Repositorio Institucional de Documentos

TRABAJO FIN DE MÁSTER 2013/2014 Modalidad A Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, Artísticas y Deportivas Autora: Sheyla Polo Martín Director: Rafael de Miguel González ESPECIALIDAD GEOGRAFÍA E HISTORIA Trabajo Fin de Máster – Modalidad A 1 ÍNDICE ...................................................................................................................................... 0 1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 2 2. LA PROFESIÓN DOCENTE A PARTIR DEL MARCO TEÓRICO Y LA EXPERIENCIA EN EL CENTRO EDUCATIVO ................................................................ 3 2.1 El marco teórico .............................................................................................................. 4 2.1.1 Competencias generales adquiridas ..................................................................... 4 2.1.2 Competencias transversales ................................................................................ 11 2.1.3 Competencias específicas de las Ciencias Sociales......................................... 11 2.2 La experiencia en el centro educativo ........................................................................ 13 3. JUSTIFICACIÓN DE LA SELECCIÓN DE PROYECTOS ........................................ 16 4. REFLEXIÓN CRÍTICA SOBRE LOS PROYECTOS SELECCIONADOS .............. 19 4.1 La programación didáctica .......................................................................................... 19 4.2 La unidad didáctica ...................................................................................................... 21 4.3 El proyecto de investigación y evaluación docente. Estudio de caso ................... 22 4.4 Análisis reflexivo .......................................................................................................... 24 5. CONCLUSIONES ............................................................................................................... 34 6. PROPUESTAS DE MEJORA ............................................................................................ 36 7. BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................. 38 8. ANEXOS ............................................................................................................................... 41 Documento Nº 1: La programación didáctica ................................................................. 43 Documento Nº 2: La unidad didáctica .............................................................................. 68 Documento Nº 3: El proyecto de investigación y evaluación docente. Estudio de caso ................................................................................................................................................... 110 Trabajo Fin de Máster – Modalidad A 2 "Educar es lo mismo que poner un motor a una barca... hay que medir, pensar, equilibrar... ... y poner todo en marcha. Pero para eso, uno tiene que llevar en el alma un poco de marino... un poco de pirata... un poco de poeta... y un kilo y medio de paciencia concentrada. Pero es consolador soñar mientras uno trabaja, que ese barco, ese niño irá muy lejos por el agua. Soñar que ese navío llevará nuestra carga de palabras hacia puertos distantes, hacia islas lejanas. Soñar que cuando un día esté durmiendo nuestra propia barca, en barcos nuevos seguirá nuestra bandera enarbolada." Gabriel Celaya 1. INTRODUCCIÓN El Trabajo Fin de Máster se presenta como una asignatura de carácter obligatorio, que pretende recoger y sintetizar en un único documento aquellas ideas y conocimientos más relevantes adquiridos durante todo este curso 2013-2014. Si bien he optado por la Modalidad A, que supone una versión menos innovadora, este texto, lejos de ser una mera recapitulación y enumeración de conocimientos, persigue aunar teoría y práctica. Pretende integrar ambas experiencias, no sólo lo aprendido en las aulas de la Facultad de Educación como alumnos, sino también en los centros como docentes, y analizarlas de forma crítica y reflexiva para que nos pueda ayudar a dilucidar la concepción más adecuada que tenemos sobre el docente ideal y la educación. Se trata de la culminación de un largo año de proceso formativo que comenzó como un mero trámite, una posible salida profesional a una Diplomatura en Historia que no acababa de entusiasmarme. La realidad fue que, al poco tiempo, pude comprobar como mi idea de un profesor que se limita a exponer o “trasvasar” unos conocimientos en las cabezas de sus alumnos –algo que desgraciadamente había vivido en la mayor Trabajo Fin de Máster – Modalidad A 3 parte de las ocasiones a lo largo de mi experiencia como alumna– se desvanecía y daba paso a otra percepción muy distinta. Es entonces cuando empecé a comprender la importancia de la figura del profesor, no sólo como aquel que enseña o transmite unos conocimientos, sino también como modelo de identificación para un alumnado, unos preadolescentes y adolescentes, que están conformándose como personas, desarrollando su identidad y personalidad. Aquí entran en juego otras disciplinas como la Sociología o la Psicología Social y Evolutiva que se mezclan con aquellas otras, como la Historia o la Geografía, que componen la práctica docente y cuya necesaria interdependencia hemos podido observar a lo largo de este Máster. Pasando a hablar de la estructura, esta memoria comienza con un apartado de reflexión sobre la labor docente desde una perspectiva interdisciplinar, a través del análisis de los modelos de competencias adquiridos durante el Máster y su relación o puesta en contexto con aquello observado y vivido durante nuestro periodo de prácticas en el Instituto de Enseñanza Secundaria Virgen del Pilar de Zaragoza. Intentaremos dibujar el perfil de lo que sería para nosotros el docente ideal, capaz de aunar una serie de competencias generales con otras propias y específicas de las Ciencias Sociales. Tras este apartado que se engloba bajo el epígrafe de “La profesión docente a partir del marco teórico y de la experiencia en el centro educativo”, pasaremos a analizar de forma crítica las posibles relaciones existentes entre varios de los trabajos realizados durante el Máster, intentando trazar una discusión y un hilo conductor coherente que aporte conclusiones significativas sobre el propio proceso de enseñanza y la profesión docente. En este caso se corresponden con La programación didáctica, la unidad didáctica y el estudio de caso, y se adjuntan en la parte final de los anexos para una mejor comprensión de los mismos. Le sigue una sección de “Conclusiones y propuestas de futuro” en la que se llevará a cabo una evaluación crítica de mejora y formación permanente, para cerrar con un apartado de “Referencias documentales y bibliográficas” que pone fin a nuestro trabajo. 2. LA PROFESIÓN DOCENTE A PARTIR DEL MARCO TEÓRICO Y LA EXPERIENCIA EN EL CENTRO EDUCATIVO Si acudimos al Diccionario de la Real Academia Española, encontramos la siguiente definición de docente: (Del lat. docens, -entis, part. act. de docēre, enseñar) Trabajo Fin de Máster – Modalidad A 4 1. Adj. Que enseña. 2. Adj. Perteneciente o relativo a la enseñanza. Pero, ¿es ésta una definición adecuada? ¿Es la única función del docente la de enseñar? La Educación es un asunto complejo en el que hoy en día se enmarañan cantidad de discursos que están en constante evolución. La visión de la enseñanza ha variado con el tiempo con bastante celeridad, no sólo a nivel epistemológico, la legislación gubernamental y las perspectivas cambian, y son los profesores los que se encuentran actualmente en el punto de mira. Tal y como afirma Morales Vallejo (2009), el profesor ideal no existe, y encontramos tantos modelos como profesores hay. Cada contexto, cada aula, son diferentes y por tanto cada profesor y cada situación son únicas, y requieren de un método de actuación distinto. No obstante, y partiendo de la idea de que es complicado trazar un perfil de docente perfecto, sí podemos delimitar un conjunto de competencias que todo buen profesional debería reunir, y que conforman el esqueleto de este Máster. A este perfil nuclear le añadiremos nuestra experiencia personal en el propio Centro de prácticas, explicaremos nuestro caso concreto y nuestra manera particular de actuar, acompañada de una autoevaluación crítica, de modo que ese perfil teórico trazado quede personalizado. 