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1 TRABAJO DE FIN DE GRADO EN MAGISTERIO DE EDUCACIÓN PRIMARIA Título: “Las emociones y el autismo. Programa para trabajar el reconocimiento y expresión de las emociones en niños autistas “ Alumno/a: Marta Barreda Morraja NIA: 626771 Director/a: Alberto Nolasco Hernández AÑO ACADÉMICO 2013-2014 2 RESUMEN Las personas autistas presentan un gran déficit en la percepción, reconocimiento y expresión de las emociones, siendo estas habilidades elementos primordiales para su desarrollo tanto social como personal, así como para favorecer su integración en la sociedad. En el siguiente trabajo se exponen las características principales de las emociones, del autismo y la relación que tienen ambos términos en el ámbito educativo con personas con TEA. Partiendo de esta base, se plantea un programa encaminado a trabajar el reconocimiento y expresión de las emociones básicas basadas en el modelo de Ekman, utilizando durante todas las actividades materiales dinámicos y motivadores, como son los recursos manipulativos y el uso de las TIC. PALABRAS CLAVE: Emoción / autismo /atención a la diversidad / educación emocional. ABSTRACT Autistic people have a deficit in perception, recognition and expression of emotions, these skills being essential elements for social and personal development of autistic people, improving the integration. This presentation explains the main characteristics of emotions, autism and their relation in education with people with TEA. The following work is a program where you work the recognition and expression of basic emotions based on Ekman model using dynamic and motivators materials during all the activities, such as manipulative and TIC resources. KEYWORDS: Emotion / autism / attention to diversity / emotional education. 3 ÍNDICE INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN ...................................................................... 6 CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO .............................................................................. 8 1.LAS EMOCIONES ........................................................................................................ 9 1.1 Concepto de emoción ......................................................................................... 9 1.2 Funciones de las emociones .................................................................................... 12 1.3 Tipos de emociones ................................................................................................. 13 1.4 Perspectivas en el estudio de la emoción................................................................. 15 1.5 Las emociones en el ámbito educativo .................................................................... 18 2.AUTISMO .................................................................................................................... 19 2.1 Concepto de autismo ............................................................................................... 19 2.2 Características emocionales del autismo ................................................................. 21 2.3 La teoría de la mente y el autismo ........................................................................... 22 3.EXPRESIÓN, PERCEPCIÓN Y RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN NIÑOS AUTISTAS ........................................................................................................ 22 CAPÍTULO II: PROGRAMA PARA TRABAJAREL RECONOCIMIENTO Y EXPRESIÓN DE LAS EMOCIONES EN NIÑOS AUTISTAS ............................... 25 1.INTRODUCCIÓN DE LA UNIDAD .......................................................................... 26 2.ANÁLISIS DEL CONTEXTO .................................................................................... 27 2.1 Contexto del centro ................................................................................................. 27 2.2 Contexto del aula ..................................................................................................... 27 3.DESCRIPCIÓN DEL ALUMNADO ........................................................................... 28 4.OBJETIVOS GENERALES ........................................................................................ 28 5.OBJETIVOS ESPECÍFICOS ....................................................................................... 29 6.CONTENIDOS ............................................................................................................ 30 7.COMPETENCIAS BÁSICAS ..................................................................................... 31 8.VINCULACIÓN CON DISTINTAS ÁREAS ............................................................. 33 4 9.TEMPORALIZACIÓN ................................................................................................ 33 10.METODOLOGÍA ...................................................................................................... 34 11.DESARROLLO DEL PROGRAMA ......................................................................... 35 11.1 Sesión 1 .................................................................................................................. 36 11.2 Sesión 2 ................................................................................................................... 40 11.3 Sesión 3 ................................................................................................................... 43 11.4 Sesión 4 .................................................................................................................. 48 11.5 Sesión 5 .................................................................................................................. 56 11.6 Sesión 6 .................................................................................................................. 60 12. EVALUACIÓN ......................................................................................................... 64 12.2 Tabla de evaluación ................................................................................................. 64 12.3 Lista de cotejo ......................................................................................................... 68 12.4 Ficha de observación a rellenar por las familias...................................................... 69 CAPÍTULO III: CONCLUSIONES ............................................................................ 70 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 73 ANEXOS ........................................................................................................................ 75 5 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Definiciones de emoción .................................................................................. 12 Tabla 2. Funciones de las emociones. ............................................................................ 13 Tabla 3. Competencias básicas para trabajar el reconocimiento y expresión de las emociones en niños autistas. ........................................................................................... 32 Tabla 4. Evaluación del programa. ................................................................................. 67 Tabla 5. Lista de cotejo para la evaluación. ................................................................... 68 Tabla 6. Ficha de observación a rellenar por las familias .............................................. 69 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Tipos de emociones básicas. ........................................................................... 14 Figura 2. Modelos teóricos de las emociones básicas. ................................................... 16 6 INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN El Trabajo de Fin de Grado que se va a presentar a continuación trata de un programa competencial encaminado a trabajar la identificación, reconocimiento y expresión de las emociones en los niños con TEA (Trastorno de Espectro Autista), a través de materiales manipulativos y de las tecnologías de la información y comunicación. En primer lugar es interesante plasmar el motivo por el que se decidió elaborar este tema. Durante la carrera de Magisterio, siempre me ha gustado todo lo relativo a la atención a la diversidad, es por ello por lo que el último año realicé la mención de Pedagogía Terapéutica. Durante las prácticas escolares me encontré con algún caso de autismo y Asperger y, en todas las personas, pude observar una gran dificultad para relacionarse con los demás y para identificar y expresar los sentimientos, emociones, sensaciones o ideas que rondaban por sus cabezas; es decir tenían un gran déficit en el ámbito social, en sus habilidades sociales y en el mundo emocional, lo que dificulta enormemente el establecimiento de relaciones interpersonales y del disfrute de una vida social satisfactoria. Cada vez existen más niños diagnosticados de autismo y, por lo tanto, día tras día es necesario contar con más recursos y más profesionales para trabajar en todos los ámbitos y déficits que tienen estas personas. Uno de ellos y muy significativo es el mundo emocional, ya que los TEA tienen dificultad en llevar a cabo unas habilidades sociales adecuadas, es decir tienen dificultades en la comprensión del estado emocional de otras personas a través de distintos mecanismos como las expresiones faciales, la voz o la expresión corporal. Además, otra característica es la inestabilidad emocional que poseen, debido a que en muchas ocasiones están decepcionados y frustrados por la incompetencia para expresar sentimientos, emociones o deseos. Una secuencia de actividades no es de calidad si no se utilizan unos materiales adecuados y adaptados al alumnado. En este caso, se cree oportuno usar materiales manipulativos y las TIC. Las tecnologías de la información y comunicación nos ayudan a mejorar nuestra calidad de vida, facilitando la comunicación y el acceso a información, En cuanto a los materiales manipulativos, hay muchos de ellos que son más cercanos al alumnado, además les facilita el entrenamiento de las habilidades, son más motivadores y son muy útiles para reforzar cualquier conducta o comportamiento. 