudiantes. 2.2.1.1. Agresor Cuando hablamos del agresor nos referimos a aquellos sujetos que tienen conductas violentas o agresivas hacia otros y realizan una agresión, es decir, que acomete a alguien para herirlo o hacerle daño según dicta el Diccionario de la Real Academia Española (DRAE, 2001). Olweus (1998) afirma que el 7% de los niños en educación infantil y primaria maltratan frecuentemente a sus compañeros. Los agresores, se caracterizan porque muestran ya a edades tempranas, un nivel alto de violencia frente a sus iguales ya sea de manera verbal o física (Perren y Alsaker, 2006). No suelen tener muchos amigos, solamente son admitidos por su grupo de amistad con el que tienen un fuerte vínculo social (Ortega, 2002). Buscan continuamente dominar a otros y generalmente abusan de su fuerza física. Características más habituales de los agresores: - Impulsivos, tienes dificultades para controlar su ira y agresividad, no toleran la frustración (Olweus, 1998). - Tienen una baja autocrítica, sobrevaloran su autoestima, tienen necesidad de autoafirmación y suelen ser desafiantes (Díaz-Aguado, 2004). - Tienden a las distorsiones cognitivas, lo que les conlleva a interpretar las relaciones con los otros como conflictivas y agresivas (Fernández, 1998). - Son poco empáticos, poco sociales, y parecen tener bajos niveles de ansiedad (Carney y Merrel, 2001; Veenstra et al., 2005). - Tienen habilidad para exculparse de sus actos y culpar a los demás (AlbaladejoBlázquez et al., 2013). - No suelen reconocer a la autoridad y no cumplen las normas (Albaladejo-Blázquez et al., 2013). - Bajo rendimiento académico y se consideran que están poco apoyados por sus profesores (Nansel et al., 2004). No están integrados en el sistema escolar, poseen una actitud negativa hacia la escuela y son menos populares que los alumnos bien integrados, pero más populares que las víctimas. - La gran mayoría pertenecen al género masculino y presentan una complexión fuerte. - Los agresores chicos suelen llevar a cabo el maltrato físico, mientras que las chicas usan el maltrato psicológico o la exclusión social (Sánchez-Lacasa, 2009). - Se consideran líderes y poco sinceros (Albaladejo-Blázquez et al., 2013). - La gran mayoría tienen un carácter extrovertido (Olweus, 1998). Según Rodríguez (2005), los agresores suelen presentar 4 necesidades básicas: necesidad de protagonismo (necesitan ser vistos y aceptados), necesidad de sentirse superiores y poderosos (necesitan creerse más fuertes que los demás), necesidad de ser diferentes (tienen 13 una reputación entre sus iguales que le permite ser diferentes), necesidad de llenar un vacío emocional (se muestran indiferentes ante situaciones de la vida diaria, buscan nuevas sensaciones). Perry, Perry y Willard (1990) distinguen entre agresores eficaces y agresores ineficaces. Los primeros son capaces de usar la agresión controlada como una estrategia instrumental durante los intercambios sociales y su comportamiento no está dominado por un estado de la cólera intensa sino por una “estrategia social eficaz”. Los agresores ineficaces serían las víctimas agresivas, son niños que se implican en intercambios emocionalmente fuertes con sus iguales y, de forma consistente, resultan perdedores en esos conflictos dando muestras de cólera, frustración y angustia emocional mal modulada. 2.2.1.2. Víctima Para Díaz-Aguado (2004) las víctimas suelen dividirse en: víctimas pasivas y víctimas agresivas. 2.2.1.2.a) Victimas pasivas Hay diferentes autores que opinan que las víctimas pasivas son:  Vaughn y Lancelotta (1990): suelen aparecer como personas sensibles, retraídas, miedosas y propensas a presentar problemas emocionales.  Slee (1995) y Craig (1998): señalan que tanto los niños como las niñas que son victimizadas, presentan síntomas relacionados con depresión (tristeza y pérdida del interés por realizar cualquier tipo de actividades).  Calvo y Ballester (2007): la conducta de la víctima pasiva parece desempeñar un papel fundamental en el mantenimiento del acoso. En este sentido, se han identificado diferentes aspectos conductuales que podrían incidir para que esa relación tienda a continuarse.  Sutton et al. (1999) sugieren que las víctimas pasivas parecen tener déficits que les impiden anticipar situaciones en las que se imaginan que pueden tener éxito al relacionarse con un acosador.  Borg (1998) señala que las víctimas, por lo general, no reaccionan adecuadamente cuando son intimidados y tampoco piden ayuda del profesor.  Ingram (2000) describe las siguientes características que hacen que la víctima permanezca en esa situación:  Son demasiado tímidas para pedir ayuda.  No quieren que hablen de ellos.  Se culpan a sí mismos por ser acosados.  Carecen del apoyo del profesor y de los compañeros.  Olweus (1998): identifica a estos sujetos como cautelosos, inseguros, ansiosos, sensibles, sumisos y dependientes. Además, presentan baja autoestima y manifiestan 14 una actitud negativa hacia la violencia. Asocia ese modelo de ansiedad y sumisión con la debilidad física que les suele caracterizar. Algunas de las características de estas víctimas son:  Poseen pocas habilidades sociales, los que les deriva a tener pocos amigos y menor popularidad. Suelen relacionarse más con adultos que con sus iguales.  Son tímidos, inseguros y padecen ansiedad.  Tienen sentimientos de culpabilidad, por eso no comentan su situación ante otros.  Baja autoestima, muchas veces desencadenan en depresión y ansiedad.  