2.1 El marco teórico A su vez, es necesario conocer y delimitar los fundamentos teóricos adquiridos a lo largo de este máster, en las distintas asignaturas y disciplinas, sin los cuales la adquisición de esas competencias de las que hablábamos antes hubiera sido imposible. Se trata de sintetizar las ideas y los aprendizajes más relevantes interiorizados durante el curso en las aulas. 2.1.1 Competencias generales adquiridas 1 Con arreglo a lo establecido en la “Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, el Real Decreto 1393/2007, el Real Decreto 1834/2008, y en la Orden ECI 3858/2007 de 27 de diciembre”, la finalidad de este máster es “proporcionar al profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional, 1 Ver Anexos, cuadro pág. 41. Trabajo Fin de Máster – Modalidad A 5 Enseñanza de idiomas, Artísticas y Deportivas la formación pedagógica y didáctica obligatorias en nuestra sociedad para el ejercicio de la profesión docente”. Se enumeran un total de cinco grandes competencias que confieren sentido al mismo y que son conformes a lo que establece la “Ley Orgánica de Educación y la Orden 3858/2007”. 1. Integrarse en la profesión docente, comprendiendo su marco legal e institucional, su situación y retos en la sociedad actual y los contextos sociales y familiares que rodean y condicionan el desempeño docente, e integrarse y participar en la organización de los centros educativos y contribuir a sus proyectos y actividades. Todo docente debe conocer y trabajar al amparo de la legislación y la normativa educativa vigente. Esta competencia pretende, precisamente, que los estudiantes sean conscientes de ese marco legislativo, del mapa documental que rige todo centro educativo y permite su buen funcionamiento, así como un buen desarrollo de la profesión docente. Pero con conocer la teoría no basta, pues ésta debe aplicarse siempre a la práctica y, por tanto, a la realidad del centro, en la que aspectos como la economía, la política, la sociedad o el nivel cultural delimitan un contexto específico y muy a tener en cuenta en nuestra futura labor como profesores. Dejando a un lado el entramado burocrático, un centro escolar es una institución conformada por seres humanos; alumnos, profesores, Personal de Administración y Servicios, familias, etc… que integran una comunidad, por ello es necesario que el alumno estudie los fenómeno colectivos que ocurren entre ellos, tanto dentro como fuera del aula. Conocer la realidad social del centro y de la Educación es determinante. La parte de sociología que tiene que ver con esta competencia abarca desde las diferentes macro-estructuras de naturaleza social, política, económica y cultural, que ya hemos mencionado, hasta otras más específicas y de vital importancia como son la familia, el grupo de iguales y el propio centro, que se definen como agentes de socialización. Trabajo Fin de Máster – Modalidad A 6 2. Propiciar una convivencia formativa y estimulante en el aula, contribuir al desarrollo de los estudiantes a todos los niveles y orientarlos académica y profesionalmente partiendo de sus características psicológicas, sociales y familiares. El objetivo de esta competencia es que los estudiantes adquieran un conocimiento profundo del alumnado desde el ámbito de la psicología social y evolutiva. Mientras que la primera se encarga de la interacción, cohesión y comunicación del grupo, la segunda estudia los cambios conductuales que se producen en la personalidad del adolescente debido a factores biológicos, como el sexo y la edad, y sociales. No todas la personas que nos rodean son igualmente relevantes en la configuración de nuestro autoconcepto 2 , sólo aquellas que son especialmente importantes para nosotros. En este círculo más interno y de mayor relevancia se sitúan los miembros más próximos de la familia, los iguales y el profesor. Un adolescente es un ser humano en pleno proceso de desarrollo y formación, en plena búsqueda de su identidad, y es en este proceso identitario en el que el docente adquiere una vital importancia. Periodo en el que los preadolescentes y adolescentes todavía están conformándose como personas, desarrollando su identidad y su personalidad, siendo nuestra labor la de orientarlos y guiarlos a en el mundo que les rodea. Si sabemos conocer lo que ocurre “dentro” y “fuera” de nuestros alumnos, seremos capaces de establecer un buen clima en el aula y el entorno escolar y potenciar procesos de enseñanza-aprendizaje adecuados y fructíferos. Para Morales Vallejo (2009) un buen profesor sería aquel que es capaz de educar y prima las relaciones interpersonales que tienen lugar en el aula y que pueden extrapolarse fuera de ella para llegar a otros ámbitos como el familiar o el personal. 2 “Percepción o idea que una persona tiene de sí misma, de sus características físicas, emocionales, intelectuales y sociales. “Quién soy yo para mí mismo”. Este concepto no es inamovible, varía con el paso del tiempo y está determinado por diversos factores como son, entre otros, las experiencias, los intereses y preferencias, el entorno social de la persona o la opinión que los demás tienen sobre ella”. Trabajo Fin de Máster – Modalidad A 7 Hasta hace muy pocos años, los profesores estaban acostumbrados a considerar al alumnado como un grupo homogéneo y estandarizado en el que la única diversidad posible se encontraba en la comparación entre aquellos “alumnos buenos” que sacaban notas altas, y aquellos “malos” que obtenía los peores resultados. Pero los nuevos planteamientos educativos dan importancia a la satisfacción de la numerosa diversidad presente en el aula, cada alumno es un mundo y es importante que conozcamos sus cualidades, sus señas de identidad, para poder formarlo no sólo desde el plano académico sino también desde el de la calidad y excelencia humana. Es por esta razón, para complementar mi formación en el interesante terreno de la psicología, y siendo consciente de la enorme diversidad existente en las aulas, por la que decidí cursar la asignatura de “Atención a los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo”, que sin duda fue un complemento idóneo para mi formación. 3. Impulsar y tutorizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, de forma reflexiva, crítica y fundamentada en los principios y teorías más relevantes sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes y como potenciarlo. Con esta competencia se pretende que el alumno comprenda los procesos de enseñanza-aprendizaje y desarrolle unas destrezas básicas que le permitan planificar y diseñar herramientas educativas válidas que ayuden a los adolescentes en su proceso de aprendizaje y potencien su creatividad y habilidades cognitivas, desechando la versión más academicista que se orienta hacia la simple memorización de unos contenidos. Se trata de aprender a enseñar y de ayudar a los alumnos no sólo a adquirir una serie de conocimientos sino también a crecer como personas y en sociedad. Para saber impulsar y tutorizar los procesos de enseñanza-aprendizaje con éxito, debe hacerse de forma reflexiva, crítica y fundamentada en los principios y teorías de aprendizaje más relevantes, puesto que entorno a ellos pivotan las principales metodologías educativas seguidas por los docentes. Estamos hablando del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo. Trabajo Fin de Máster – Modalidad A 8 Ya en 1994, Alan Guskin señalaba en un artículo en Change que “[…] el formato claramente pasivo de exposición-discusión donde el profesor habla y la mayoría de los estudiantes escuchan, es contrario a casi cualquier principio de disposición óptima para el aprendizaje del estudiante”. Efectivamente, en el transcurso de los últimos años, se ha producido un enorme cambio en el paradigma de la educación, que abandona las teorías conductistas –paradigma de la enseñanza–, para dar paso a aquellas constructivistas –paradigma del aprendizaje–, que acaban con la posición privilegiada de la clase magistral (Jonassen y Land, 2000). El cognitivismo sería un estadio intermedio entre ambas teorías. Para comprender lo que es el “Paradigma de la Enseñanza” basta con asomarnos a las estructuras y las aulas de nuestras universidades, en las que el método por excelencia son las sesiones expositivas de cincuenta minutos que aportan una gran cantidad de información y conocimientos. Pero mucho más difícil de ver es el “Paradigma del Aprendizaje” que tiene todavía que encontrar su expresión en estructuras y procesos en alguna institución (Barr y Tagg, 1995). Estas tres dimensiones de las que hemos hablado son la primera referencia