7 Hasta hace pocos años, la educación rondaba en torno al desarrollo cognitivo de los alumnos, sin tener en cuenta la importancia del desarrollo de las emociones. En la actualidad, es necesario que la educación también se centre en el desarrollo social, emocional y personal de las personas, ya que las emociones nos definen a nosotros mismos, tanto desde nuestro propio punto de vista como desde el de los demás. Por lo tanto, debido a su importancia para mejorar las relaciones interpersonales y la interacción con las personas, con este programa se intentará ayudar al niño a mejorar sus competencias emocionales y capacidades sociales, sirviendo como guía o apoyo para distintos profesionales y permitiendo la adaptación de las actividades a las características individuales y necesidades de los alumnos. La estructura de este trabajo es la siguiente: en primer lugar, aparece el marco teórico donde se describe el concepto de emoción, sus tipos, funciones y perspectivas, así como el término de autismo, sus características y la relación que tiene con la teoría de la mente. Finalmente, se hace referencia a la forma en la que reconocen y expresan las emociones los niños autistas, a través de lo expuesto en los apartados anteriores. Tras la primera parte, se expone el programa para trabajar el reconocimiento y expresión de las emociones en niños autistas, a través de distintas actividades que se llevan a cabo en un centro concreto, pudiendo ser adaptadas a otros contextos y alumnos. Para finalizar, se plasman una serie de conclusiones sobre el trabajo realizado, aportando la opinión personal y una serie de recomendaciones o medidas que podrían enriquecer la puesta en práctica del programa que se expondrá a continuación. 8 CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO 9 1. LAS EMOCIONES 1.1 Concepto de emoción Debido a la gran heterogeneidad de formas de expresar o reconocer las emociones, se hace de este tema un interesante objeto de estudio. Volviendo atrás en el tiempo, se puede observar que se ha prestado atención al tema de las emociones desde hace muchos años. Algunos filósofos que han indagado en la descripción, características y explicación del término han sido Platón, Aristóteles el cual analizó las emociones de la Grecia Clásica, Séneca, Descartes, Hume, Tomas de Aquino, Kant, y más recientemente Sartre. Existe una necesidad de establecer una definición exacta y concreta del término emoción para poder estudiarla en el ámbito humano. En este sentido es preciso mencionar trabajos como los de Fehr y Rusell (1984) los cuales evidencian que no existe una única definición del término emoción, sino que hay unas determinadas emociones (ira, tristeza, felicidad, etc) que se aproximan más al concepto de emoción que otras (aburrimiento); además estos autores también establecen las diferentes características y propiedades que hay que tener para que el estado psicológico que se experimenta sea considerado una emoción. A lo largo de la historia, dicho concepto ha tenido múltiples expresiones y matices. Así pues, algunos de los autores que se han centrado en su estudio y han obtenido diversas conclusiones son los siguientes: AUTORES APORTACIONES Darwin En su libro La expresión de las emociones en los animales y en el hombre (1872) establece tres principios que determinan las reacciones emocionales, que son: el principio de los hábitos útiles asociados, el cual explica como durante la expresión de las emociones se producen una serie de gestos y movimientos en situaciones que incluso no se requieren, pero que han sido de utilidad anteriormente en otros contextos; la antítesis, donde establece que en el caso de que el hábito realizado esté consolidado, en el momento en el que se produce un estado de ánimo contrario al 16 Figura 2. Modelos teóricos de las emociones básicas. Elaboración propia (2014)  Perspectiva fisiologista El inicio de esta perspectiva tiene su origen en James (1884) que defiende que el hombre tiene bastantes instintos mediatizados por el aprendizaje y que la capacidad superior que tenemos los humanos permite modificar dichos instintos. McDougall (1961) plantea el instinto como una disposición heredada o innata derivada del comportamiento y que permite percibir distintos objetos prestándoles atención y experimentando una emoción o impulso ante dicha percepción o acción, ya que con cada instinto se asocia una determinada emoción y una variedad de conductas posibles (algunas de ellas son el instinto de huida con la emoción de miedo, el de curiosidad con la emoción de sorpresa, etc). Este autor recoge la idea de que toda conducta se debe a fuerzas motivadoras que te empujan hacia una meta. En este sentido, James (1900) argumentó que el sentimiento emocional era una consecuencia de los cambios fisiológicos ocasionados por determinados estímulos; estableciendo así que las únicas emociones factibles son las que tienen una expresión corporal distinta. 17 Lange estableció una teoría parecida a la de James, con lo que se determinó la teoría de James-Lange (1922) que explica que cada experiencia emocional posee un patrón fisiológico específico de respuestas viscerales y expresivas y, donde la activación de dicho patrón fisiológico es necesario para que exista una respuesta emocional. Además, se determina que los cambios corporales son consecuencia de nuestros sentimientos, ya que según James (1884) existirían tantas configuraciones de cambios corporales como matices emocionales sentimos, y las personas son capaces de percibir dichos cambios. A partir de las suposiciones y estudios generados por este autor, se han creado numerosas líneas de investigación a lo largo de los años. En los años 40 numerosos autores buscaron patrones de cambio que diferenciaran unos estados emocionales de otros con resultados deficientes. Sin embargo, a partir de los años 80, se han obtenido resultados que han permitido registrar las numerosas variables psicofisiológicas que se generan mientras los sujetos experimentan diferentes estados emocionales. Diversos autores de esta época se han ocupado de diferenciar los patrones asociados a estados emocionales como la sorpresa, el asco, la tristeza, la ira, el miedo o la alegría usando tareas de acción facial dirigida y de recuerdo emocional. Además defienden que cuando una persona debe responder con rapidez a determinadas circunstancias, puede lanzar la reacción afectiva de manera inmediata.  Perspectiva neurológica La perspectiva neurológica gira en torno al estudio de los umbrales de sensibilidad y de control de los estímulos emocionales. Esta perspectiva comienza con las aportaciones de Cannon (1987), ya que dice que las emociones anteceden a las conductas, además de aportar la teoría de que los cambios corporales no son determinantes en la experiencia emocional. Según el autor, los cambios corporales, que son iguales en las distintas emociones, cumplen la función de preparar al organismo ante las situaciones de emergencia o de peligro, todo esto debido a la acción conjunta del sistema nervioso simpático y parasimpático. Además de este autor, es importante destacar a James y Lange debido a sus investigaciones acerca de los patrones específicos e inespecíficos que están relacionados con cada emoción. Es relevante destacar que la activación precoz de la respuesta afectiva no es consciente, lo que podría conllevar a la realización de expresiones faciales o gestos tempranos de la expresión que se quiere mostrar. 18 Finalmente, mencionar que ha habido muchos autores e investigadores que han tratado esta perspectiva, obteniendo aportaciones muy relevantes ya que dan validez a alguno de los procesos psicológicos que median la emoción.  Perspectiva cognitiva Esta perspectiva establece que la emoción es el resultado de los patrones subjetivos de evaluación de un antecedente o acontecimiento. Respecto a las principales teorías que respaldan esta perspectiva, cabe citar la teoría Bio-Informacional que establece que la emoción viene definida por una estructura de información procedente de la memoria; la teoría del Procesamiento Perceptual-Motor que establece que son los mecanismos interpretativos los que activan la reacción emocional, la teoría Bifactorial en el que las emociones dependen de la excitación fisiológica a un ambiente determinado, la teoría de la Valoración Automática donde las emociones se establecen dependiendo de las valoraciones tanto positivas como negativas que tenemos acerca de los estímulos que percibimos o imaginamos, la teoría del Control que controla y asimila las emociones de manera que organiza y motiva a la persona; la teoría de la Atribución que hace referencia a las emociones básicas las cuales se producen a través de la causalidad y, finalmente, la teoría Procesual donde la emoción comienza con el procesamiento cognitivo, después el estado afectivo y finaliza con la evaluación. Por su parte, Arnold dice que “el proceso previo de una emoción es la percepción de un acontecimiento, siguiendo con la valoración del mismo, la vivencia emocional, y finalmente la movilización fisiológica, ya sea con acciones motoras o sin ellas” (Arnold, M.B, 1969, p. 151) 1.5 Las emociones en el ámbito educativo Numerosas investigaciones determinan que en el ámbito educativo no es suficiente el tener un CI superior a la media, sino que es de gran relevancia enseñar a los alumnos a identificar y expresar sus sentimientos y emociones. En los últimos años educar la inteligencia emocional de los niños en la escuela se ha convertido en una necesidad y un reto para muchos docentes, con el objetivo de mejorar las habilidades socio-emocionales y el desarrollo de todos los alumnos. 19 Un desarrollo correcto de las habilidades y capacidades emocionales mejora la motivación de los alumnos, sus relaciones interpersonales, la empatía y la autoestima, además de muchos otros aspectos tan importantes para los niños en estas edades como son la creatividad, la responsabilidad, la convivencia o la solidaridad. De todo esto tiene gran importancia la escuela, ya que el ambiente y clima que allí se genera debe ser correcto y enriquecedor para el alumno con el objetivo de que le permita desarrollar y desenvolverse en el terreno emocional. Así, si el alumno mejora en este ámbito, también mejorará en sus aprendizajes. También es muy relevante la gran importancia que tienen los profesores, ya que éstos tienen que adaptar todos los programas y contenidos dependiendo de las necesidades del aula y de los niños; además de poseer ciertas habilidades como la capacidad para controlar sus emociones, la empatía y estrategias de motivación y de establecimiento de relaciones interpersonales. El objetivo final de la inteligencia emocional en el aula es conseguir que los alumnos consigan manejar sus emociones en los diferentes ámbitos de su vida, aprendiendo a empatizar con la sociedad, regulando su estado de ánimo y sentimientos y resolviendo los problemas que pueden aparecer en su vida diaria. 