Pueden fingir padecer una enfermedad o provocarla, debido al estado de estrés que soportan.  Viven sus relaciones sociales con mucha timidez y en ocasiones se aíslan socialmente.  No son personas competitivas, vengativas ni agresivas.  Las víctimas pueden ser tanto chicas como chicos no hay prevalencia para ningún género.  Se autoevalúan como poco sinceros.  Poseen una opinión negativa de sí mismos.  Tienen dificultades para ser escuchados ante sus compañeros e imponerse.  Son dependientes y se sienten protegidos por los padres.  Confían en los “milagros’’, el horóscopo, etc. para resolver los problemas. La víctima pasiva es la más común, son personas inseguras que sufren los ataques del agresor sin decir nada, por ello sus compañeros los consideran personas cobardes, tímidas, débiles, retraídas (Carney y Merrel, 2001; Cerezo, 2001). Como consecuencias a este tipo de características, al carecer de estrategias y alternativas para solucionar problemas, deciden tener una actitud sumisa, lo que hace que esta situación se prolongue en el tiempo (Veenstra et al., 2005). Perren y Alsaker (2006) dicen que los niños víctimas prefieren jugar solos, y al mismo tiempo son marginados y no tienen amistades, esto a su vez es un factor de riesgo para ser víctimas. Todo esto junto a las experiencias negativas que sufren estos niños como son el estrés, la depresión, etc. provoca que la actitud que muestran hacia la escuela sea pasiva y al mismo tiempo negativa, llegando a presentar una elevada tasa de absentismo escolar, y la mayoría de los casos por somatización de enfermedades (Cerezo,2001; Blaya, 2005). En el contexto familiar, las víctimas pasan más tiempo en casa. Tienen una excesiva protección familiar, siendo niños dependientes y apegados al hogar (Olweus, 1998). Este grupo de víctimas estaría dentro del conjunto de alumnos que según la situación asumen el rol de víctima o de agresor, dando lugar al rol de agresor-víctima (Griffin y Gross, 2004). 15 2.2.1.2. b) Victimas agresivas o provocativas Fue Olweus (1978) quien caracterizó inicialmente a las víctimas provocadoras, como víctimas agresivas. Refiere que aproximadamente el 10% de los niños escolarizados están incluidos dentro de este grupo. Según los diferentes autores las víctimas agresivas o provocativas son:  Bernstein y Watson (1997) basándose en los informes obtenidos de los profesores que describían a estos niños como irritables, agitados y hostiles, planteó que el comportamiento hostil de las víctimas provocadoras se podría considerar como la causa por la que son victimizadas.  Besag (1989) señala que las víctimas provocadoras suelen ser fuertes y pueden sentirse fácilmente provocadas por otros alumnos.  Pope y Bierman (1999) encontraron que estos niños son caracterizados por su comportamiento irritable y desatento en su infancia tardía, experimentan exclusión y victimización en la adolescencia temprana.  Eisenberg y Fabes (1992) hallaron una asociación entre déficit regulador y el rechazo que pueden sufrir estos alumnos por parte de sus iguales.  Schwartz (2000) conceptualiza a las víctimas agresivas como personas luchadoras y descontroladas emocionales y conductualmente (este modelo se ajusta más en los chicos que en las chicas). Parte de la literatura consultada menciona que las víctimas agresivas suelen ser personas provocativas que muestras rasgos hiperactivos y tienen un fuerte temperamento (Venstra et al., 2005; Perren y Alsaker, 2006). Presentan una situación social de aislamientos y son impopulares, son más rechazados que los agresores y las víctimas pasivas, actúan de manera impulsiva sin elegir la conducta más apropiada para cada situación, tienen dificultades para concentrarse y suele reaccionar de manera agresiva y con conductas irritantes (Díaz-Aguado, 2004). Se puede afirmar que las víctimas provocativas muestran hiperactividad y ansiedad, tienen pocas habilidades sociales, no respetan las normas sociales, son personas impulsivas, impacientes y son rechazados por sus compañeros (Estévez, 2005). 2.2.1.3. Observador Los espectadores no se consideran ni víctimas ni agresores, Olweus (1998) ha mencionado la falta de apoyo de los observadores hacia las víctimas y la influencia que ejercen los agresores hacia los demás. Los observadores son los que observan generalmente sin intervenir y cuando se suman a las agresiones alargan el proceso. El contagio social fomenta la participación en los actos de intimidación, ya que por miedo a sufrir las mismas 16 consecuencias que sufre la víctima, el espectador no proporciona ayuda ni interviene en la situación. Cada día es mayor el número de compañeros que no participa en el acoso pero que suelen estar presentes en la mayoría de las situaciones de acoso. Tener amigos y caer bien protege a la víctima pero por el contrario, el carácter protector de los amigos no sirve si este procede del grupo de la víctima. Para frenar el acoso se debe intervenir desde el conjunto de la clase. Hay tres tipos de observadores o espectadores (Pellegrini, Bartini y Brooks, 1991; Díaz-Aguado, 2004): - Espectador pasivo: son alumnos que conocen la situación pero no hacen nada ni lo comunican a los adultos por miedo a ser las próximas víctimas. - Espectador seguidor del agresor: pasan a formar parte del grupo del agresor. El acosador suele estar acompañado por alumnos influenciables. Estos observadores ven como a través de la violencia el agresor obtiene éxito, por lo que pasa a formar parte de su grupo, incluso a imitarlo. - Espectador asertivo: Le da apoyo a la víctima y a veces recrimina al agresor. Smith (2005) recalca la necesidad de obtener y disponer información sobre la violencia escolar. Así, desde una actitud activa poder aprobar o no, las situaciones de agresión y victimización, que principalmente se mueven por amistad hacia uno de los compañeros. 