teórica a tener en cuenta a la hora de desempeñar nuestra labor docente, pero carecen de valor si no se acompañan de otros recursos y tácticas que completan en proceso de enseñanza-aprendizaje. Con la ayuda de la familia, el docente debe aprender a motivar y despertar el interés y la curiosidad en sus alumnos, fomentando la autonomía y el trabajo personal, y a entablar con ellos relaciones interpersonales que eviten los prejuicios y los estereotipos de cualquier tipo. De este modo, crearemos un clima idóneo que favorecerá y dará fluidez a este proceso de enseñanzaaprendizaje. La escuela es un espacio que educa, y el simple hecho de disponer las mesas de una forma u otra, decorar las paredes… nos dice mucho de los planteamientos pedagógicos elegidos por el profesor. Todo este proceso tiene que ir acompañado de un correcto planteamiento de las metodologías de evaluación, de atención a la diversidad y del uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), de las que Trabajo Fin de Máster – Modalidad A 15 adentrarme en el mundo del Renacimiento y del Barroco, la época de Da Vinci y Velázquez, asumiendo que suponía un reto para una Licenciada en Historia como yo, que no tocaba un libro de Arte desde Bachillerato. Entonces y más que nunca comprendí lo que ya sabía, que la Historia no se entiende sin el Arte, la Geografía o la Filosofía, y si queremos ser buenos profesores de Ciencias Sociales debemos empezar a formarnos también en estas otras materias hasta equipararlas con lo que ya sabemos de nuestra especialidad. El hecho de que se tratara de dos grupos muy diferenciados, uno de ellos dentro del Programa de Aprendizaje Básico (PAB), terminó de llamar mi atención, pues este aspecto resultó muy interesante a la hora de trazar una comparativa entre ambos cursos del mismo nivel, y poner en práctica una serie de metodologías personalizadas que permitieran satisfacer esta diversidad. Además de la unidad didáctica, tuvimos la oportunidad de poner en marcha una labor de investigación a través de un proyecto cuyo objetivo era conocer y analizar las creencias epistemológicas y la labor docente de nuestro tutor del Centro. Para ello, hicimos uso de lo aprendido en la asignatura de “Evaluación, innovación e investigación educativa en Geografía, Historia e Historia del Arte”, y de las distintas metodologías que habíamos estudiado, como el Cuestionario ATI (Approhaches to Teaching Inventory) de Prosser y Trigwell, la entrevista en profundidad, etc. En resumidas cuentas, mi experiencia durante estos tres periodos de prácticas me ha permitido ver, desde mi inexperiencia en cuanto a trabajar en un nuevo escenario, que toda práctica conlleva una observación concienzuda, un primer conocimiento teórico, que en esto caso viene de la mano de las distintas asignaturas que se cursan a lo largo de este Máster y que nos han permitido adquirir unas competencias básicas con las que desenvolvernos en este nuevo contexto del aula. Un buen conocimiento de la teoría es fundamental para un correcto desempeño de la labor docente. No obstante, esta afirmación chocha con lo que pude observar durante el Practicum I, enfocado al estudio del marco legislativo y burocrático del centro. Si bien es cierto que todos los profesores del centro conocían los principales documentos, muchos de ellos desconocían el contenido del mismo o no lo tenían muy en cuenta a la hora de elaborar sus programaciones o unidades didácticas, lo que me Trabajo Fin de Máster – Modalidad A 16 hizo pensar que la teoría vista en las aulas de la Facultad de Educación igual no era todo lo útil que parecía. Lo cierto es que el currículo oficial establece muchas normas o postulados idóneos por así decirlo, que a la hora de la verdad es difícil asumir o poner en práctica, teniendo que adaptare a las circunstancias y al contexto real. Esto es algo que también he comprobado al elaborar mi propia programación didáctica para las asignaturas de “Fundamentos de diseño instruccional y metodologías de aprendizaje en las especialidad de Filosofía, Geografía e Historia y Economía y Empresa” y “Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de Geografía e Historia”. Una cosa son tus propósitos, tu “plataforma”, tu creencias en cuanto a la educación y tu asignatura, y otra muy distinta la realidad, y en ocasiones es complicado adaptar estas intenciones a la práctica y seguirlas al pie de la letra, por la rigidez del formato de Selectividad, por la diversidad de alumnos, los conocimientos previos de la clase, etc. Durante los Practicum II y III, la consonancia entre teoría y práctica sí que se hizo mucho más evidente, y pude empezar a aplicar los conocimientos adquiridos en psicología didáctica o pedagogía, diseño de actividades, etc. Dejé de ser un simple espectador para convertirme en un actor más de la escena y compartir protagonismo con el resto de alumnos de la clase, y sin duda eso fue lo más gratificante de todo el Máster. 3. JUSTIFICACIÓN DE LA SELECCIÓN DE PROYECTOS Una de las cosas que caracteriza este Máster es la gran cantidad de trabajos que hemos tenido que realizar. De carácter individual o colectivo, de mayor o menor extensión, portfolios y relacionados con distintos ámbitos o áreas educativas, pero hay tres que bajo mi punto de vista destacan tanto por su complejidad, nivel de exigencia y esfuerzo requeridos, como por su interrelación con el resto de asignaturas del curso y, sobre todo, con los periodos de Practicum. Es por esto, y porque personalmente me sentía bastante satisfecha con el trabajo realizado y los resultados obtenidos, por lo que he decidido analizar la programación didáctica, la unidad didáctica y el proyecto de investigación para el estudio del desarrollo y la orientación docente. En primer lugar, la programación didáctica se realizó durante el primer cuatrismestre y de forma conjunta para las asignaturas de “Diseño curricular de Filosofía, Geografía e Historia y Economía” y “Fundamentos de diseño instruccional en Trabajo Fin de Máster – Modalidad A 17 las especialidades de Filosofía, Geografía e Historia y Economía de la Empresa”, impartidas por el profesor Javier Paricio. La unidad didáctica para la asignatura de Rafael de Miguel “Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de Geografía e Historia” y en tercer lugar, el proyecto de investigación o estudio de caso para la asignatura de “Evaluación, innovación e investigación educativa en Geografía, Historia e Historia del Arte”, impartida a su vez por el primero. En el siguiente apartado entraremos más en profundidad y comentaremos de forma más detallada en qué consistían estos trabajos y las soluciones que se eligieron para cada uno de ellos. A su vez, me ha parecido interesante analizar de forma crítica estos tres trabajos por una serie de motivos que expondré a continuación: Si para llegar a ser buenos docentes tenemos que partir de una base teórica que garantice la adquisición de una serie de competencias -anteriormente descritasque nos hagan aptos y válidos para la docencia, creo que estos tres trabajos son los que más me han servido para el desarrollo y puesta en práctica de las mismas, no sólo como alumna sino también como docente, por su estrecho vínculo con los periodos de prácticas en el centro, como ya he mencionado. Se trata de la parte documental más próxima y viviente al contexto en el que aplicaremos nuestra labor docente, y permiten poner en práctica todo el cuerpo teórico de conocimientos aprendido en otras de las asignaturas del Máster. Aunque la programación didáctica se queda un poco apartada de este planteamiento desde la practicidad y la aplicabilidad del que estoy hablando, puesto que tanto la unidad didáctica como el proyecto de investigación han sido desarrollados en los periodos de Practicum II y III, respectivamente, creo que su análisis también nos puede ser de gran utilidad a la hora de sacar una serie de conclusiones. En primer lugar, porque referirse a nuestra unidad didáctica implica necesariamente hacer alusión al documento del que nace. La unidad didáctica es el último nivel de concreción curricular elaborado por el docente para cada uno de los cursos que imparte, y se interrelaciona y forma parte de otro documento de carácter más general como es la programación didáctica, que rige la actividad educativa anual de una asignatura concreta para un curso determinado, y que a su vez nace de la Programación General Anual del centro. Con esto queremos decir que, de forma inevitable, ambos documentos, programación y Trabajo