2. AUTISMO 2.1 Concepto de autismo En primer lugar, es importante mencionar que a pesar de todas las definiciones que se van a mostrar a continuación, cuando hablamos de personas con TEA nos estamos refiriendo a que a pesar de que muchas de ellas tienen características comunes, en realidad son muy distintas y opuestas entre sí. Así pues, el DSM IV-TR establece cinco pequeños grupos dentro del trastorno de espectro autista, que son: Trastorno Autista, Trastorno de Asperger, Trastorno de Rett, Trastorno Desintegrativo Infantil y Trastorno Generalizado del Desarrollo no Especificado. Según Frith (2004) el autismo ha existido siempre, pero no fue hasta 1943 cuando Leo Kanner, en el artículo Autistic Disturbances of Affective Contact, describió a los autistas como “personas con falta de contacto con los demás, ensimismamiento y soledad emocional” (Kanner, 1943, p.7). Algunas de las características principales que según este autor poseían 20 los niños con autismo eran: extrema soledad absoluta, incapacidad para establecer relaciones con las personas, deseo obsesivo de que no varíe el ambiente, presencia de actividades monótonas y repetitivas, posesión de una memoria excelente, carencia de imaginación, expresión inteligente, hipersensibilidad a los estímulos, mutismo o lenguaje sin intención comunicativa real y limitaciones en la variedad de la actividad espontánea. Cabe mencionar que gracias a la descripción científica de este autor, se empezó a reconocer la identidad de este trastorno. Otra definición más actual y de gran validez profesional es la creada en el DSM IV, que lo define como: Personas que pueden mostrar una amplia gama de síntomas comportamentales, entre los que se incluye la hiperactividad, ámbitos atencionales muy breves, impulsividad, agresividad, conductas auto-lesivas, y especialmente en los niños, rabietas. Puede haber respuestas extrañas a estímulos sensoriales; por ejemplo umbrales altos de dolor, hipersensibilidad al sonido o al ser tocados, reacciones exageradas a luces y olores, o fascinación por ciertos estímulos (López-Ibor & Valdés, 2002, p. 76). Los autores Wing y Gould (1979) establecen dos ideas interesantes, las cuales se basan en que el autismo es simplemente un conjunto de síntomas que pueden estar asociados a distintos aspectos neurobiológicos o intelectuales y, por ello, denominan el autismo como un continuo que se puede presentar en distintos niveles de gravedad y diferentes grados de desarrollo. Además, también determinaron seis factores del espectro autista que hasta entonces se habían desestimado. Estos factores hacen referencia a los trastornos cualitativos de la relación social, los trastornos de las funciones comunicativas, los trastornos del lenguaje, los trastornos y limitaciones de la imaginación, los trastornos de la flexibilidad y finalmente, los trastornos del sentido de la actividad. Cabe mencionar que este último factor es muy importante, ya que se relaciona con una de las mayores dificultades que nos encontramos en la educación de un niño autista: la de motivar y lograr que se fomente una autonomía en los alumnos con este trastorno. En 1988 Lorna Wing aportó tres características que presentaban las personas que padecían de este síndrome: trastorno en las capacidades de reconocimiento social, trastorno en las capacidades de comunicación social y patrones repetitivos de actividad, tendencia a la rutina y dificultades en imaginación social. 21 2.2 Características emocionales del autismo Son muchos los autores que hablan de una incapacidad para comprender y expresar las emociones en los niños autistas y, esto, puede deberse a la ausencia de inteligencia emocional. Esta ausencia de inteligencia emocional no quiere decir que las personas con autismo no tengan emociones, sino que al tener tantas dificultades en la expresión de las mismas y al estar tan ocupados intentándolo, no desarrollan alguno de estos aspectos. Tanto la percepción como la expresión de las emociones, los sentimientos y los deseos son fundamentales para la correcta integración de las personas autistas en el ámbito social y laboral. Además, la expresión de las emociones es la mayor fuente de información a través de la cual nos permite conocer mejor a los demás (Harris, 1992). Estas personas suelen tener unos niveles mayores de temor ante determinadas cosas que el resto de las personas, además también suelen sufrir un mayor porcentaje de fobias específicas y sociales, y estas fobias suelen estar relacionadas con problemas de comportamiento específicos. Por ejemplo, ante el sonido de una alarma de incendios, un niño autista puede comportarse de tal forma que se tape los oídos, llore y salga corriendo del lugar donde se encuentra. Debido a que la expresión facial es una de las vías más importantes para comunicar, expresar y reconocer emociones, la incapacidad que tienen los autistas para detectar el estado emocional de otras persona a través de las expresiones faciales, el lenguaje corporal o el tono de voz, o incluso la timidez, puede contribuir a este déficit social. Los TEA también suelen tener signos de inestabilidad emocional como las rabietas, cambios de humor, llanto, aburrimiento, la falta de energía o la baja autoestima. Además también tienen un mayor riesgo de depresión. Todos estos criterios pueden deberse a la frustración que tienen al no poder expresar sentimientos o deseos que otras personas sí que pueden mostrar, al rechazo experimentado por sus compañeros, faltas de amistades o dificultades en las relaciones sociales. Finalmente, debido a que estas personas suelen ser propensas a estar sobrecargadas sensorialmente, es conveniente que se eviten situaciones que puedan abrumarlas. Además, es importante que se fomente la comunicación y la empatía con el objetivo de que mejoren la comprensión de sus sentimientos y los de los demás. 22 2.3 La teoría de la mente y el autismo La teoría de la mente es un sistema para inferir el rango completo de estados mentales a partir de la conducta (Baron Cohen, 1995). Esta teoría relaciona todos los estados mentales con las acciones que representan, de tal forma que cuando queremos explicar o predecir cualquier tipo de conducta de otra persona o la nuestra, creamos una teoría de la mente de los demás y de la propia. Este autor también dice que el conjunto de problemas que tienen los TEA en relación con los aspectos comportamentales tiene que ver con la incapacidad que éstos tienen de leer las mentes. En relación a esto, Cornago (2012) explica que estos niños tienen muchas dificultades a la hora de percatarse del pensamiento de otra persona, además les cuesta mucho distinguir lo que ronda dentro de su mente y de la de los demás. En este sentido, aporta información Miguel (2006) que dice que estas personas no tienen la capacidad de comprender algunos de los estados mentales que están dispuestos en distintos entornos e intenciones sociales y, por ello, no pueden realizar atribuciones de los procesos mentales de otra persona con la que se está interactuando. Por ello, debido a que las personas con TEA no saben pensar o reflexionar acerca de los pensamientos y poseen anomalías en la comunicación, el lenguaje y su comprensión; esto conlleva a que tengan una serie de dificultades en las habilidades sociales, comunicativas e imaginativas. Este conjunto de alteraciones hace que las personas y, concretamente, los niños, tengan un déficit en dicha teoría. 3. EXPRESIÓN, PERCEPCIÓN Y RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN NIÑOS AUTISTAS Es de gran relevancia conocer las dificultades que tienen estas personas en la comunicación, relación e interacción social, basándose en los déficits que tienen para atribuir y comprender los estados mentales tanto propios como los de otras personas. Como se dice anteriormente, el principal problema de los niños autistas es la dificultad que poseen de comprender y, por lo tanto, de realizar atribuciones como deseos o emociones a cualquier persona que esté involucrada en el proceso de comunicación. Es un aspecto fundamental el determinar que el reconocimiento de las emociones a través de las expresiones faciales es relevante y muy importante en la vida social de las personas, ya que facilita su adaptación al entorno. A través de las expresiones faciales es más 23 fácil comunicar las emociones, facilitando así la interacción social, ya que es lo que determina la identidad de una persona y promueve la identificación y expresión de sus sentimientos. En este sentido, las personas con TEA tienen una gran dificultad en la detección o reconocimiento de los sentimientos o emociones que otras personas exteriorizan a través de las expresiones faciales u orales y, estas dificultades están relacionadas con las situaciones y entornos afectivos que el niño experimenta. Los niños autistas comienzan a desinteresarse por las caras y rasgos humanos, teniendo mayor preferencia por los objetos inanimados, alrededor del primer año de vida. Además, a esto hay que añadirle que tienen menor capacidad que el resto de personas para reconocer dibujos o caras y para memorizarlas posteriormente. Los individuos con TEA son capaces de reconocer las expresiones independientemente, pero no de manera visoespacial; también reconocen los rasgos faciales, pero no los saben integrar o aplicar en una determinada cara. Además, estos niños tienen una sensibilidad menor de apreciación del movimiento; es por ello por lo que en una imagen con movimiento o cualquier tipo de película, se fijan antes en los labios o miran solamente a la persona que está hablando, teniendo preferencia por las imágenes físicas ante las sociales donde aparecen muchas personas. Sin embargo, existen varias investigaciones que determinan que las personas con autismo son capaces de clasificar las caras de distintas personas que muestran las mismas emociones y, además, también son capaces de identificar a las mismas personas con emociones distintas, siempre teniendo en cuenta el mayor tiempo que emplean en la realización de las tareas. Estos niños tienen preferencia hacia algunas partes de la cara que para los niños no autistas no son relevantes; se centran más en la zona de la boca, aunque existen estudios que demuestran que cuando éstos se hacen adultos, se fijan en el rostro de una manera más generalizada. En este sentido, la