2.2.1.4. Adultos 2.2.1.4. a) La familia Díaz-Aguado (2005) señala que las peculiaridades que se dan en las relaciones familiares, se aprecian en las rarezas que se dan en otros contextos. En estas relaciones destaca la implicación familiar, el carácter privado, la frecuencia y duración de las interacciones a nivel familiar. Si estas características son las adecuadas, se desarrollan vínculos afectivos más permanentes e importantes. Por el contrario, si estas características no son las adecuadas se producen altos niveles de estrés y conflictos, y la violencia se convierte en la única vía de resolución de problemas y el contexto familiar se toma como un espacio donde se pueden producir situaciones frecuentes de violencia. Así, los padres a través del modelado y del refuerzo de determinados comportamientos en situaciones de interacción social, trasmiten a los hijos algunos comportamientos que estos luego, quedan reflejados en sus relaciones sociales. Cuando un niño percibe que tiene poco apoyo por parte de los padres, es más común que sea rechazado por el grupo de iguales y expresen mayores problemas de conducta. (Patterson et sl., 1989). La cohesión familiar y la comunicación positiva con los padres se ha vinculado con la aceptación social en la escuela (Steinberg y Morris, 2001). El estilo comunicativo ofensivo y 17 la existencia de un elevado conflicto entre los padres, se ha relacionado con el rechazo y la violencia escolar (Estévez, Musitu y Herrero, 2005). Las situaciones de acoso escolar que colocan a un niño como víctima o agresor, responden a un contexto complejo determinado por todos los estímulos que se le presentan. Por ello, la intervención se presenta como un desafío importante, la promoción e intervención del “no” al acoso escolar desde el centro educativo ha de desarrollar un punto de intercambio entre la familia y el centro, promoviendo la participación de las familias y el acercamiento de las mismas a la comunidad educativa, que permitirá evaluar qué aspectos son lo que pueden estar incidiendo en las situaciones de “bullying” para poder identificarlos, y buscar los medios entre familia y escuela para minimizarlos. La lucha para combatir el acoso escolar debe ser consensuada entre toda la sociedad. Más del 90% de los padres manifiestan que la intervención conjunta entre familiares y docentes es necesaria, pero aún existen familias que consideran que la mejora de la convivencia en las escuelas no entra dentro de sus labores (Cangas et al, 2007), es decir, el entorno en que se desenvuelve el niño en el hogar, no influye sobre las conductas abusivas de éstos dentro del centro escolar. Muchos estudios consideran que la relación de las familias con el centro educativo es fundamental para la mejora del contexto escolar (O´Moore, 2000 y Gázquez et al., 2005). 2.2.1.4. b) Los docentes La implicación del docente en la prevención del acoso escolar es importante para el diagnóstico del problema, el diseño, la implementación de la acción y posteriormente la evaluación de la intervención, por eso es importante saber los conocimientos, actitudes y percepciones del docente ante el acoso escolar (Benítez, García y Fernández, 2007). La investigación a nivel nacional ha evidenciado que muchos estudiantes especulan que los adultos presentan limitaciones a la hora de identificar un caso de acoso escolar o “bullying”. Los docentes piensan que las agresiones entre escolares son parte del proceso de crecimiento y que los alumnos deben aprender a defenderse solos. Díaz-Aguado et al. (2004) señalan que alrededor del 50% de los docentes trabajan e intervienen contra el acoso escolar y se pueden contar con ellos. El 34% de los docentes “no se enteran de lo que ocurre”, un 32% “no saben impedirlo” y un 21% “miran para el otro lado”. En la edad infantil, los niños comunican más su situación de riesgo a profesores y padres, el 32% lo hace a los profesores y el 29% a los padres. En edades adolescentes el grado de comunicación a los demás es menor (Ortega, 2001), esto provoca una dificultad a la hora de detener e intervenir el acoso, ya que cuando los casos salen a la luz, es demasiado tarde y las agresiones ya están en niveles altos de riesgo e intensidad para la víctima. Es necesario advertir de estas acciones para que los adultos estén en una actitud de alerta y atentos, e informar a los alumnos qué tipo de conductas no son permisibles, para que cuando se detecten 18 sean comunicadas inmediatamente a los profesores o adultos, ya que esto afectan contra el clima social positivo que ha de existir en las escuelas (Defensor del pueblo, 1999). 2.2.1.4. c) Conclusión Podemos afirmar que el docente y los familiares juegan un papel importante en el acoso escolar, aunque en ocasiones son los últimos conocedores de la situación. La falta de información que tiene el adulto en este tema dificulta la intervención. A pesar de ello, afortunadamente, cada vez son más los profesores y familiares que reconocen el acoso escolar y están dispuestos a intervenir para erradicar el problema. 2.2.2. Consecuencias del acoso escolar No puede negarse que el acoso escolar tiene consecuencias negativas para todos los implicados. 