Fin de Máster – Modalidad A 18 unidad, están relacionados entre sí, siendo ésta otra de las razones que me han llevado a seleccionarlos. Por otro lado, y conectando ahora con el proyecto de investigación o estudio de caso, en los tres trabajos encontré un hilo conductor que podía resultar de interés. Mi intención es comprobar la labor del profesor desde que piensa una asignatura, la dota de sus creencias y concepciones epistemológicas, la diseña, y finalmente la pone en práctica. Del mismo modo, conocer y analizar los planteamientos educativos de un docente su “plataforma”, implica adentrarnos en su metodología y su forma de evaluar, que son reflejo de la consonancia o no con sus objetivos y concepciones originarias. Partiendo de la programación didáctica, conoceremos las creencias y concepciones básicas sobre la asignatura por parte de su diseñador, la que escribe, centrándonos en los aspectos relacionados con los planteamientos metodológicos, que nos permitirán conocer la propia orientación hacia un modelo u otro de aprendizaje. Veremos si esos planteamientos teóricos se cumplen en el contexto real de un aula, las del I.E.S Virgen del Pilar de Zaragoza, mediante el análisis de nuestra unidad Didáctica, haciendo de nuevo hincapié en las actividades y metodología propuestas. Y, por último, gracias al proyecto de investigación, analizaremos esas mismas ideas en la figura de mi tutor de centro, Antonio Molpeceres. Otra de las razones por las que los he decidido conectar la programación y la unidad con el estudio de caso, es porque al evaluar el trabajo del tutor del Practicum se aprende a interpretar datos y situaciones reales de enseñanza-aprendizaje dentro de un centro escolar, podemos reflexionar sobre la práctica docente, sobre sus planteamientos metodológicos, para posteriormente someter nuestra propia labor durante el periodo de prácticas a una autocrítica. Podremos recapacitar sobre nuestras propias creencias y evaluar nuestra unidad didáctica, el trabajo realizado, pudiendo plantearnos una serie de propuestas de mejora o cambios para el futuro. Además, da la casualidad de que el tutor del Practicum, Antonio Molpeceres, fue mi profesor de Arte cuando cursé 2º de Bachillerato. Su forma de enseñar, siempre enfocada hacia los modelos constructivistas que potencian el aprendizaje profundo y significativo, me llamó la atención hace ya siete años, podría decirse que fue uno de esos profesores que marcaron mi proceso de aprendizaje y mi vida. Así pues, de forma Trabajo Fin de Máster – Modalidad A 19 inevitable, dejó su impronta en mi forma de comprender la educación y es un modelo que he seguido y que me ha inspirado a la hora de impartir mis propias clases en el centro de prácticas. Por este motivo he querido comparar mis propias creencias sobre la educación, mi metodología –recogidas en la programación y en la unidad didácticacon las suyas, que quedan reflejadas en el estudio de caso, y a partir de éstas poder mejorar y completar las mías. Es como una especie de círculo, cuyo objetivo es siempre la mejora de la práctica educativa. Por estas razones anteriormente descritas creo que puede ser interesante conectar e intentar analizar estos tres trabajos. 4. REFLEXIÓN CRÍTICA SOBRE LOS PROYECTOS SELECCIONADOS Antes de entrar a analizar y relacionar estos tres trabajos, creemos necesario hacer una pequeña introducción sobre cada uno de ellos, en qué consistían y cuáles fueron los aspectos más significativos de cada uno. 4.1 La Programación didáctica Según el Ministerio de Educación y Ciencia, una programación es un “conjunto de acciones mediante las cuales se transforman las intenciones educativas más generales en propuestas didácticas concretas que permiten alcanzar los objetivos previstos (MEC, 1996, p. 11). Es por tanto una herramienta de planificación a partir de la cual empezar a elaborar los procesos de enseñanza-aprendizaje de una materia específica para un curso académico completo. Su elaboración corre a cargo del docente que la pondrá en práctica y cuenta con unos apartados específicos que deberán ser coherentes con la política pedagógica del centro educativo, y adaptarse a las características específicas del alumnado. No obstante, nuestra programación didáctica no es una programación al uso, y más que responder a unas directrices marcadas por el currículo –piedra angular que regula la enseñanza-, busca una reflexión personal sobre las perspectivas y las concepciones epistemológicas de la que escribe. En función de mis propios conocimientos previos, elegí la asignatura de Historia del Mundo Contemporáneo para el curso de 1º de Bachillerato, que plasma mi forma ideal de entender la enseñanza de Trabajo Fin de Máster – Modalidad A 20 Historia. El objetivo más importante de este proyecto era plasmar todo lo aprendido en clase a través de una reflexión epistemológica sobre el estado actual de la educación, y más concretamente de esta asignatura, a partir de cinco 5 grandes perspectivas de orientación del proceso de enseñanza-aprendizaje, de entre las que elegiríamos nuestra visión particular. Los apartados que conforman el eje vertebrador de este documento son los siguientes: - Propósitos - Análisis del marco y del contexto curricular - Esquema de objetivos generales de la asignatura - Planteamiento metodológico general - Planteamiento general del sistema de evaluación - Secuencia de bloques de trabajo en su disposición temporal y modelo de actividades propuesto De todos ellos se desprenden las siguientes conclusiones: Partimos del objetivo de que nuestros alumnos comprendan los aspectos fundamentales de la actualidad mundial, de su problemática y de los cambios profundos a los que se ha visto sometida con el paso del tiempo, para que así puedan situarse de forma consciente en la realidad en la que vivimos, entendiéndola como el resultado de un proceso que se construye en el pasado y se proyecta hacia el futuro. Si bien la transmisión de contenidos debe tenerse en cuenta como punto de partida fundamental, aprender Historia no puede ser únicamente aprender hechos, como bien apunta Peter Lee (1994). El aprendizaje de lo que ocurrió debe estar intrínsecamente ligado al porqué ocurrió, de modo que la asignatura invite al estudiante a formularse preguntas y a concebir hipótesis, fomentando sus capacidades para el análisis, la inferencia, la interpretación crítica y la emisión de juicios propios sobre diversos aspectos. Circunscribirnos a una visión estrictamente académica sería abogar por un conocimiento unívoco, de una sola posible interpretación. Planteamos la asignatura desde una perspectiva socio-política, que no prima los acontecimientos sino las trayectorias de pensamiento y reflexión destinadas a que el 5 Estamos hablando de las perspectivas “socio-política”, “económica-laboral”, psico-educativa”, “académica” y “didáctica”, que suponen distintas formar de concebir el currículo y la enseñanza. Trabajo Fin de Máster – Modalidad A 21 alumno comprenda el mundo en el que vive y los problemas que entraña, que no obstante no puede concebirse si no existe detrás un desarrollo psicológico básico con el que el alumno pueda desarrollar un grado de madurez cognitiva que le permita comprender los procesos históricos, forjar un pensamiento propio y una moral autónoma. 