eficacia que tienen los autistas en reconocer o identificar expresiones emocionales disminuye a medida que existen menos elementos faciales disponibles para determinar una emoción. A pesar de estos déficits, existen multitud de mecanismos que pueden servir y facilitar la comprensión de rasgos, emociones y gestos. Según Hobson (1995) existen tres formas de reconocer las emociones. La primera consiste en la habilidad que tienen los niños desde edades tempranas para detectar diferencias entre una emoción y otra. La segunda hace referencia a la habilidad que tienen para determinar la forma de expresarse que tiene cada emoción. La tercera se pone de manifiesto en la capacidad que tiene el niño para responder a la expresión de las emociones que observa en otras personas. En este último sentido, cabe mencionar que los autistas fracasan en la 24 percepción de las emociones de otras personas debido a que carecen de un mecanismo innato que lo facilita y que permite establecer relaciones afectivas e interpersonales. Weeks y Hobson (1987) hallaron a través de múltiples pruebas acerca de la clasificación de fotografías de distintas personas, que los autistas tenían mayor preferencia por objetos o contextos no emocionales (gafas) que por criterios evidentemente emocionales. Haciendo referencia a los distintos tipos de emociones que establecían Baron y Cohen (1995), los autistas tienen mayor déficit en las emociones porque tienen muchas dificultades a la hora de mostrar empatía y adoptar la perspectiva de otras personas. Por ello, en múltiples estudios se plantea la posibilidad de formar a las personas autistas a través de programas de cognición social fundamentados con la teoría de la mente. Tras numerosas investigaciones se ha descubierto que estas personas pueden llegar a hablar de emociones simples e incluso etiquetar correctamente distintos tipos de expresiones emocionales; en cambio mantienen la dificultad a la hora de hablar de emociones complejas, aunque en muchas ocasiones los TEA identifican una tarea emocional fijándose en la expresión de los estímulos emocionales y sin entender el verdadero significado emocional de dicha tarea. Finalmente, tal y como narra Frith (2004), el éxito por parte de los autistas en tareas referentes a la comprensión y reconocimiento de las emociones dependerá del nivel de competencia social que posean. Por ello, es importante que las personas nos concienciemos y nos acerquemos a las personas autistas, con el objetivo de que comprendan mejor las emociones, facilitándoles positivamente el proceso comunicativo para que se desenvuelvan mejor en su vida. A continuación, y debido a la gran importancia de estos temas y conceptos en la actualidad, se van a tratar de integrar y llevar a cabo en un programa destinado a niños autistas, encaminado a trabajar el reconocimiento y la expresión de las emociones en la escuela, con el objetivo de mejorar dichas habilidades y además facilitar la integración de estos niños en la mayoría de ámbitos posibles. 25 CAPÍTULO II: PROGRAMA PARA TRABAJAR EL RECONOCIMIENTO Y EXPRESIÓN DE LAS EMOCIONES EN NIÑOS AUTISTAS 32 4. Competencia social y ciudadana Esta competencia se trabaja en todas las actividades en las que se fomenta y se favorece la interacción con otras personas tanto del ámbito familiar como escolar. Las subcompetencias que se pretenden alcanzar son las siguientes:  Establecer relaciones interpersonales con sus iguales y con el resto de personas.  Adquirir señales y gestos a través de los cuales se demuestren sus sentimientos, pensamientos o emociones. 5. Competencia para aprender a aprender Esta competencia trata de persistir y organizar el propio aprendizaje, teniendo en cuenta las propias necesidades y capacidades, identificando las oportunidades disponibles y teniendo la habilidad para superar los obstáculos, desarrollando tanto los aspectos cognitivos como los emocionales. Las subcompetencias que se trabajan son las siguientes:  Reflexionar sobre lo aprendido, teniendo en cuenta las dificultades encontradas y la forma de superarlas.  Transferir los aprendizajes obtenidos a distintos contextos y actividades.  Automotivarse en las actividades para la obtención de resultados positivos. 6. Autonomía e iniciativa personal Con esta competencia se pretende que el alumno tenga la capacidad para reconocer, identificar y expresar de forma autónoma las emociones básicas propias y de otras personas, con el objetivo de mejorar sus relaciones y su integración en la sociedad. Las subcompetencias que se trabajan son las siguientes:  Trabajar y desarrollar habilidades sociales relacionadas con la autonomía personal en distintos ámbitos.  Mostrar actitud positiva e iniciativa para trabajar y aprender las habilidades y contenidos. Tabla 3. Competencias básicas para trabajar el reconocimiento y expresión de las emociones en niños autistas. Elaboración propia (2014) 33 8. VINCULACIÓN CON DISTINTAS ÁREAS Este programa, aunque está diseñado para llevarlo a cabo con la profesora de Pedagogía Terapéutica o especialista, puede utilizarse y ponerse en práctica en todas las áreas instrumentales. Se puede utilizar en momentos en los que las actividades o el propio contexto requiera que el alumno exponga alguna opinión o sea necesario que identifique o reconozca algún sentimiento, deseo o petición. Haciendo referencia a la inclusión del alumno autista en el aula ordinaria, creo que es importante proporcionarle al alumno con TEA contenidos o actividades que sean motivadores y que promuevan la exteriorización de sus sentimientos. Por ejemplo, en el área de Lengua Castellana y Literatura, debido al déficit de comunicación y lenguaje que poseen estos niños, se puede trabajar la lectoescritura como medio para comunicarse y así poder expresar mejor sus sentimientos y emociones, ampliando el vocabulario necesario y realizando actividades de asociación de oraciones e imágenes. Esto se puede llevar a cabo por medio de pictogramas o mediante el uso de las TIC. En la asignatura de Conocimiento del Medio, los alumnos pueden adquirir conceptos relacionados con el mundo que les rodea, para así posteriormente poder relacionarlo con el tipo de emoción que les producen dichos elementos del entorno; además de otros aspectos como hábitos de higiene, partes del cuerpo por las cuales se pueden expresar las emociones, etc. 9. TEMPORALIZACIÓN SEMANA 1 (90-120 minutos cada sesión) LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SESIÓN 1 SESIÓN 2 SEMANA 2 (90-120 minutos cada sesión) LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SESIÓN 3 SESIÓN 4 SEMANA 3 (90-120 minutos cada sesión) LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SESIÓN 5 SESIÓN 6 34 10. METODOLOGÍA La metodología que se va a llevar a cabo a lo largo del programa es la siguiente:  En todo momento se le presentará al alumnado la información de manera simple y estructurada, proporcionándole las instrucciones, ayuda e indicaciones necesarias, con el objetivo de facilitarle la comprensión y mejorar los resultados en el momento de la práctica; teniendo siempre en cuenta las habilidades y los intereses principales de los alumnos.  Se promoverá que todas las actividades y los aprendizajes adquiridos se puedan aplicar a distintos contextos o situaciones en las que los alumnos se desenvuelvan, favoreciendo su adaptación al entorno más cercano.  Siempre se tendrá en cuenta mantener motivados a los alumnos, debido a que la motivación es un pilar fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta motivación se llevará a cabo a través de actividades que estimulen al alumnado, reforzando siempre los aprendizajes y manteniendo una actitud positiva ante las actividades y las respuestas de los alumnos.  Se empleará la técnica de trabajo entre iguales, donde dos alumnos se ayudan mutuamente dependiendo de los déficits y virtudes de cada uno de los alumnos. Para ello, se intentará que la mayoría de las actividades tengan un punto que fomente la socialización y que se puedan adaptar para realizarlas de manera cooperativa cuando sea necesario. Además con esta medida se trabaja la mejora de las relaciones interpersonales entre los niños autistas; uno de los déficits más relevantes en este trastorno.  Se utilizará en todo momento el lenguaje como medio para describir o explicar cualquier actividad y así también fomentar la exteriorización de conductas, comportamientos y aprendizajes del alumnado. Todo ello se realizará a través del diálogo, la discusión y la comunicación no verbal (gestos).  Moldeamiento: consiste en el reforzamiento de manera sistemática e inmediata de aproximaciones hasta llegar a la conducta deseada o hasta que ésta sea intuida por el alumno. Normalmente, esta técnica se utiliza cuando se enseñan técnicas o habilidades más complejas de comprender o que tienen varios pasos hasta llegar al objetivo final; por ello, es muy importante que el docente establezca todos los pasos de manera 35 detallada y estructurada, para así favorecer su adquisición y repetición de manera correcta por parte del alumno.  Se llevará a cabo el método de “práctica oportuna”, que consiste en practicar en los momentos oportunos las habilidades aprendidas durante el proceso, independientemente de que en ese mismo momento no se esté llevando a cabo el aprendizaje de la habilidad o concepto. 11. DESARROLLO DEL PROGRAMA Todas las actividades que se muestran a continuación están integradas en el POAD, lo cual hace que durante el desarrollo de las mismas y para la obtención de unos mejores resultados, se requiera la acción conjunta y coordinada de todos los profesionales. En el progreso de las sesiones, se intentará partir desde los aspectos más básicos relacionados con las emociones, para progresivamente avanzar hasta conceptos o habilidades más complejas, como es el reconocimiento, la identificación y la expresión de las mismas. Así pues, las sesiones que se van a llevar a cabo en el programa son las siguientes: 36 11.1 Sesión 1 ACTIVIDAD 1: RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES A TRAVÉS DE FICHAS DIDÁCTICAS A) Justificación de la actividad El objetivo principal de estas fichas didácticas es facilitar a los niños y niñas la comprensión de las emociones básicas. Por ello, en cada una de las fichas está plasmada la emoción con su nombre correspondiente, las expresiones faciales que la caracterizan y finalmente un gesto relevante mediante el que se puede expresar o reconocer dicha emoción. Además, con estas fichas también se intentan asociar dichas emociones con las situaciones que las pueden provocar. Con esta técnica y distribución del material se facilita mucho el aprendizaje de este concepto en los alumnos con TEA. Es importante adaptar las fichas de la actividad a las características de los alumnos para facilitar y mejorar la consecución de los aprendizajes, es decir, es posible que algún alumno tenga más adquiridas un tipo de emociones que otras, o que tenga mayor problema en alguna de ellas, por lo tanto debemos intentar guiarnos de acuerdo a sus intereses, posibilidades y necesidades. Esta actividad se trabajará de manera individualizada. B) Objetivos  Desarrollar el aprendizaje de la expresión y reconocimiento de las emociones básicas.  