2.2.2.1. Víctima La víctima suele tener las consecuencias más negativas. Puede desembocar en fracaso escolar y en dificultades con niveles altos de ansiedad, esto conlleva a la creación de una personalidad insegura para el adecuado, correcto e integral desarrollo de la persona (Avilés, 2006). Los alumnos acosados, suelen tener una imagen negativa de sí mismos a nivel académico, conductual y físico, esta imagen que se crea puede desencadenar en intentos de suicidio o autoagresiones. Olweus (1998) afirma que las víctimas tienen dificultades para salir de estas situaciones de acoso por sus propios medios y eso induce en ellos baja autoestima, altos niveles de ansiedad y/o cuadros depresivos que imposibilitan la integración escolar y académica. Los efectos que se producen a corto plazo en la víctimas son: sentimiento de inferioridad, baja autoestima, bajo autoconcepto, baja inteligencia emocional, miedo, altos niveles de ansiedad, baja asertividad, trastornos del comportamiento, depresión, sentimientos de inseguridad y culpabilidad, desprecio a sí mismo, timidez, introversión, aislamiento, soledad, trastornos de alimentación, enuresis, bajo rendimiento escolar, fracaso escolar en algunos casos y pocas relaciones sociales (Alsaker, 1993; Avilés, 2002; Rigby, 2002; Díaz-Aguado et al.,2004; Piñel y Oñate, 2005; Serrano e Iborra, 2005; Cerezo, 2006; Defensor del pueblo, 2006; Mora-Merchán, 2006; Garaigordobil y Oñoderra, 2010). Los efectos que se producen a largo plazo son: abandono escolar, trastornos de estrés postraumático, síntomas psicosomáticos, depresión, ansiedad, pensamientos autolíticos (excepcionalmente), trastornos alimentarios o abusos de drogas. La baja autoestima y el 25 cómo se ven en él para mostrar qué autoconcepto tienen. Con esta actividad reforzaremos que cada niño y niña son diferentes físicamente pero todos son valiosos. 2. Mi Foto: de una caja sorpresa se irán sacando las fotos de cada niño, éstos se irán acercando para cogerlas. Tendrán que identificar de qué niño se trata y dirán el nombre que corresponda. Decorarán sus fotos para luego exponer un mural grande con todas las fotografías. Recordando que todos somos compañeros y aunque cada uno sea diferente, cada uno de ellos nos puede enseñar alguna cosa. Al lado de cada foto pondremos las habilidades de cada uno (futbolista, creativo, hacer teatro…), en esta actividad podemos aprovechar para que cada uno sea consciente de su habilidad o de las cosas se le dan bien hacer, además de ser conocido en el grupo-clase. 3.¿ Quién será el fantasma?: todos los niños estarán sentados en forma de media luna, elegiremos un niño y luego le colocaremos una sábana para taparlo como si fuera un fantasma. Pediremos al fantasma que saque su mano derecha para preguntar a sus compañeros ¿a quién le pertenece esta mano? le pediremos que saque la otra, y así sucesivamente, para que sean conscientes de las características de su propio cuerpo así como la importancia y lo valioso que es cuidarlo y respetarlo. 4. “Me parece adecuado o inadecuado”: Los niños contestan preguntas y eligen la mejor respuesta. Después se debate en grupo y se analizan las razones que los llevó a elegir su respuesta. Para esta actividad se sugiere a modo de ejemplo estas preguntas: ¿Debemos separar a los niños de las niñas? ¿Es mejor quedarse callado para no equivocarse en público? ¿Mientras los niños juegan al fútbol, las niñas juegan a las muñecas? ¿Todos los niños y niñas se merecen el mismo trato? Etc. 5.“Mis recuerdos”: Cada niño dibuja en un papel un recuerdo de su vida, ya sea agradable o desagradable, y luego lo expone al grupo, y cuenta qué significa ese dibujo para él, así el profesor como observador podrá conocer mejor al niño (sus temores, gustos, etc.). Es bueno, que en el grupo-clase se conozcan entre ellos, para poder valorarse, respetarse, quererse y poder empatizar con los las experiencias de los demás. 6. Me gusta / No me gusta: los niños escriben en una hoja lo que les gusta o no les gusta. A continuación, el profesor lo escribe en la pizarra, poniendo en común las opiniones de cada niño, las cosas que les hacen feliz, molestan, gustan, entristecen, etc. Finalmente, el profesor colgará estas ideas en un mural para que los niños las tengan presentes a lo largo de todo el curso. 7. Discusión: planteamos preguntas en las que aparezcan situaciones de acoso y entre todos llegaremos a unas soluciones que luego anotaremos en la pizarra. Es importante que surjan los diferentes tipos de acoso, como el verbal (daño que se hace con las palabras), la exclusión social (ignorar, no dejar participar, etc.), formas físicas (pegar, dar empujones, etc.). La conversación puede dar pie a hablar de lo que hay detrás de estas situaciones: 26 - Conflictos entre los alumnos por ser diferentes, por tener maneras distintas de pensar, de hacer las cosas... - Control de las emociones (rabia, envidia, sentimiento de injusticia...). - Los compañeros que lo saben y no hacen nada también son cómplices del acoso. Las conclusiones que obtengamos nos servirán para encontrar diferentes maneras pacíficas para resolver conflictos. 8. ¿Qué puedo hacer si...?: nos centramos en el rol de víctima. Se presentan de manera visual tres situaciones de acoso (físico, verbal y exclusión social) y se reparten entre los alumnos. Individualmente han de pensar dos maneras de solucionar el problema. Después, en grupos de cuatro, comentan las consecuencias de cada solución propuesta y finalmente, en la puesta en común, cada grupo escoge una propuesta, la explica y se comenta. Así, podemos trabajar técnicas de resolución de problemas, enseñanzas y entrenamiento de habilidades sociales. Este ejercicio, también nos ayudará a que los alumnos sean empáticos y puedan llegar a saber cómo se siente una víctima. 