4.2 La Unidad didáctica En lo referente a la unidad didáctica, como ya anunciábamos, ésta se incluye dentro de la programación de aula que recoge todas las unidades del curso para una asignatura en concreto y que, junto a la programación didáctica, forman parte de la Programación Anual del centro. Deberá concretar los objetivos de aprendizaje que se buscan para la consecución de una serie de competencias básicas, los contenidos específicos, las orientaciones didácticas y metodológicas, el desarrollo de las actividades y tareas propuestas y los criterios e instrumentos de evaluación, todo ello adaptado a los espacios, recursos y contexto general del centro educativo. Nuestra unidad, dedicada al Arte de la Edad Moderna, se enmarca dentro de la asignatura de Ciencias Sociales: Geografía e Historia de 2º de E.S.O, que cuenta con un carácter obligatorio para todos los alumnos. Más concretamente, dentro de la Programación Anual del centro, se correspondería con las unidades 10 “El cambio cultural: El Renacimiento y la Reforma” y 13 “La Europa del Barroco”, pertenecientes a los bloques 2 “Población y sociedad” y 3 “Las sociedades preindustriales”, respectivamente, ya que no existe como un bloque único y diferenciado en sí, sino que surge de la combinación de los dos primeros temas (10 y 13). Está dirigida a alumnos de entre trece y catorce años, con una trayectoria o unos conocimientos artísticos escasos o casi inexistentes, aspecto a tener muy en cuenta por parte del profesor, que tendrá que adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje conforme a los conocimientos previos. En un total de nueve sesiones –incluyendo el examen-, se pretende introducir a los alumnos en el conocimiento de los principales movimientos artísticos de la Edad Moderna, Renacimiento y Barroco, haciendo un repaso de los autores y obras más representativas, para ponerlos en relación con el contexto político, social y cultural, en el que se insertan. Nuestro propósito primordial será el de despertar en los alumnos el interés por el Arte y su historia, entendiéndolo como algo valioso e importante para Trabajo Fin de Máster – Modalidad A 22 comprender las sociedades pasadas y la que nos rodea, y concibiendo la obra de arte -ya sea en cualquiera de sus manifestaciones arquitectónicas, pictóricas o escultóricascomo la impronta material de una determinada sociedad, como una forma de expresión marcada por el devenir histórico, político y cultural de un momento y un tiempo concreto, como un conjunto de circunstancias y factores y no un mero objeto aislado y desvinculado de todo aquello que le rodea. No podemos entender el Arte si no entendemos el marco histórico y geográfico que lo fomenta, por lo que no podremos abordar esta unidad sin recurrir a otras disciplinas como la Historia o la Geografía. Para ello, nos alejaremos de la visión más académica que entiende esta materia como un corpus enciclopédico de conocimientos, una mera catalogación de obras, estilos y autores, y nos centraremos en una visión más integradora, que contextualice estas obras, estilos y autores dentro de los ámbitos social, político y de pensamiento de la época, en este caso la Edad Moderna, la Europa del Renacimiento y del Barroco. No obstante, el conocimiento y aprendizaje de una terminología y unos conceptos precisos será necesario para el desarrollo de la materia a la hora de abordar los aspectos formales de las obras. 4.3 El Proyecto de investigación y evaluación docente. Estudio de caso El objetivo de este proyecto de investigación será un estudio de caso que retrate las concepciones epistemológicas del docente acerca de las Ciencias Sociales y la Educación y en qué modo esa concepciones se trasladan a su proyecto curricular, formativo y metodológico. Nuestra fuente primaria de información será nuestro tutor de prácticas, Antonio Molpeceres, profesor de Historia y Geografía en el Instituto de Enseñanza Secundaria Virgen del Pilar. A través de una metodología de investigación cualitativa basada en entrevistas, cuestionarios y, por supuesto, nuestra propia observación, el estudio intentará clarificar aspectos como qué se aprende y qué objetivos se persiguen, cómo concibe el profesor la materia, qué es lo que considera valioso, cuál es su postura respecto a la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, etc. En definitiva, se trata de contrastar las creencias implícitas y los criterios o propósitos del profesor con las dinámicas que acaecen en el Trabajo Fin de Máster – Modalidad A 23 aula, es decir, establecer un balance entre lo que se pretende hacer, lo que se dice que se hace y lo que en realidad se hace. Para ello, partiremos de un marco-teórico general que bebe de las distintas teorías sobre las concepciones del proceso de enseñanza-aprendizaje que se han visto en clase. A continuación se exponen los instrumentos mediante los cuales ha sido posible recabar toda la información: - Un cuestionario inicial como toma de contacto e introducción a nuestro estudio de caso. - Un cuestionario ATI -Approaches to Teaching Inventorycreado por Michael Prosser y Keith Trigwell (Prosser y Trigwell, 1999) como herramienta para medir la forma en que los docentes plantean su enseñanza en una situación determinada. - Una entrevista semiestructurada en profundidad. - La propia observación activa o participante 6 que se “entromete” en el entorno natural del alumnado y el profesor. Gracias al contraste de los resultados obtenidos con todas estas herramientas, estaremos en condiciones de trazar un perfil educativo de nuestro tutor, comprender los motivos y las creencias que lo mueven y comprobar si existe una concordancia entre las intenciones y la práctica educativa del mismo, entre sus ideales y su praxis y metodología en el aula. Este trabajo resulta crucial para comprender la profesión docente desde el marco de la experiencia y la innovación educativa. De este estudio se desprende que el planteamiento de enseñanza de un determinado docente está compuesto por un tipo de intención o propósito –que puede oscilar desde la mera transmisión de información y conocimientos, hasta las teorías más constructivistas que buscan el cambio conceptual en sus alumnos-, y por un tipo de estrategia –centrada en el profesor o bien en el estudiante-. Para que el lector lo entienda mejor, si aplicamos esto en relación al cuestionario ATI, que es uno de los instrumentos principales que articular nuestra investigación, podríamos distinguir dos tipos de categorías o grandes modelos en función de la posición del profesor respecto al 6 En Kawulich, B. B. (2005), La observación participante como método de recolección de datos. Forum: Qualitative Social Research, 6(2). Trabajo Fin de Máster – Modalidad A 24 proceso de enseñanza-aprendizaje: El primero, CCSF “Conceptual Change-Student Focused, es decir; un planteamiento de enseñanza cuyo propósito es el cambio conceptual del estudiante y, por ello, la estrategia a llevar a cabo está centrada en él. Y el segundo, IITF, o lo que es lo mismo “Information Transmission-Teacher Focused”; planteamiento de enseñanza cuyo propósito es transmitir al estudiante información sobre la materia. La estrategia en este caso tiene como centro al propio docente, mientras que el estudiante es un mero receptor. Por último, mencionar que la primera parte del trabajo se realizó de forma grupal, reservando el apartado de discusión de los resultados para el análisis individual, que será en el que nos centraremos en el siguiente apartado. 4.4 Análisis reflexivo 7 Aunque establecer una comparación de tres proyectos a la vez puede resultar algo caótico y dificultoso, trataremos de argumentarlo de la mejor manera posible para que el lector pueda comprender y seguir las explicaciones sin demasiado problema. En primer lugar, y para poner en situación al lector, el análisis de la programación nos permitirá examinar nuestras creencias epistemológicas en cuanto a la educación y el proceso de enseñanza-aprendizaje. A través de la unidad didáctica comprobaremos si esas creencias llegan a cumplirse en el contexto real de un aula y si son coherentes con las actividades propuestas. De este modo podremos analizar también el tipo de metodología que se desprende de las mismas, y por tanto nuestra propia posición en cuanto a un modelo u otro de enseñanza, y a su vez compararlo con los resultados obtenidos en el proyecto de investigación sobre las concepciones de nuestro tutor. Esto nos hará reflexionar sobre nuestros aciertos y errores, sobre nuestra forma de enseñar, nos hará volver a pensar nuestra plataforma y al mismo tiempo estaremos mejorando e innovando la propia práctica docente. Así pues, estaríamos conectando y relacionando los tres trabajos descritos brevemente en el apartado anterior, en torno a tres puntos clave a partir de los que iremos creando el entramado de nuestra reflexión: 7 Los tres trabajos en torno a los que se articula este análisis se incluyen en el apartado de anexos para un mejor seguimiento y comprensión de los mismos. Trabajo Fin de Máster – Modalidad A 31 aprendieron a utilizar recursos informáticos como Google Earth o Street View mediante los que podíamos ver algunos edificios 19 en relación al urbanismo, gracias a Google Art Project pudimos recorrer de forma virtual las galerías de algunos de los museos más importantes del mundo como la Galería de los Uffizi de Florencia, crearon su propia versión del famoso cuadro de “Las Meninas” de Velázquez 20 , e incluso aprendieron a usar la aplicación “Daily Art” para smartphones, mediante la cual recibían de forma diaria una obra de arte de cualquier época con su correspondiente comentario, la cual comentábamos al finalizar casa clase. - El quinto y último punto hace alusión al