Identificar los distintos estados emocionales por los que pasamos las personas.  Identificar y reconocer las expresiones faciales y gestos que producen las emociones.  Fomentar la socialización y la interacción con otros sujetos.  Expresar las emociones básicas.  Atribuir la expresión emocional a una situación concreta. 37 C) Contenidos  El reconocimiento de emociones básicas.  La identificación de las emociones básicas.  Las expresiones faciales de las emociones básicas y su asociación. D) Competencias básicas  Comunicación lingüística  Reconocer, identificar y expresar oralmente pensamientos, emociones y deseos.  Social y ciudadana  Adquirir señales y gestos a través de los cuales se demuestren sus sentimientos, pensamientos o emociones.  Aprender a aprender  Reflexionar sobre lo aprendido, teniendo en cuenta las dificultades encontradas y la forma de superarlas.  Automotivarse en las actividades para la obtención de resultados positivos.  Autonomía e iniciativa personal Mostrar actitud positiva e iniciativa para trabajar y aprender las habilidades y contenidos. E) Recursos y materiales  Fichas didácticas de las emociones (Anexo 1). F) Descripción de la actividad En primer lugar, proporcionaremos al alumno la tarjeta con la emoción que se quiere trabajar, independientemente del orden en las que se muestran. Las emociones que se tratan en las fichas de esta actividad son la alegría, la tristeza, la sorpresa y el enfado y la forma de trabajarlas es la siguiente: 38  Emoción de alegría: en primer lugar le mostraremos la lámina al niño/a. Le diremos la palabra “alegría” de manera breve y pausada y marcando mucho las sílabas y, al mismo tiempo, motivaremos e incitaremos al niño para que las repita y así vaya identificando e interiorizando la palabra. Es importante que en todo momento se refuerce cualquier intento o logro que el alumno haga durante el proceso. A continuación, le señalaremos con nuestro dedo la imagen que representa la emoción y que está plasmada en la lámina, repitiendo constantemente sílaba a sílaba la palabra. Es muy importante que continuemos repitiendo la palabra mientras cogemos el dedo del niño/a y a la vez vayamos señalando las expresiones características del dibujo como la sonrisa o los ojos. Para reforzar el contenido y el aprendizaje que queremos transmitir, tenemos que acompañar el proceso con un determinado signo (que puede ser llevarnos los dedos a la comisura de los labios, moviéndolos hacia arriba haciendo que los labios muestren una sonrisa); seguidamente tenemos que intentar que el niño/a realice este gesto en su propia cara, llevando sus manos a su rostro y repitiendo la operación varias veces. Con esto se pretende que los alumnos relacionen todos los pasos del proceso y, a base de repeticiones consigan identificar la emoción y seguidamente asociarla con su expresión o gesto facial. Finalmente, cuando el alumno ya identifique correctamente dicha emoción, pasaremos al reconocimiento de las situaciones en las que se puede desarrollar. Para ello, le enseñaremos la imagen en la que aparece la situación concreta y trataremos de explicársela, reforzando esta creencia a través de acciones o situaciones que sean atractivas para el alumno. Además, es muy fructífero trabajar la lámina de esta emoción cuando vemos que el alumno está experimentándola.  Emoción de tristeza: para esta emoción seguiremos el mismo proceso que en la anterior, pero en esta ocasión señalaremos en la lámina con el dedo del niño las expresiones características de la tristeza como pueden ser los labios, las cejas y las lágrimas. Además, también cambiaremos el signo que acompaña a la actividad que puede ser llevarnos los puños a los ojos, moviéndolos hacia los lados, simulando que lloramos. 39 En cuanto al reconocimiento de la emoción, en este caso al enseñarle la imagen al niño, podemos tratar de explicarle la emoción a través de situaciones como lo que sentimos cuando nos hacemos daño, cuando nos dejan solos, cuando alguien se enfada con nosotros, etc.  Emoción de sorpresa: en esta ocasión, las expresiones faciales que remarcaremos serán las que muestran sorpresa como pueden ser los ojos y la boca abierta o las cejas arqueadas. El signo que emplearemos puede ser llevarnos los dedos a la boca haciendo un círculo, simulando la boca abierta. En cuanto al reconocimiento de la emoción con la situación, le trataremos de explicar al niño las situaciones que nos producen sorpresa, como por ejemplo cuando nos dan un regalo o cuando ocurre algo que no esperábamos.  Emoción de enfado: en este caso señalaremos en la lámina con el dedo del niño las expresiones características del enfado como pueden ser los ojos, los labios apretados y el ceño fruncido. Además, para trabajar el reconocimiento y relación de la emoción a situaciones determinadas, trataremos de hacerle entender alguna situación en la que podemos percibir dicha emoción, como puede ser cuando alguien nos molesta o habla mal de nosotros o cuando ocurre algo que no nos gusta. Una vez el niño ha trabajado todas las fichas, le daremos unas nuevas fichas en las que están representadas las emociones que se han llevado a cabo; con esto trataremos de comprobar si el niño ha adquirido correctamente el contenido de identificación y reconocimiento de las emociones básicas. Así pues, le pediremos al niño que señale al niño que está alegre, triste, sorprendido o enfadado. Si tiene dificultades podemos recurrir a las fichas del principio o también podemos indicarle nosotros mismos el niño que está experimentando dicha emoción y pedirle al alumno que lo repita. Además, si comprobamos que el niño ha entendido y realizado correctamente toda la actividad, podemos avanzar añadiendo nuevas emociones. 40 ACTIVIDAD 2: IDENTIFICACIÓN Y RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES BÁSICAS A TRAVÉS DE PARTES DE LA CARA FOTOGRAFIADAS A) Justificación de la tarea Una vez que los alumnos tengan más interiorizadas y hayan adquirido las diferentes emociones básicas, pasaremos al punto en el que tienen que identificar, reconocer y relacionar emociones básicas a través de las distintas partes de la cara. Además, lo que se incluye en esta actividad es que las caras que se muestran en las fotografías son de personas reales, lo que hace que así se amplíen sus posibilidades a la hora de interactuar con las personas de su entorno. B) Objetivos  Desarrollar el aprendizaje de la expresión y reconocimiento de las emociones básicas.  Identificar los distintos estados emocionales por los que pasamos las personas.  Identificar y reconocer las expresiones faciales y gestos que producen las emociones.  Reconocer e identificar expresiones faciales relacionadas con las emociones básicas a través de fotografías.  Distinguir las expresiones faciales de las emociones básicas en personas distintas. C) Contenidos  El reconocimiento de emociones básicas.  La identificación de las emociones básicas.  Las expresiones faciales de las emociones básicas y su asociación. 11.2 Sesión 2 41 D) Competencias básicas  Comunicación lingüística  Reconocer e identificar emociones a través de la comunicación no verbal.  Social y ciudadana  Adquirir señales y gestos a través de los cuales se demuestren sus sentimientos, pensamientos o emociones.  Aprender a aprender  Reflexionar sobre lo aprendido, teniendo en cuenta las dificultades encontradas y la forma de superarlas.  Transferir los aprendizajes obtenidos a distintos contextos y actividades  Automotivarse en las actividades para la obtención de resultados positivos.  Autonomía e iniciativa personal  Mostrar actitud positiva e iniciativa para trabajar y aprender las habilidades y contenidos. E) Recursos y materiales  Tarjetas con las fotos de las expresiones faciales (Anexo 2).  Tarjetas de las emociones básicas (Anexo 3).  Espejo. F) Desarrollo de la actividad Esta actividad consta de varios apartados, con el objetivo de que el niño adquiera progresivamente los conceptos referidos a las emociones, su identificación y su reconocimiento, y así sus resultados globales sean más positivos. Se empieza por la identificación y relación de rasgos o partes concretas de la cara con la emoción correspondiente, para posteriormente ir pasando a la totalidad de la misma y al reconocimiento de manera integral. 48 11.4 Sesión 4 ACTIVIDAD 5: REGULO MIS EMOCIONES A) Justificación de la tarea Una vez el alumno conoce e identifica perfectamente las distintas emociones, además de conocer los rasgos faciales que las caracterizan, es importante dar un paso más para que aprendan y sepan reconocer y responder ante dichas emociones en diferentes situaciones de su vida cotidiana, es decir hacerles conscientes de qué cosas son las que les hacen sentir alegría, tristeza, enfado, miedo, etc. Así, si el alumno identifica las emociones que puede sentir en su día a día, posteriormente le será más fácil expresarlas correctamente. B) Objetivos  Identificar los distintos estados emocionales por los que pasamos las personas.  Identificar y reconocer las expresiones faciales y gestos que producen las emociones.  Fomentar la socialización y la interacción con otros sujetos.  Expresar las emociones básicas.  Atribuir la expresión emocional a una situación concreta. C) Contenidos  El reconocimiento de emociones básicas.  La identificación de las emociones básicas.  La expresión de las emociones básicas.  La comunicación verbal y no verbal para expresar emociones, sentimientos, deseos y peticiones.  Las emociones y el contexto. 49 D) Competencias básicas  Competencia en comunicación lingüística  Reconocer, identificar y expresar emociones a través de la comunicación no verbal.  Desarrollar la comunicación a través del lenguaje oral, la expresión del mismo y con la ayuda de distintos tipos de materiales.  Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico  Expresar las emociones que sentimos en diversos lugares.  Conocer y adoptar formas básicas de comportamiento adaptadas a distintos contextos.  Competencia social y ciudadana  Establecer relaciones interpersonales con sus iguales y con el resto de personas.  Competencia para aprender a aprender  Reflexionar sobre lo aprendido, teniendo en cuenta las dificultades encontradas y la forma de superarlas.  Transferir los aprendizajes obtenidos a distintos contextos y actividades.  Automotivarse en las actividades para la obtención de resultados positivos.  Autonomía e iniciativa personal  Mostrar actitud positiva e iniciativa para trabajar y aprender las habilidades y contenidos. E) Recursos y materiales  Ficha con las relaciones contexto-emoción (Anexo 5).  Gomets. 50 F) Desarrollo de la sesión En primer lugar se le proporcionará al alumno una ficha donde estarán escritas una serie de emociones básicas y, para completar la actividad, el maestro tendrá una ficha con un conjunto de situaciones que el alumno puede experimentar en su vida cotidiana. Para ello es importante que el maestro se informe de sus gustos y preferencias preguntando a la familia, al propio alumno o a través de la información extraída en actividades anteriores. Así pues, el docente tendrá que ir haciéndole preguntas, como por ejemplo ¿Cómo te sientes cuando estás…?, y el alumno tendrá que pegar un gomet en la casilla de la emoción con la que se ha identificado. Además, para fomentar y practicar la expresión de las emociones, le indicaremos al alumno que cuando pegue el gomet, exprese al maestro y al resto de compañeros la emoción que ha indicado a través de rasgos faciales, o incluso a través de la expresión corporal. Cuando la sesión acabe, haremos una copia del ejercicio para los padres del alumno, ya que en ocasiones puede haber nuevas situaciones en las que los padres desconozcan las emociones o sentimientos de sus hijos y esto puede ayudar tanto a la familia, a la escuela y al propio niño. ACTIVIDAD 6: PROYECTO EMOCIONES A) Justificación de la tarea Con esta actividad, además de fomentar el uso de las TIC, también se pretende que los alumnos mejoren su empatía, es decir la habilidad para saberse poner en el lugar del otro, entendiendo los sentimientos y emociones ajenos. En este software también se trabaja, como en la actividad anterior, la relación de las emociones con una situación determinada y otros aspectos relacionados con la expresión emocional. Todo esto hace que se mejore la calidad de vida tanto a nivel personal, familiar y social. B) Objetivos  Identificar los distintos estados emocionales por los que pasamos las personas.  Fomentar la socialización y la interacción con otros sujetos.  Expresar las emociones básicas. 51  Atribuir la expresión emocional a una situación concreta.  Utilizar de forma adecuada las TIC para la resolución de actividades.  Conocer y saber comunicar las emociones y pensamientos propios, así como reconocer los de los demás. C) Contenidos  El reconocimiento de emociones básicas.  La identificación de las emociones básicas.  La expresión de las emociones básicas.  Las expresiones faciales de las emociones básicas y su asociación.  Las TIC y las emociones.  La comunicación verbal y no verbal para expresar emociones, sentimientos, deseos y peticiones.  Las emociones y su contexto. D) Competencias básicas  Competencia en comunicación lingüística  Reconocer, identificar y expresar oralmente pensamientos, emociones y deseos.  Reconocer, identificar y expresar emociones a través de la comunicación no verbal.  Adquirir las estrategias y vocabulario necesario para poder expresarse de una manera adecuada.  Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico  Expresar las emociones que sentimos en diversos lugares. 52  Conocer y adoptar formas básicas de comportamiento adaptadas a distintos contextos  Tratamiento de la información y competencia digital  Identificar, reconocer y expresar emociones a través de las TIC.  Introducirse en el manejo de las TIC para la realización de las actividades correspondientes.  Competencia social y ciudadana  Establecer relaciones interpersonales con sus iguales y con el resto de personas.  Adquirir señales y gestos a través de los cuales se demuestren sus sentimientos, pensamientos o emociones.  Competencia para aprender a aprender  Reflexionar sobre lo aprendido, teniendo en cuenta las dificultades encontradas y la forma de superarlas.  Transferir los aprendizajes obtenidos a distintos contextos y actividades.  Autonomía e iniciativa personal  Mostrar actitud positiva e iniciativa para trabajar y aprender las habilidades y contenidos. E) Recursos y materiales  Software “Proyecto Emociones”.  Tablet PC F) Desarrollo de la sesión Este software consta de cinco niveles con tres actividades distintas en cada nivel, en los que se trabajan varios aspectos con el objetivo de mejorar cada una de las emociones en los alumnos. Estas actividades están organizadas según el nivel de complejidad, empezando por el nivel más básico y teniendo que ir superándolos para avanzar hacia los siguientes 53 niveles, facilitando así el aprendizaje. Cuando se produce un acierto, el programa lleva a cabo un refuerzo positivo tanto de manera escrita como oral para fomentar la motivación del niño y las ganas de continuar haciendo los ejercicios. Generalmente en todos los niveles se trabajan distintos tipos de emociones como la alegría, la tristeza, el miedo, el enfado, entre otros. El modo de funcionamiento del programa es a través de pulsaciones táctiles y del arrastre de diferentes imágenes o cuadros, lo cual promueve el desarrollo de la psicomotricidad, aspecto muy importante para los niños en edades tempranas. Los distintos niveles que se trabajan con esta actividad son los siguientes:  Nivel 1, actividades con pictogramas: en la primera actividad aparecen dos caras distintas en la pantalla, el programa hace una pregunta ¿Cuál está triste?, y el alumno tiene que tocar la cara que representa la tristeza. Además, le pediremos al alumno que represente en su propia cara la expresión que le pide el programa para así ensayar las expresiones faciales que indican emociones. En la segunda actividad, el alumno tiene que llevar la cara que le pidan a una nube que hay en la pantalla a través del arrastre de los elementos. Es decir, aparecen tres caras distintas y el programa te indica, por ejemplo Lleva al triste a la nube, y el niño tiene que identificar la cara correcta y arrastrarla. En la tercera actividad aparecen dos caras en blanco y negro que representan las expresiones faciales de una determinada emoción y, al lado, una cara más grande a color y con los rasgos característicos de la cara. Por lo tanto, el alumno tiene que tocar la cara en blanco y negro que representa la misma emoción que la cara a color.  Nivel 2, actividades con pictogramas a color: las dos primeras actividades son iguales que las anteriores, pero las imágenes que se muestran en el programa son a color y no en blanco y negro. Además, en estos rostros se incluyen más rasgos característicos de una cara como son el pelo o los dientes, lo cual hace un poco más complicada la actividad y hace que los alumnos avancen en el aprendizaje. En cambio, en la última actividad hay una cara a color en medio de la pantalla representando una emoción y una nube a cada lado con una cara en blanco y negro en 54 cada una representando una emoción. Así pues, el alumno tiene que arrastrar la cara a color hacia la nube en la que se esté representando lo mismo.  Nivel 3, actividades con imágenes reales: estas actividades se sitúan en un ámbito más real, ya que todas las imágenes que se muestran en el nivel son de caras de personas reales. Las actividades que aparecen son iguales que en los niveles anteriores, pero ahora tienen que reflexionar sobre todo lo adquirido para poder identificar una emoción en la globalidad de la cara. Además, en la última actividad no solamente se identifica la emoción a través de las expresiones faciales, sino también a través de las expresiones corporales, es decir, aquellas que utilizamos con todo nuestro cuerpo (manos arriba, brazos cruzados, espalda erguida, etc).  Nivel 4, actividades sobre la relación entre la situación y la emoción: en la primera y tercera actividad de este nivel, el programa le plantea una situación al alumno (la niña vio en la calle un pájaro muerto) y a continuación, aparecen dos caras que representan distintas emociones; así pues el alumno tiene que pulsar la cara que él piensa que identificaría la emoción de la niña. Además, le pediremos al niño que nos exponga con palabras y con expresiones faciales y corporales la emoción que él sentiría en ese caso. La diferencia que hay entre la primera y la tercera actividad es la complejidad de las situaciones que se presentan. La segunda actividad tiene como objetivo que el niño descubra sus propios sentimientos y emociones y los exprese correctamente, de tal forma que en primer lugar se le expone al alumno una situación determinada como por ejemplo: Recibiste un regalo y, el alumno, tiene que poner en una cara en blanco que aparece en la pantalla, las expresiones faciales características de la emoción que elija.  Nivel 5, actividades sobre la relación entre creencia y emoción: en la primera actividad se presenta una situación, como por ejemplo ¿Qué harías tu si tu amigo está llorando? y, a continuación, aparecen dos acciones en forma de dibujo (abrazar, escupir); así pues el alumno tiene que seleccionar la acción que él haría y que cree que sería la más adecuada. En la segunda actividad, aparece en el centro de la pantalla una serie de acciones (abrazar, pegar, escupir, besar, etc) y al lado de éstas hay dos cajas (una de ellas con un tic verde y la otra con una cruz roja). Por lo tanto, el alumno tiene que reflexionar y 55 arrastrar las acciones que crea que son buenas a la caja verde y las acciones que crea que son malas a la roja. Además, les pediremos a los alumnos que nos justifiquen brevemente (con gestos, expresiones o de manera hablada) el motivo de su elección. Por último en la tercera actividad, con el objetivo de acercar la tarea a un ámbito más familiar, se plantean distintas situaciones por las que puede pasar un niño en casa; de esta forma el alumno se tiene que poner en el lugar de su madre para saber cómo se sentiría y así elegir la emoción o sentimiento adecuado. Destacar que debido a que en esta aplicación no se enseñan un número muy amplio de emociones, entre actividades sería conveniente plantearle al alumno de manera oral una ampliación de las mismas pero añadiendo emociones nuevas y con esto, conseguiremos que la enseñanza y el aprendizaje sea más completo. 