9.Los cuatro pasos: en el momento de la asamblea, hablaremos del “bullying’’ o acoso escolar para saber qué conocimientos previos tienen los niños acerca de esta problemática. De ese modo ayudaremos a que si son observadores de una situación de acoso puedan detectarlo y puedan pedir ayuda. Además, diremos a los niños qué estrategias pueden seguir en caso de que sufran algún tipo de maltrato se harían dramatizaciones. En esta actividad conoceremos técnicas de relajación (mantén la calma), ensayaremos respuestas asertivas cuando nos insultan, se ríen de nosotros o nos intimidan (intentar ser amable, responder con sentido del humor), etc. 10.¿Buscamos soluciones?: ahora también exploramos el rol de los demás. Planteamos una situación, y les pedimos a los alumnos que piensen en todas las cosas que pueden hacer. Seguimos la técnica de la lluvia de ideas. El profesor anota en la pizarra lo que dicen los alumnos. En un primer momento todo vale. Después borramos lo que sea imposible, feo, lo que ofenda o sea inútil... Escogemos las ideas que respondan afirmativamente a las preguntas:  ¿Son realistas y se pueden llevar fácilmente a la práctica?  ¿Contribuyen a mejorar la convivencia y el clima de centro?  ¿Se resuelve de manera positiva para todos? 11.Cuento: “el tigrillo y el ratón” ‘’Una vez, en medio del monte, vivían juntos un tigrillo y varios ratoncitos. El tigrillo se creía el gran jefe, mandaba a todo el mundo de manera grosera y feroz. 27 Un día, el tigrillo, que dormía a pata suelta, se despertó enojadísimo, porque le habían molestado los ratoncitos al tratar de atrapar a las moscas que daban vueltas por ahí. Perdónanos –dijeron los ratoncillosno lo hicimos a propósito. Déjanos ir y siempre recordaremos tu bondad, tu buen trato. Al tigrillo le divirtió la idea de los ratones,-que tonta idea tienen –dijoy levantó la garra para que se fueran. Algún tiempo después, los ratones escucharon al tigrillo rugir furiosamente, fueron a verlo y lo encontraron preso dentro de una red. Enseguida, con sus pequeños dientes y recordando el buen trato del tigrillo, empezaron a liberarlo, roían y roían las cuerdas, hasta que por fin lograron liberarlo. Después de leer la historia preguntamos: ¿con qué personaje te identificas?, ¿por qué?, ¿qué personaje te gustaría ser?, ¿por qué?, ¿te has comportado como el tigrillo alguna vez con un niño, niña o adolescente?, ¿cuándo no te comportas como el tigrillo, cómo tratas a los niños? Después de haber leído este cuento y realizar las preguntas, vendrá un especialista al aula, para darles una charla a los alumnos sobre este tema, y además, hará actividades con ellos de cooperación, respeto e igualdad, educación en valores… 12.Actuamos y empatizamos: Se llevará a cabo la preparación y representación de una obra, aparecerá un caso leve de acoso escolar y los propios niños le pondrán una solución a partir de sus conocimientos sobre el tema. 2.4.3. Intervenciones  Intervenciones a nivel curriculares: están diseñadas para promover una actitud en contra del acoso escolar que se da en los centros y ayudar a los niños a desarrollar habilidades para resolver conflictos. Estas intervenciones pueden incluir videos, grupos de discusión, etc. Se incentiva la toma de conciencia del “bullying’’ entre los estudiantes y se promueve la adquisición de valores: tolerancia por las diferencias, cambios de actitud de los estudiantes que favorecerá la integración de todos, el respeto con cambios en las normas del grupo-clase. Se promueve la asertividad para persuadir al agresor y la actitud activa de los testigos o espectadores. Son intervenciones más atractivas, porque requieren menos recursos, personales y esfuerzo. Sin embargo, no mejoran el problema y los que menos se benefician son los niños menores. El fracaso de estas intervenciones se debe a que el “bullying’’ es un proceso sistémico grupal, que involucra a agresores, víctimas, padres, adultos, ambiente 28 escolar y ambiente del hogar, es muy difícil que una intervención en un solo ámbito tenga algún impacto. Es recomendable hacer intervenciones en todos los ámbitos para que se vea alguna mejora en el problema (Rigby, 2002).  Intervenciones de entrenamiento de habilidades sociales a nivel individual: están basadas en cambios cognitivos y de comportamiento. Los mejores resultados se obtienen en los niños más pequeños y más aún cuando son víctimas, pero no se obtienen resultados cuando se trata de los agresores (Vreeman y Carrol, 2007).  Intervenciones integrales como una totalidad ("whole school intervention"): se realiza en distintos niveles, como en la organización del colegio y las nombradas con anterioridad. Este tipo de intervención asume el "bullying" como un problema sistémico que necesita una solución a distintos niveles y no sólo a una actividad en clase. Busca intervenir con distintas actividades en todo el ambiente escolar e involucrar a todos los agentes del acoso: individuos, víctimas, agresores, grupos de padres, profesores, administración, familias y agresores. El mayor éxito de este tipo de enfoque indica que hay factores externos al individuo, que tienen que ver sus procesos de interacciones sociales, sin embargo, hay barreras que limitan su efectividad. La implementación varía en forma significativa. El éxito depende de la duración del programa, del compromiso y entrenamiento de los profesores y autoridades del colegio e instrucciones adecuadas (Vreeman y Carrol, 2007).  