recorrido histórico-artístico que se realizó con los alumnos por Zaragoza y que sirvió para aplicar lo aprendido a la práctica y corroborar que, efectivamente, se había logrado un aprendizaje significativo y profundo. No se trataba de un recorrido didáctico al uso en el que el profesor va explicando a los alumnos en este caso los diferentes edificios renacentistas y barrocos que encontramos en nuestra ciudad. Esta vez, cada pequeña explicación, de no más de cinco minutos, se acompañaba de una serie de preguntas y pruebas a modo de gymkana, que los alumnos por grupos tenían que superar hasta lograr completar un dossier entregado al comienzo de la actividad 21 . Recapitulamos; nuestras creencias y concepciones epistemológicas en cuanto a la educación, que quedan recogidas en la programación didáctica, se plasman a la perfección en nuestra unidad, y somos capaces de llevarlas a la práctica gracias al desarrollo de una metodología de corte constructivista que se articula en torno a cinco puntos que posibilitan la consecución de un aprendizaje profundo y significativo por parte de los alumnos. Estos son: 1) la realización de una evaluación inicial que nos permita conocer el punto de partida de nuestros alumnos, 2) la constante interacción con éstos mediante el desarrollo de actividades que potencian el aprendizaje activo y conectan con sus intereses, 3) los refuerzo diarios que nos permiten conocer el grado de profundidad con el que se han adquirido los conocimientos, 4) la creación de un soporte 19 https://www.google.es/maps/@41.90204,12.490618,3a,75y,140.8h,92.88t/data=!3m4!1e1!3m2!1sqjt750 EavnwVAPmEwlJfJA!2e0?hl=es, 20 http://www.artecompo.com/index.php?context=ejercicios&cid=2. 21 Ver Anexos, documento Nº 2: La Unidad didáctica, pág. 28, sesión Nº 9. Trabajo Fin de Máster – Modalidad A 32 digital en imágenes que permita conectar los contenidos con su representación gráfica, y 5) la puesta en práctica de esos conocimientos a través de una experiencia real. En principal nexo de unión entre los dos trabajos anteriores y el estudio de caso lo encontramos en las intenciones o propósitos curriculares y las técnicas o métodos instruccionales de quien escribe, y los de nuestro tutor del Practicum. Anteriormente concluíamos que nuestros propósitos nos llevaban a posicionarnos a favor de unos postulados de corte constructivista que fomentaran el aprendizaje profundo y significativo en los alumnos, y es esto mismo lo que encontramos al analizar los resultados obtenidos en el proyecto de investigación. He visto a un profesor que concibe el proceso de enseñanza-aprendizaje como algo inevitablemente unido e inseparable, un diálogo constante entre el profesor y los alumnos, y que no se entiende sin la presencia de cualquier de los dos sujetos. Sus propósitos curriculares buscan el desarrollo y cambio conceptual en los alumnos, que sean capaces de evolucionar desde sus ideas previas hacia estructuras mentales más significativas y complejas, alejándose en todo momento de los viejos cánones donde el profesor era el protagonista absoluto y su transmisión de la información era lineal y unívoca para todos aquellos que lo escuchaban. Pretende transmitir su pasión y gusto por la asignatura e involucrar a sus alumnos a través de actividades que generen un aprendizaje profundo y significativo, de tipo constructivista, que demuestren la utilidad de la asignatura y conecten con sus propios intereses. Para él, el papel del docente ha de ser el de guía y motivados, idea que nos remite al texto de McEwan (2007) y las metáforas sobre los distintos tipos de docentes. Por un lado, tendríamos al profesor como guía, que se encarga de trazar unas bases de conocimiento, un camino seguro que seguir y sobre el que poder luego indagar y ampliar conocimientos de forma autónoma y por otro lado, al profesor como entrenador, aquel que conoce las fortalezas y posibilidades de crecimiento de sus atletas y tiene un sentido único de las tácticas y estrategias para los partidos. Su tarea es la de producir estudiantes y jugadores de éxito, que logren alcanzar los objetivos fijados. Esto es algo que pude comprobar por mí misma cuando cursé 2º de bachillerato, pues como ya comenté un día en la clase de “Fundamentos de diseño instruccional”, incluso nos hizo Trabajo Fin de Máster – Modalidad A 33 camisetas a todos los miembros de la clase para las lleváramos el día de selectividad en la prueba de Historia del Arte. Vemos como la esencia tanto de mi programación como de la unidad didáctica, casa bastante a la perfección con la forma de educar de mi tutor de prácticas. Posiblemente y como ya he comentado en varias ocasiones, por la gran influencia que éste tuvo en mi proceso de aprendizaje. Además es importante que gracias a la observación directa durante los periodos de prácticas, hemos podido comprobar que sus intenciones y propósitos curriculares, lo que nos vende sobre su forma de comprender la educación, se corresponde con los datos obtenidos a través del resto de instrumentos. Si quisiéramos destacar una pequeña contradicción, podríamos decir que aunque está totalmente en consonancia con las nuevas metodologías basadas en la eficiencia y la innovación, sigue estando ligeramente condicionado por la documentación legal, que en ocasione limita la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto mismo pude comprarlo en primera persona, al tener que adaptar los criterios de evaluación que había diseñado para mi unidad didáctica, en la que el examen tenía un valor de un 50% de la nota final, a aquellos estipulados por el centro, donde el peso del mismo era mucho más importante. Llegados a este punto, estamos en condiciones de hablar de la investigación como herramienta para mejora de la labor docente y, por tanto, de nuestra programación didáctica y la unidad. Como ya hemos dicho, y a diferencia de lo que ocurre con la programación didáctica, es la puesta en práctica en unas aulas y con unos alumnos reales, lo que ha permitido que podamos sacar una serie de conclusiones sobre el desarrollo y aplicación de nuestra unidad didáctica. Como ya apuntaba Rossouw (2009), “los profesores necesitan reflexionar continuamente sobre su práctica de enseñanza, asumir la responsabilidad de sus acciones y tomar decisiones y cambios basados en su propia experiencia específica en el aula”. El estudio de caso nos ha permitido adentrarnos en el complicado mundo de la investigación educativa, y conocer los instrumentos y herramientas más útiles – entrevista en profundidad, observación, cuestionarios ATI, TPI, etc.— para poder encarar un proyecto de esas características. Ahora que ya conocemos la metodología y hemos podido analizar los resultados obtenidos, somos capaces de reflexionar sobre Trabajo Fin de Máster – Modalidad A 34 nuestra unidad didáctica y nuestra labor docente, es una forma de analizarnos a nosotros mismos y someternos al tamiz de la autocrítica, del mismo modo que hemos analizado la labor de nuestro tutor. Este último trabajo me ha abierto los ojos de una manera crítica hacia mis errores, y soy consciente de que tanto mi programación como la unidad didáctica pueden mejorarse para llegar a ser mucho más útiles en un futuro. Los tres trabajos se complementan, especialmente la unidad didáctica y el estudio de caso –por su aplicación práctica en las aulas—, e impulsan el aprendizaje al tiempo que se mejora la labor docente, por lo que creo que han sido una buena elección sobre la que reflexionar. A través de la evaluación, innovación y mejora llegaremos a un conocimiento valioso, que si bien no es universal ni generalizable, y que remite a nuestro caso concreto en el IES Virgen del Pilar, nos puede ser de gran ayuda. En definitiva, la programación y la unidad didáctica forman parte de un proceso de enseñanza-aprendizaje que puede ser mejorado gracias a la investigación educativa, que aplicada a nuestra propia actuación puede revertir en una mejora de nuestra capacidad para programar y diseñar unidades efectivas, que permitan a los alumnos obtener un aprendizaje significativo y profundo. Sólo la reflexión y el constante aprendizaje nos permitirá avanzar y evolucionar en el ámbito de la educación, donde todavía queda un largo camino por recorrer: “Los hombres inteligentes quieren aprender, los demás enseñar” Anton Chejov 5. CONCLUSIONES Cuando comencé a escribir este documento pensaba que se trataba sólo de un resumen, una síntesis o compendio de los contenidos más significativos aprendidos a lo largo del curso en este