56 11.5 Sesión 5 ACTIVIDAD 7: VAMOS A CONTAR UN CUENTO A) Justificación de la tarea Los cuentos y los relatos nos permiten, además de expresarnos y reconocer nuestras emociones, relacionarnos, convivir y descubrir nuestro entorno. Múltiples investigaciones defienden la gran relación que existe entre la lectura y las emociones, diciendo que a través de ésta los niños elaboran su mundo interior y por lo tanto establecen relaciones con todo lo que les rodea, es decir, su mundo exterior. Es muy importante empezar a contarles cuentos a todos los niños y sobre todo, a los TEA desde que son pequeños, ya que aunque en temprana edad no comprendan las palabras y no entiendan el significado de lo que se quiere decir, si que perciben las emociones que van acompañadas a lo que se está diciendo, debido a que lo primero que detectan son el rostro y la voz que acompaña a cada rasgo. Este recurso también promueve la adquisición del lenguaje, favoreciendo la expresión de aquellas emociones que nos transmite el contenido de las páginas. Los cuentos infantiles ayudan a imaginar y a mirar nuestro interior, lo que hace que el receptor del cuento identifique las emociones que le produce y empiece a diferenciarlas, configurando también sus gustos e intereses. B) Objetivos  Desarrollar el aprendizaje de la expresión y reconocimiento de las emociones básicas.  Identificar los distintos estados emocionales por los que pasamos las personas.  Fomentar la socialización y la interacción con otros sujetos.  Expresar las emociones básicas.  Distinguir las expresiones faciales de las emociones básicas en personas distintas. 57  Conocer y saber comunicar las emociones y pensamientos propios, así como reconocer los de los demás. C) Contenidos  El reconocimiento de emociones básicas.  La identificación de las emociones básicas.  La expresión de las emociones.  Las expresiones faciales de las emociones básicas y su asociación.  La comunicación verbal y no verbal para expresar emociones, sentimientos, deseos y peticiones.  Respeto y afecto hacia las personas de su entorno familiar, escolar y social. D) Competencias básicas  Competencia en comunicación lingüística  Reconocer, identificar y expresar oralmente pensamientos, emociones y deseos.  Adquirir las estrategias y vocabulario necesario para poder expresarse de una manera adecuada.  Desarrollar la comunicación a través de lenguaje oral, la expresión del mismo y con la ayuda de distintos tipos de materiales.  Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico  Expresar las emociones que sentimos en diversos lugares.  Conocer y adoptar formas básicas de comportamiento adaptadas a distintos contextos.  Competencia social y ciudadana  Establecer relaciones interpersonales con sus iguales y con el resto de personas. 64 12 EVALUACIÓN 12.2 Tabla de evaluación Un aspecto que se tiene que tener claro en la evaluación es la importancia de la toma de decisiones, ya que no es suficiente el obtener información acerca de los resultados obtenidos por los evaluados en las actividades y dar una simple calificación, sino que hay que tomar una decisión para que la evaluación sea completa y adecuada, y siempre en beneficio del alumnado. Así pues, la evaluación que se lleva a cabo es la siguiente: 65 OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN INDICADORES PARA LA EVALUACIÓN 1. Desarrollar el aprendizaje de la expresión y reconocimiento de las emociones básicas. 1.1 Reconocer las emociones básicas 1.2 Identificar las emociones básicas 1.3 Expresar correctamente las emociones básicas 1.4 Nombra y utiliza el vocabulario básico del mundo emocional Observación por parte de los docentes  Realiza todas las actividades  Atiende a las explicaciones de las actividades  Muestra interés hacia la práctica de las actividades  Colabora con el resto de los compañeros  Progresa en el desarrollo de las actividades 2. Identificar los distintos estados emocionales de las personas. 2.1 Conocer los estados emocionales que podemos sentir 2.2 Identificar los estados emocionales en una persona determinada 3. Identificar y reconocer las expresiones faciales y gestos que producen las emociones. 3.1 Identificar las expresiones faciales y gestos de las emociones 3.2 Reconocer las expresiones faciales asociándolas a una emoción determinada 66 4. Fomentar la socialización e interacción con otros sujetos. 4.1 Establecer relaciones interpersonales con los compañeros 4.2 Ayudar a los compañeros en las actividades propuestas Lista de cotejo Ver página 68 5. Expresar las emociones básicas. 5.1 Expresar las emociones básicas a través de expresiones faciales 5.2 Expresar las emociones básicas a través de la comunicación verbal 5.3 Expresar las emociones básicas a través de la expresión corporal 6. Atribuir la expresión emocional a una situación concreta. 6.1 Ponerse en el lugar de una situación determinada 6.2 Reconocer los sentimientos o emociones que se experimentan ante diversas situaciones Ficha de observación a rellenar por las familias Ver página 69 7. Reconocer e identificar expresiones faciales relacionadas con las emociones básicas a través de fotografías. 7.1 Reconocer expresiones faciales a través de dibujos 7.2 Reconocer expresiones faciales a través de fotografías reales 8. Distinguir las expresiones faciales de las emociones básicas 8.1 Distinguir las expresiones faciales de manera independiente 67 Tabla 4. Evaluación del programa. Elaboración propia (2014) en personas distintas. 8.2 Distinguir las expresiones faciales de manera global 8.3 Distinguir las expresiones faciales en personas de distinto sexo y rango de edad Preguntas realizadas por el profesor al finalizar cada actividad  Exactitud de las respuestas  Adecuado vocabulario  Coherencia en las respuestas 9. Utilizar de forma adecuada las TIC para la resolución de actividades. 9.1 Resolver correctamente las actividades de los software planteadas en la unidad 10. Conocer y saber comunicar las emociones y pensamientos propios, así como reconocer los de los demás. 10.1 Desarrollar la empatía 10.2 Expresar pensamientos, ideas y opiniones desarrollando el pensamiento crítico 11. Adquirir una serie de conductas básicas para saber interactuar con otras personas en contextos familiares, sociales y escolares. 11.1 Tener una actitud positiva y respetuosa hacia la comunidad educativa y la sociedad en general 11.2 Participar en las actividades, rutinas y ejercicios escolares y familiares 11.3 Adoptar pautas y normas en el contexto familiar, social y escolar 68 12.3 Lista de cotejo Tabla 5. Lista de cotejo para la evaluación. Elaboración propia (2014) INDICADORES SIEMPRE A VECES NUNCA Reconoce e identifica las emociones básicas Expresa correctamente las emociones básicas Conoce e identifica los estados emocionales que podemos experimentar Identifica las expresiones faciales y gestos de las emociones Asocia las expresiones a una emoción determinada Establece relaciones interpersonales a los compañeros, ayudándolos en las distintas actividades Expresa las emociones básicas a través de expresiones faciales, de la comunicación verbal y de la expresión corporal Se pone en el lugar de otra persona en una situación determinada reconociendo la emoción asociada Distingue las expresiones faciales de manera independiente y de manera global Resuelve y se desenvuelve correctamente en las actividades planteadas a través de las TIC Desarrolla la empatía Participa en las actividades rutinas y ejercicios escolares y familiares 69 12.4 Ficha de observación a rellenar por las familias INDICADORES SIEMPRE A VECES NUNCA Tiene iniciativa a la hora de realizar las actividades Realiza los ejercicios pendientes en casa Pone en práctica lo aprendido en el ámbito familiar Reconoce y expresa emociones en distintas situaciones familiares Muestra interés en reconocer emociones en los miembros de su familia Utiliza las actividades y juegos llevados a cabo en el aula en el ámbito familiar Tiene buena relación con la familia Tabla 6. Ficha de observación a rellenar por las familias. Elaboración propia (2014) OBSERVACIONES DE LA FAMILIA: 70 CAPÍTULO III: CONCLUSIONES 71 Una vez finalizado este Trabajo Fin de Grado, además de adquirir más conocimientos en lo que hace referencia a los niños con autismo y sus necesidades, también me he dado cuenta de que hoy en día es muy importante desarrollar correctamente las habilidades sociales y la Inteligencia Emocional y sobre todo, en personas con autismo ya que como he comentado tienen graves dificultades en este mundo. Es esencial que este aprendizaje se lleve a cabo desde edades muy tempranas y en todos los niveles educativos, con el objetivo de conseguir un futuro mejor en todos los ámbitos, pero en especial en el referente al bienestar emocional. Además, quiero añadir que aunque este programa se lleve a cabo en un aula de apoyo para niños autistas dentro de un colegio ordinario donde se trabajan contenidos específicos, todas las actividades pueden y se deberían incluir cuando estos alumnos están trabajando con el resto de compañeros en su clase común, para así mejorar las habilidades sociales de los niños con TEA y compartir experiencias y aprendizajes, facilitando su total integración. En este trabajo se han creado una serie de materiales encaminados a trabajar el tema principal del trabajo. En todo momento se ha intentado que fueran recursos manipulativos, innovadores y motivadores ya que en muchas ocasiones los niños pierden interés por el aprendizaje debido al uso monótono y poco apasionante de los mismos. Además se ha intentado que todos ellos sean fáciles de conseguir. En el caso de las TIC son programas totalmente gratuitos y sencillos de encontrar a través de Internet y, el resto de materiales son fáciles y rápidos de crear, además de tener un bajo coste, con el objetivo de que todos ellos sean más accesibles a todas las personas. Además, la mayoría de ellos tienen la ventaja de que se pueden adaptar a cada alumno y se pueden utilizar de manera continuada. Como he dicho durante este trabajo, a parte de las familias y de los propios alumnos, durante este proceso tienen un gran papel los profesores que comparten su día a día con estas personas. Por lo tanto creo que es interesante proponer una serie de medidas o recomendaciones que podrían seguir los docentes para que el proyecto tuviera