Intervenciones a nivel Nacional: existen unas líneas de intervención contra el acoso escolar a nivel nacional. En España, todas las instituciones educativas, estatales y autonómicas, han pedido la colaboración de expertos en el tema, para elaborar programas de actuación de convivencia escolar adaptados a las necesidades de cada centro y elaborar materiales para que el profesorado pueda intervenir directamente (Garaigordobil y Oñoderra, 2010). Principales programas o planes de convivencia: - A nivel estatal el ministerio de Educación y ciencia ha desarrollado el ‘’Plan para la promoción y mejora de la convivencia’’ (2005). - Andalucía: Fueron pioneros con la propuesta del ‘’Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No-Violencia’’ (2001). - Comunidad autónoma de Galicia, en el ayuntamiento de Vigo, desarrollaron el programa ‘’Aprender a Convivir’’, durante los años 2000-2003. - Comunidad Valenciana: lleva a cabo el Plan PREVI ‘’Plan de prevención de la Violencia y Promoción de la Convivencia en los Centros Escolares’’, desde el año 20005. - Comunidad de Navarra: desarrollan el ‘’Plan para la mejora de la Convivencia en centros educativos de la Comunidad de Navarra’’, 2005. - Aragón: Plan para la mejora de la Convivencia en los centros educativos con la ‘’Guía cuenta contigo’’ (2005). 29 - Comunidad Autónoma de Galicia: ’’Plan integral de mejora de la convivencia escolar’’ (2007). - Asturias: Plan’’Encuentrastur’’, con el objetivo de aprender modelos pacíficos de convivencia a través de la implicación en el diseño de los mismos y del aprendizaje de estrategias pacíficas de resolución de conflictos en los centros escolares (2009). - Baleares propone el ‘’Observatorio para convivencia escolar poniendo en marcha un portal Web con el objetivo de informar, orientar y asesorar al profesorado, al alumnado y a las familias sobre las situaciones de disfunción de convivencia escolar, favoreciendo pautas de intervención, actuación y prevención (2006). - Canarias pone en marcha la web podemosayudarte cuya finalidad primordial es prestar ayuda y facilitar asesoramiento al alumnado y a las familias que puedan verse afectados por problemas que tenga su origen en conflictos de convivencia escolar en el ámbito de los Educación Primaria y Secundaria, tanto de carácter público como privado o concertado (2010).  Otro tipo de intervenciones: Intervenciones como la tutoría por un adulto o por pares, o la intervención sobre el testigo o espectador, que explicaremos a continuación, no deberían entenderse como acciones aisladas, sino como parte de las intervenciones multidisciplinarias. -Tutoría o "mentoring": Un estudio investigó los efectos de un programa de tutoría para niños "en riesgo". Los niños con tutores tuvieron significativamente menos peleas físicas y sentimientos de depresión en los últimos 30 días. Estos vínculos proveen modelos para ayudar a los niños a aprender habilidades y lenguaje para resolver problemas. (King et al., 2002). -Intervención sobre el testigo o espectador: están dentro de los programas integrales, intenta que los niños tomen conciencia de la situación, y hacer del colegio un lugar seguro. El rol del espectador no es pasivo, sino activo, porque participa en el proceso, de la siguiente manera: Según Rigby (2002) el espectador, 1) Proporciona apoyo a la víctima de forma directa, por ponerse en el lugar del otro, por preocupación por los demás, por reciprocidad. 2) Ayuda a la víctima de forma indirecta, comunicando la situación a un profesor, ya que eso frenaría la situación y le traería consecuencias al agresor, como el castigo, la expulsión del centro, etc. 3) Ignorar la situación, "porque no es de mi incumbencia", por temor a las consecuencias, porque la víctima "tiene la culpa", porque "no sirve de nada entrometerse", porque el "ver peleas es entretenido". 30 4) Apoyo al agresor, es la opción más segura, por admiración al agresor, o porque la víctima "lo merece". Tanto en chicos como en chicas, ayudar a la víctima, viene determinado por la cercanía que tienen con la víctima o con el agresor. La presión que ejerzan los iguales es un gran factor. Las expectativas de profesores o padres, aparecen como un hecho sin importancia. La actitud de los testigos no cambia simplemente porque profesores o padres se lo digan. Sin embargo, es importante tener en cuenta que una vez el niño actúa como testigo que ayuda al acosado, es más probable que lo vuelva hacer. Para motivar que los testigos ayuden a las víctimas Rigby (2002) da algunas sugerencias, como poner un vídeo en clase, en el que aparezca un caso de acoso, en el que hay testigos mirando al niño que está siendo agredido. Posteriormente al visionado del vídeo, discutir qué es lo que ellos han sentido, qué harían en esa situación y por qué. Esta actividad tiene muy buenos resultados en la etapa de educación infantil y primaria. CAPÍTULO III. PARTE EMPÍRICA 3.1. Método y tipo de investigación El método utilizado para el presente estudio consistió en llevar a cabo una revisión teórica de investigación con el fin de extraer y recopilar información de carácter descriptivo, cualitativo y por ende relevante. Es cualitativo y descriptivo debido a su nivel de subjetividad ya que no hay un parámetro fijo establecido para definir si hay ‘’bullying’’ o no, por ejemplo, para que se dé una situación de ‘’bullying’’ tiene que ser un actuación reiterada pero cuando podemos decir qué es reiterada: dos veces, tres… Otra pauta que nos indica que se trata de una investigación cualitativa es su nivel descriptivo y exploratorio, es decir, analiza de un modo detallado la problemática, desde su significado, pasando por sus causas, hasta su posible intervención. No se puede generalizar, ya que no todos los casos son iguales, debido a que cada sujeto tiene sus peculiaridades, así que debemos partir de las causas o características más comunes y éstas nunca son únicas. 