Máster. Ahora puedo asegurar que se trata de algo más que eso. En mi caso, es el resultado de una evolución humana y profesional que ha ido madurante a lo largo de todo el curso. Durante este curso académico he podido comprobar el complejo entramado de leyes, disciplinas y saberes sobre el que se asienta la educación. Cuando no tienes una Trabajo Fin de Máster – Modalidad A 35 formación previa como docente, recuerdas la educación como a ti te la enseñaron y basas tus supuestos respecto a esas creencias. Tal vez por ese motivo tenía una idea errónea de la misma, pues fueron pocos los profesores en los que pude ver una voluntad de innovar, de despertar el interés y la curiosidad en sus alumnos, algo que se alejara de los planteamientos más estrictamente transmisivos. Desde entonces, el cambio educacional ha sido muy grande, y esto he podido comprobarlo gracias a este Máster. Cuando me matriculé lo veía como un mero trámite, algo necesario para en un futuro poder dar clases. La Educación nunca ha sido mi vocación, pero no quería cerrarme ninguna puerta. No obstante, el esfuerzo y trabajo invertido durante este curso ha sido notorio, he podido conocer muchas facetas de la educación que desconocía, adentrarme en el ámbito de la psicología, la didáctica, las Ciencias Sociales, la sociología… y en definitiva evolucionar y cambiar mi forma de ver las cosas, de entender la Educación y la profesión docente. Valoro de forma muy positiva este Máster y también el presente trabajo, que me ha permitido reflexionar sobre todo lo aprendido, conectar conocimientos, teoría y práctica. La experiencia en el IES Virgen del Pilar ha sido crucial para asentar los conocimientos aprendidos pero también para terminar de convencerme de que tal vez la educación sí sea lo mío, y lo único que tenía que cambiar era la imagen que de ella tenía. La acogida en el centro por parte del tutor y de los alumnos fue inmejorable, y lo que se siente al dar tu primera clase es indescriptible. Estas experiencias solo son el principio de lo que nos queda por delante, y ese entusiasmo de nuestra primera experiencia tenemos que mantenerlo en futuras ocasiones, de modo que nuestros objetivos y propósitos puedan verse materializados algún día en verdaderos logros en la enseñanza. Llegados a este punto podemos retomar la pregunta que nos hacíamos al principio de este trabajo: ¿es la única función del docente la de enseñar? Ahora puedo afirmar con total seguridad que no, que un docente enseña pero, sobre todo, educa. Y para abordar esta cuestión tenemos que referirnos de forma inevitable a Morales Vallejo y su obra “El profesor educador”. Un profesor debe educar y no limitarse a la enseñanza de cuestiones académicas, su afán debe ir más allá y ayudar al alumno a crecer y madurar no sólo intelectualmente sino también de forma Trabajo Fin de Máster – Modalidad A 36 personal. Aunque la formación es una tarea que recae en el sujeto que se forma (García Peñalvo, 2007), debemos actuar como guías, orientadores y facilitadores de su aprendizaje, para que logren alcanzar un grado de desarrollo intelectual y personal que les permita desenvolverse de forma autónoma en la sociedad que nos rodea. Los profesores son auténticos modelos de identificación para sus alumnos, por eso debemos cuidar nuestra relación y nuestra forma de interactuar con ellos, pues es imposible separar las dimensiones profesionales de las personales, pues como sostiene Antonio Nóvoa (2003), “Enseñamos lo que somos y en aquello que somos se encuentra lo que enseñamos”. A lo largo de este Máster he intentado descubrir y potenciar el buen profesor que todos llevamos dentro (Morales Vallejo, 2009), descartando al idea de que existe un modelo ideal de docente, del mismo modo que no existe un proceso de enseñanzaaprendizaje idéntico. En estos tiempos que corren, de crisis económica, guerras, violencia y egoísmo, mi objetivo es el de entender la educación como una oportunidad de ayudar, de educar a unos niños y adolescentes para que sean capaces en un futuro de interactuar de forma pacífica y democrática con el mundo que les rodea, pues como ya apuntó Pitágoras hace más de 2500 años, si educamos a los niños no será necesario castigar a los hombres. 6. PROPUESTAS DE MEJORA No podemos concluir este trabajo sin un manifiesto sobre la perspectiva de nuestra futura acción docente, una reflexión final que, gracias a todo lo aprendido durante este curso, nos permita deliberar sobre aquellos aspectos que entendemos deberían trabajarse en las aulas para mejorar y potenciar el aprendizaje de las Ciencias Sociales. En primer lugar, es importante que todo buen profesional sea capaz de adaptarse al mundo globalizado en el que nos encontramos. El cambio es el concepto que define a los humanos como especie social. Las Ciencias Sociales son las ciencias del cambio social, de los distintos espacios humanos (Pérez Garzón, 2008), y de ahí la importancia de seguir formándose, investigando y renovando conocimientos de forma constante, del mismo modo que la Geografía, la Historia o el Arte se actualizan. Es fundamental que Trabajo Fin de Máster – Modalidad A 37 nuestra futura formación abrace la interdisciplinariedad, al igual que se hace en las distintas asignaturas de este Máster, para así poder proporcionar una educación plural, interrelacionada, enraizada en las expectativas cívicas del presente. Para ello, las Ciencias Sociales tienen que abrirse a nuevos planteamientos de enseñanza y construirse como saberes críticos de unas personas que en un futuro serán ciudadanos, participantes de una sociedad democrática y libre. Estos cambios y avances también están presentes en la tecnología. Instrumentos como el teléfono móvil, los libros electrónicos, tablets, etc, forman parte de nuestra rutina diaria, y es importante que aprendamos a manejarlos de forma adecuada para poder usarlos en pos de un buen complemento a nuestro discurso educativo. No se trata de sobrecargar a los alumnos con Power Points y recursos interactivos que los mantienen entretenidos y relegan los contenidos a un segundo plano, se trata de aprovechar estos recursos como complemento a un buen proceso de enseñanzaaprendizaje, sacarles todo el partido posible y estar siempre al día. Para seguir con ese proceso de aprendizaje del que estamos hablando, también veo imprescindible el dominio de idiomas, pues el futuro de la educación se dirige de forma inevitable hacia el bilingüismo. En segundo lugar, creo que se debería intentar cambiar la concepción que muchos estudiantes tienen acerca de la Historia, la Geografía… como materias aburridas y poco útiles, en las que la interpretación, la reflexión y el debate pasan a un segundo lugar, por detrás del discurso expositivo, lineal y unívoco, repleto de datos y fechas y en la mayoría de las veces inconexo. Es aquí donde, bajo mi punto de vista, reside uno de los mayores problemas de las Ciencias Sociales y una de las cuestiones a mejorar. Si cambiamos la metodología de enseñanza de este tipo de materias lograremos cambiar su concepción y que los alumnos las entiendan como algo útil y necesario. Como hemos ido avanzando a lo largo de todo este trabajo, la educación ha cambiado y está cambiando notablemente. El profesor de la sociedad actual es una persona en constante aprendizaje y formación. Lejos tienen que quedar los modelos transmisivos más tradicionales, la vieja concepción del conocimiento como un objeto que puede ser entregado y poseído por los individuos (Jonassen y Land, 2000), que asume que los estudiantes pueden llegar a conocer el mundo como el docente lo hace y quieren hacerlo de ese modo. Pero ¿lo hacen? Trabajo Fin de Máster – Modalidad A 38 Como futura docente, y compartiendo los postulados de Paul y Elder, considero que sólo el razonamiento crítico, genuino, es la única forma de aprendizaje verdadero. Los docentes debemos orientar y tutorizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero son los propios alumnos los que tienen que desarrollar una forma crítica de pensar, tener sus propias ideas y construir su conocimiento de forma autónoma. “Se descubre y crea pensando, se analiza y sintetiza pensando, se transforma pensando” (Paul y Elder, 2005), pensamiento y contenido son inseparables, y si proporcionamos a nuestros alumnos la lista de los reyes godos pero no les hacemos preguntas, les proporcionamos algo en lo que pensar, sobre lo que reflexionar, no habrá servido de nada. Estudiar Ciencias Sociales es preguntarse continuamente el porqué y el cómo de las cosas, analizar hechos, ideas, realidades, comprender el pensamiento de nuestra sociedad y de las pasadas para poder comprender la complejidad de mundo ene l que vivimos: ¿hay una forma mejor de construir un futuro? Por estos motivos, además de seguir formándome y aprendiendo hasta alcanzar un perfil cercano al descrito por las competencias de este Máster, mi propósito a partir de este momento es el de seguir investigando en cuanto a los proyectos vinculados a la innovación e investigación docente, para poder proporcionar a los estudiantes unas herramientas que les permitan pensar de forma crítica y autónoma. Por último, no tenemos que pasar por alto nuestra calidad humana como docentes y debemos apostar por implementar las relaciones con nuestros alumnos. Con una formación previa y con ganas, cada uno es el profesor que quiere ser, todo depende de nosotros mismos, pero no debemos olvidar que estamos tratando con una materia prima como son las personas, personas que necesitan gran rigor y dedicación. 