unos resultados más positivos. Algunas de ellas son que todo el profesorado y no solo especialistas se informen acerca de las características y necesidades de los niños con TEA y sobre todo, de aquellos con los que se va a poner en práctica las actividades. Otra recomendación es que tengan en cuenta que cada alumno es único y que tiene unas necesidades o capacidades que otro alumno no tiene, y por ello el profesorado debe tener la habilidad de adaptar las actividades dependiendo de cada situación. Otra de ellas es que todos los docentes tengan un 72 buen manejo en el uso de las TIC, ya que están incluidas en algunas actividades y además, actualmente hay muchos programas y aplicaciones informáticas que pueden facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje enormemente. Y finalmente, la necesidad de una buena formación en el ámbito emocional, adquiriendo una serie de estrategias, programas y habilidades que permitan la transferencia de contenidos y valores emocionales a los alumnos con TEA. Para concluir, debido a que este programa no se ha puesto en práctica, no se puede saber con certeza la efectividad de los resultados, pero hay que tener en cuenta que el trabajo se ha llevado a cabo respetando las características y necesidades que poseen generalmente los alumnos con TEA, teniendo en cuenta su ritmo de aprendizaje y llevando a cabo una metodología flexible y significativa, haciendo que sea más fácil que los objetivos propuestos se cumplan. De todos modos, sería necesaria su puesta en práctica para corroborar que es efectiva y que los resultados son los esperados. 73 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Arnold, M. B. (1969). Emoción y personalidad: Aspectos psicológicos. Traducción de Dowling, Ella B. Buenos Aires: Losada Baron Cohen, S. (1995). Mindblindness: an essay on autism and theory of mind. MIT Press/Bradford Books Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis. Cannon, W. B. (1987). The James-Lange theory of emotions: a critical examination and an alternative theory. American Journal of Psychology, 100(3-4), 567-586. Cornago, A. (2012). Manual de Teoría de la Mente para niños con autismo. Ejercicios, materiales y estrategias. Valencia: Psylicom Ediciones Currículo de Aragón de Educación Primaria. ORDEN de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de la Educación primaria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón. Darwin, Ch. (1872). La expresión de las emociones en los animales y en el hombre. London: John Murray. Fehr, B. & Russell, J.A. (1984). Concept of emotion viewed from a prototype perspective. Journal of Experimental Psychology, 113(3), 464-486. Frith, U. (2004). Autismo. Hacia una explicación del enigma. Madrid: Alianza Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairos Harris, P L. (1992). Los niños y las emociones. Madrid: Alianza Psicología minor. Hobson, R. P. (1995). El autismo y el desarrollo de la mente. Traducción de Ángel Rivière Gómez. Madrid: Alianza Editorial. Izard, C. E. (1989). The structure and functions of emotions: Implications for cognitions, motivation and personality. En E. S. Cohen (Ed.), The G. Stanley Hall lecture series (Vol. 9). Washington: American Psychological Association 80 81 82 ANEXO 2: tarjetas con fotografías de las expresiones faciales 83 84 85 86 87 88 ANEXO 3: tarjetas de las emociones básicas Alegría Tristeza 89 Enfado M iedo 96 Cuando la profesora nos ayuda a realizar las actividades me siento… Cuando hay mucho ruido me siento… Cuando me voy de viaje o excursión y veo y descubro cosas nuevas me siento… Cuando estoy en un lugar a oscuras siento… Cuando la profesora me castiga porque he hecho algo mal me siento… Cuando voy al parque me siento… Cuando veo una cucaracha por el suelo siento… Cuando como la comida que me gusta me siento… Cuando descubro una cosa nueva en una asignatura me siento… 97 ANEXO 6: cuento María y Naturnina MARÍA Y NATURINA Todos los meses de Agosto, María se iba de vacaciones con sus padres a un precioso pueblo del Pirineo, en una pequeña cabaña donde se respiraba aire puro por todos los rincones. Cada año se lo pasaban mejor, era muy divertido. Una mañana de verano, María se fue al lago del pueblo para disfrutar de la naturaleza y darse un buen baño. Pero cuando estaba en la orilla, se fijo que algo muy brillante se movía. La niña, muy interesada y con un poco de miedo, metió la mano dentro del agua y de repente salió una pequeña hada brillante con unas alas grandes y preciosas. - ¡Hola niña! No tengas miedo, soy un hada, y de las buenas. Mi nombre es Naturina. ¿Y el tuyo? - Yo me llamo María –respondió la niña- ¿Y qué haces aquí? ¿Estás tú sola? - No, estoy con muchas amigas. Todas nosotras nos encargamos de proteger la Naturaleza y de que todo sea bonito –dijo el hada. ¿Y tú qué haces aquí? - Estoy en este pueblo de vacaciones. Mis padres y yo venimos todos los veranos. - ¿Y por qué no vienes al lago con tus padres y os bañáis todos juntos? Estar solo es aburrido. - Ya lo sé, pero a veces me apetece estar sola y pensar. - Pues no pareces muy contenta –le dijo el hada- ¿Te lo pasas bien aquí de vacaciones? - ¡Sí! Aquí hago muchas cosas que en la ciudad no puedo hacer, como salir sola por ahí, disfrutar de la naturaleza, jugar a juegos divertidos al aire libre. Tengo más libertad. Además, no tengo que ir a la escuela, ni madrugar; y me dejan acostarme más tarde. - ¡¡Oh!! Eso suena fenomenal. ¿Pero siempre estás tan contenta aquí? Porque ahora mismo no lo parece. - La verdad es que no… -contestó María. - Y en la ciudad, ¿siempre estás triste y aburrida? - Pues la verdad es que no, allí tengo muchísimos amigos y también hay actividades muy divertidas, además de unos parques preciosos –dijo María entusiasmada. - ¿No te das cuenta que el estar triste, aburrido o contento no depende del lugar en el que te encuentres? –preguntó el hada 98 - ¡Tienes razón! ¡Es verdad! –contestó María gritando. Después de todo lo que le había contado el hada sobre la tristeza, la alegría, el aburrimiento o el miedo, María tenía curiosidad por saber algo más de esa preciosa hada que decía palabras tan buenas. - ¿Por qué has decidido salir a verme, Naturina?- preguntó María. - Porque cuando has mirado al lago, desde dentro he visto que tu cara no era de felicidad y alegría. Entonces he decidido salir y así saber que te pasaba. Además, me alegro mucho porque así he hecho una nueva amiga. En ese momento, María se convenció de que el hada Naturina era una persona buena y cariñosa, y se dio cuenta de que ella también había ganado una gran amiga. Por ese motivo, como le cogió tanta confianza, le contó un problema que tenía desde hace un tiempo. - ¿Sabes qué me pasa Naturina? Que cuando llegue a la ciudad no va a ser lo mismo que antes. Porque mi mejor amiga se va a otra ciudad, y la voy a echar mucho de menos. Por eso, siempre que pienso en ella me pongo muy triste, además también tengo un poco de miedo de no encontrar nuevos amigos y amigas. - María, entiendo que estés así. Nosotras las hadas no siempre estamos en un mismo lugar, por eso yo también he vivido situaciones iguales a la tuya. Muchas amigas mías se han tenido que ir a otros lagos para cuidarlos y así mejorar y cuidar la Naturaleza; en esos momentos me pongo muy triste, pero se que ellas estarán bien en su nuevo hogar y que también me echarán de menos. Además siempre estoy segura de que nos volveremos a ver. Como te he dicho antes, estar triste o alegre no depende del lugar en el que te encuentres. - Tienes razón –contestó María-. Pero a mi me gustaría estar con mi amiga toda la vida y juntas en el mismo colegio. Yo no quería separarme de ella nunca. ¡Nos lo pasábamos tan bien! –dijo sollozando la niña. Naturina se acercó a la cara de María y le dijo sonriendo: - Eso no puede ser así. A veces estamos enfadados, otras contentos y otras tenemos miedo. Y también muchas veces tenemos que soportar cosas que no nos gustan, pero que no podemos evitar que sucedan, como es el caso de tu amiga. - Pero entonces, yo quiero ser feliz –dijo María. ¿Qué puedo hacer para serlo cuando llegue a la ciudad? 99 - Lo primero y lo más importante: puedes hacer amigos. Tú eres una persona muy divertida y simpática; y estoy segura que en unos días tendrás muchos amigos más con los que jugar y divertirte. Seguro que habrá personas que te gustarán más y otras menos, pero eso nos pasa a todo el mundo. A María cada vez le caía mejor esa hada tan bonita. Se le había pasado el tiempo volando y no quería volver a su casa, se quería quedar con ella. Entonces se le ocurrió una idea: - Naturina, ¿te gustaría venirte conmigo a la ciudad? Tú podrías cuidar de la ciudad ya que hay mucha contaminación y cada vez está todo más descuidado, y además me harías mucha compañía, me ayudarías a encontrar amigos, y lo mejor de todo que serías una gran amiga para mí. El hada se quedó un rato pensando ya que no se esperaba esa pregunta de María. Pero de pronto, empezó a volar muy alto, estirando sus alas. A continuación, se apoyó en el hombro de María y le contestó: - ¡Me encantaría María! Siempre he vivido en el bosque y nunca he ido a la ciudad. Estoy segura que será perfecto. ¡Qué contenta estoy! Ahora María está contenta en la ciudad, sigue echando de menos a su amiga, pero ya no es lo mismo. Todos los días se mete al hada Naturina en su mochila o en el bolsillo y así nunca se siente sola, las dos amigas son inseparables. Aunque el secreto del hada ya no es tan secreto, porque María ahora tiene tres grandes amigas, y todas ellas junto a la fantástica hada no paran de jugar y pasárselo bien. Además, y muy importante, desde que María llegó de vacaciones toda la ciudad ha notado que hay más flores, que los árboles tienen más hojas y están más verdes y que los parques están muy bien cuidados; y todo es gracias a…. ¿lo sabes? FIN 100 ANEXO 7: baraja de las emociones y situaciones Cuando un compañero me presta algo que yo necesito me siento… Cuando consigo hacer algo que no se me daba bien me siento 101 Cuando alguien me riñe me siento… Cuando hago algo que no debería haber hecho me siento… 102 Cuando alguien coge algo mío sin mi permiso me siento… Cuando me tengo que levantar temprano me siento… 103 Cuando en el colegio hacemos alguna actividad que no me gusta me siento… Cuando pruebo una comida que no me gusta siento… 104 Cuando estoy solo me siento… Cuando alguien me da un susto me siento… 105 Cuando alguien que no te esperabas te va a buscar al colegio me siento… Cuando alguien hace un truco de magia me siento…