3.2. Análisis contextual La investigación se ha llevado a cabo durante 4 meses. El ámbito donde ha tenido lugar esta investigación ha sido en un contexto educativo. Refiriéndonos al mismo, se ha visitado los colegios que se encuentran situados en población del Grao de CastellónCastellón (Comunidad Valenciana): - Colegio de Educación Infantil y Primaria “El Pinar’’ - Colegio de Educación Infantil y Primaria “Juan Sebastián Elcano’’ - Colegio de Educación Infantil y Primaria “La Marina’’ - Colegio de Educación Infantil y Primaria “L´Illa’’ Para conocer información o casos que se hayan dado en el centro, pero ningún centro ha querido participar con la investigación o se excusaron diciendo que nunca habían tenido un caso, así que se ha optado por desarrollar la investigación a través de la búsqueda de información. 3.3. Instrumentos utilizados para el estudio La literatura revisada ha consistido en el uso de diferentes fuentes bibliográficas, primarias (directas) y secundarias, tales como: Fuentes primarias: - Libros acerca del acoso escolar o “bullying’’. - Revistas científicas relacionadas con la temática. 32 Fuentes secundarias: - Bases de datos como DIALNET. - Bases de datos de la Universidad Jaime I de Castellón (UJI) y de la Universidad de Zaragoza. - Páginas webs. 3.4. Procedimiento El presente trabajo de investigación llevado a cabo, ha consistido en una revisión bibliográfica sobre la temática existente del acoso escolar. De este modo, con toda la recopilación de información se ha podido trabajar, extraer y obtener información sobre el tema. El procedimiento llevado a cabo, ha consistido, en primer lugar, en la consulta de diferentes libros, artículos, mediante las bases de datos anteriormente descritas tales como Redined, JSTOR y Educ@ment, así como las consultas realizadas en distintas páginas webs con el fin de profundizar más sobre este fenómeno. Al ser un tema muy extenso se decidió delimitar el tema, para elegir la información que más interesaba y centrar el trabajo en las causas, características y consecuencias del acoso escolar, así como qué estrategias pueden usar los docentes para prevenir e intervenir el problema. Al ser un tema tan interesante y actual, se propuso ir a los centro que se encuentran en la población de Grao de Castellón para conocer si algún docente había sido participe de una situación de ‘’bullying’’ en el centro escolar y quisiera dar información, pero al no ser posible, se decidió enfocar la investigación a una metodología teórica y no práctica tal y como se había planteado en un principio. Así, que se siguió con la búsqueda de información sobre el tema. No obstante, el interés acerca del tema y la necesidad de conocer si lo que se explicaba en la teoría se podía aplicar a la práctica se decidió buscar casos para cotejar si la información que aparece tiene relación con los casos prácticos que se podían encontrar. Pero, como se mencionó en el apartado de planteamiento del problema del tema en el Capítulo I, la poca información enfocada en educación infantil, no se han encontrado casos prácticos con víctimas entre 3-6 años, la mayoría de los casos se habla de víctimas que pertenecen al primer ciclo de educación primaria en adelante. Por lo consecuente no se ha podido cotejar la información. CAPITULO IV. DISCUSIÓN 4.1. Puntos fuertes y limitaciones Como todo estudio de investigación, en esta temática como es el ‘’bullying’’ o acoso escolar, nos encontramos con algunos puntos fuertes y con algunas limitaciones en el estudio del mismo: Una de las limitaciones más grande que nos encontramos en el tema del ‘’bullying’’ o acoso escolar y por tanto en este trabajo de investigación, es que la mayoría de investigaciones o estudios se centran en la etapa de Educación Primaria y Educación Secundaria, olvidando la importancia que tiene este problema en Educación Infantil, en el que por desgracia, también se da este tipo de conducta. Es curioso, que los primeros estudios que se llevaron a cabo centrándose en edades tempranas (0-6 años) fueron hace menos de dos décadas, cuando el acoso escolar está presente desde el inicio de las escuelas, en ellos se asegura que las conductas de acoso escolar o “bullying’’ya aparece en esas edades, por ejemplo en guarderías Noruegas (Alsaker, 1993). Aun así, se necesita un estudio y conocimiento más específico de las características del “bullying’’ en estas edades, los efectos que provocan y qué actuaciones se pueden hacer para evitarlo (Alsaker y Vilén, 2010). Otra de las grandes limitaciones que nos encontramos es que este problema incluye a personas, no podemos generalizar unos patrones para todos y hay que tener en cuenta que cuando éstos se dan no tiene por qué ser un caso seguro de acoso, debido a las diferencias que existen entre los sujetos. Como indica Ortega (2001), el concepto de agresión y maltrato entre iguales cambia con la edad, ya que los alumnos a lo largo de su desarrollo van adquiriendo unas habilidades sociales que son necesarias y en edades tempranas aún no las han alcanzado. Por suerte, una de los grandes puntos fuertes es que se puede demostrar que se puede categorizar a los niños de edades tempranas según los roles que aparecen en los estudios sobre las escuelas en edades más avanzadas, mostrando las mismas características y pudiendo pensar que son fenómenos comparables (Alsaker y Vilén, 2010). Siguiendo en esta línea, no podemos afirmar las características o patrones exactos que deben aparecer para que se hable de acoso escolar, porque hay una carencia y falta de análisis de casos prácticos. El no poder investigar esta problemática a partir de casos prácticos, nos limita ver todas las vertientes y las dimensiones que esto engloba y a las que se puede derivar, no pudiendo conocer programas de prevención e intervención centrados en una realidad escolar. No obstante, aunque la información que aparece está poco enfocada en educación infantil, podemos encontrar en este trabajo un apoyo o guía que puede ayudarnos a no basarnos en 34 unas características en concreto, pero sí, a hacernos una idea de las actuaciones que son más comunes, las complicaciones que esto conlleva, tanto a largo como a corto plazo, para que seamos conscientes de la gravedad del problema, el tipo de actuaciones que los docentes pueden hacer tanto a nivel de aula como de centro, y algunas pautas que es conveniente tener en cuenta. Los docentes disponen de una herramienta muy útil, la observación, que puede ayudar a prevenir este tipo de actuaciones, incluso trabajarlas en el aula sin necesidad de que haya un caso de “bullying’’, para que los niños desde edades tempranas sepan las consecuencias y poder evitar que sean víctimas del acoso escolar. El punto fuerte de esta investigación es sin duda, toda la información que se ofrece al docente para que sea consciente del problema y de la importancia que tiene él como sujeto, pudiendo intervenir y prevenir las conductas si tiene en cuenta la información que en este trabajo se proporciona. Otro punto fuerte es disponer y poder conocer métodos de trabajo o actividades que se pueden llevar a cabo, pero la limitación es que es difícil proporcionar una amplia variedad, debido a que en la etapa de educación infantil por falta de habilidades lectoras y de escritura, impide la variedad de actividades que pueden ser efectivas, los instrumentos de ‘’lápiz y papel’’ demuestran ser instrumentos que dan buenos resultados en etapas escolares superiores y en Infantil tenemos que hacer uso de otros recursos que a lo mejor son menos efectivos. 4.2. Investigaciones futuras o recomendaciones Aunque este estudio este destinado prácticamente para detectar el “bullying” en educación infantil, los ítems que se marcan también se pueden usar para educación primaria y secundaria, ya que los ítems que se marcan son generales porque como ya hemos nombrado en varias ocasiones, cuando se trabaja con personas hay muchos aspectos que influyen en ciertos comportamientos y todos los ítems que se marcan son orientativos, pero eso no significa que en el caso de no presentar algunos de los ítems mencionados ya no se trate de un agente implicado en el acoso escolar, o al contrario, por presentar muchas de las características se trata claramente de una víctima, acosador u observador. Sería interesante seguir este estudio a nivel legislativo, para conocer que artículos son los que sancionan este tipo de actuaciones, o que normativa contempla este tipo de situaciones. También, saber si el centro escolar una vez detecta el “bullying” tiene que informar a otros órganos (ej. policía) o si tiene algún tipo de documento qué explique la actuación o las medidas que el centro exige que se cumplan en un caso de acoso escolar. En este sentido sería importante iniciar estudios interdisciplinares sobre el tema. Grupos de trabajo en los que colaboraran pedagogos, psicólogos, juristas para tratar el tema en toda su complejidad y no sólo desde parcelas sesgadas. También, se podrían crear grupos de expertos que colaboraran directamente con el gobierno (como asesores) para orientar a políticos, sin conocimiento en el tema, sobre como mejorar las leyes para que haya mayor protección contra el acoso escolar. Otra de las tareas pendientes es mejorar los cauces de comunicación entre los trabajos de investigación y el docente concreto que trabaja a pie del cañón en la escuela. En 41 Olweus, D. (2010). Understanding and researching bullying: Some critical issues. In S. R. Jimerson, S. M. Swearer y D. L. Espelage (Eds.). The hand-book of school bullying: An international perspective (pp.9-33). New York: Routledge. Ortega R. y Mora-Merchán, J. A. (2008). Las redes de iguales y el fenómeno del acoso escolar. Infancia y Aprendizaje, 31 (4), 515-528. Ortega, R. (1998). La convivencia escolar: ¿qué es y cómo abordarla? (pp. 11-51) (pp. 221247) Sevilla, España: Junta de Andalucía. Consejería de Educación. Ortega, R. (2002). Lo mejor y lo peor de las redes iguales: juego, conflictos y violencia. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 44, 93-113. Patterson, G. R., De Baryshe, B. D. y Ramsay, E. (1989). A developmental perspective on antisocial behavior. American Phychologist, 44, 329-355. Pellegrini, A. D., Bartini, M., Brooks, F. (1999). School bullies, vistims, and aggressive victims: Factors relating to group affiliation and victimization in early adolescence. Jurnal of Educational Psychology, 91 (2), 216-224. Peralta, J., Sánchez, M. 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