7. BIBLIOGRAFÍA - BARNETT, R. (2007), La voluntad de aprender como el concepto más importante en educación. Barnett, R. (2007). A Will to Learn. Being a Student in an Age of Uncertainty. New York: McGraw-Hill, Society for Research into Higher Education & Open University. Trabajo Fin de Máster – Modalidad A 39 - BARR, R. B., y TAGG, J. (1995), From Teaching to Learning. A new Paradigm for Undergraduate Education, Change, 27(6). - BROWN, S. (2004-5), Assessment for Learning, en GRAVESTOCK, Ph., y MASON O’CONNOR, K. (Eds.), Learning and Teaching in Higher Education, Issue 1, pp. 8190. - GARCÍA PEÑALVO, F. J. (2007). Los orígenes del tutor: fundamentos filosóficos y epistemológicos de la monitorización para su aplicación a contextos de e-learning. Teoría de la educación: educación y cultura en la sociedad de la información, 8 (2), pp. 9-30. - GILLIES, D. (2006). Curriculum como construcción social, reflejo de un conjunto de valores en Gillies, D. A Curriculum for Excellence: A Question of Values. Scottish Educational Review, 38(1). - JONASSEN, D. H., y LAND, S. M. (2000), Prefacio, en JONASSEN, D. H., y LAND, S. M. 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Lo realmente significativo reside en su capacidad de pensamiento crítico y lo valioso en su formación como ciudadano responsable, capaz en un futuro de ejercer derechos constitucionales como el derecho de voto, y de vislumbrar las injusticias y las buenas acciones. Es ese el reto del que se hace responsable esta asignatura. Formemos personas, entonces, para que puedan estar en el sitio adecuado en el momento adecuado, pero, sobre todo, para que decidan por ellas mismas si ese es el sitio y el momento adecuado. 2. Análisis del marco y contexto curricular La asignatura de Historia del Mundo Contemporáneo se estudia en primero de Bachillerato. El marco jurídico de referencia se corresponde con el Real Decreto 1467/2007 de 2 de noviembre de 2007 que establece la estructura del bachillerato y fija sus enseñanzas mínimas, atendiendo a lo establecido en el currículo aragonés de la Orden de 17 de julio de 2008. De nada servirá lo expresado en los propósitos fundamentales si no se tiene una coherencia con lo que exigen los niveles de concreción curricular que se sitúan por encima de la programación didáctica. No obstante, si bien el currículum oficial establece los cauces y los límites a los que deberemos ajustar nuestros propósitos, visión y plataforma sobre la asignatura, permite a su vez una concepción no rígida del mismo, con objetivos generales y propósitos flexibles, que pueden ser interpretados por el tutor de manera amplia. Inicialmente se aboga en un plano general por un compromiso social y ciudadano de la asignatura, sin embargo, la realidad es que el peso del corpus de conocimientos sigue siendo muy importante. Esta ambigüedad queda patente en los diversos apartados que componen el currículum. Así pues, la introducción y los objetivos nos hablan de la importancia de la asignatura a la hora de formar estudiantes con una madurez intelectual y humana que les permita desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia, desprendiéndose de aquí una clara intención social y política que pone de relieve el “aspecto formativo” de la Historia. Por el contrario, los contenidos y la evaluación pueden alentar una perspectiva académica más tradicional fundamentada en la enseñanza de los acontecimientos más relevantes que se suceden en los dos siglos comprendidos entre la Revolución Francesa y el mundo actual. 48 Aunque prevalece la perspectiva socio-política, encontramos a su vez atisbos de crear una reflexión personal en el alumno respecto al mundo que le rodea, que se cuestione el qué, el cómo y el porqué. A este enfoque psico-educativo le sigue la perspectiva académica, muy presente en todo el documento y, en muchos casos, indisoluble de la anterior y la social. En cualquier caso, se trata como ya hemos dicho de enunciados bastante generales y abiertos a interpretación, lo que permite que el docente, sin contradecir las competencias básicas, oriente su asignatura hacia aquella perspectiva que más le interese, potenciando aquellos aspectos que considere más relevantes en la educación de sus alumnos. Ahora bien, se trata de unos planteamientos que bajo mi punto de vista pueden resultar algo ambiciosos y difícilmente alcanzables en las tres horas semanales que se dedica a esta asignatura, por no hablar de unos extensísimos contenidos, imposibles de abordar con la profundidad que requerirían los objetivos. No obstante, os objetivos ambiciosos alcanzan mejores resultados que los que ni siquiera se proponen. Establecido el marco del currículo aragonés y visto que mi plataforma no presenta ninguna contradicción con el mismo, sí potenciaría la perspectiva psico-educativa de modo se incidiera en mayor medida en la educación emocional y el desarrollo cognitivo del estudiante. El estudiante no sólo deberá aprender historia sino que deberá “hacer” historia, generando sus propios conocimientos y dotando de sentido a los hechos y acontecimientos fundamentales que se le plantean, pues como ya dijo Confucio 4 , ésa es sin duda la manera más significativa y profunda de aprendizaje. 3. Esquema de objetivos generales de la asignatura La asignatura de Historia del Mundo Contemporáneo abarca el estudio de los acontecimientos que se sucedieron durante los siglos XIX y XX, es decir, aquellos que componen nuestro pasado más reciente e inmediato. Pese a tratarse sólo de dos siglos, la aceleración brutal en el plano relativo a una de las variables de la Historia, el tiempo, hace que sea un reto de considerables dimensiones querer estudiar al detalle todos los procesos y los acontecimientos que acaecieron en estos alrededor de doscientos años. Nuestro objetivo no será el de enunciarlos uno a uno, como si de un listín de teléfonos 4 “ Lo escuché y lo olvidé, lo vi y lo entendí, lo hice y lo aprendí” 49 se tratara, pues estaríamos matando cualquier atisbo de pensamiento histórico, de reflexión e interpretación por parte de los alumnos. La situación actual es fruto de la evolución política, económica, social y cultural de las épocas pasadas. Comprender cómo hemos llegado hasta aquí, distinguir los factores que han intervenido en las distintas transformaciones y las relaciones existentes entre ellos, identificando aquello que ha cambiado y lo que ha permanecido y porqué, es fundamental para orientarse en el mundo que nos rodea, y para ser un ciudadano consecuente, tolerante y respetuoso. En esta línea, queremos resaltar la importancia del papel humano en el devenir histórico y, por tanto, su responsabilidad y su capacidad de cambio, tanto en el pasado como en el presente. Bajo estas ideas básicas hemos establecido los siguientes objetivos que van desde los más generales a aquellos más específicos. Objetivos generales: 1. Entender el concepto de modernidad como cambio radical respecto a todo el periodo histórico anterior denominado Antiguo Régimen. 2. Localizar en el espacio y el tiempo los diferentes acontecimientos de significancia histórica acaecidos en el transcurso de los dos últimos siglos, localizando los conflictos, personajes y estructuras más relevantes y sabiendo interrelacionar los distintos procesos políticos, económicos y sociales, y su repercusión en la configuración del mundo actual. 3. Identificar y distinguir los procesos de continuidad, cambio o ruptura de los diferentes periodos históricos, valorando su influencia en las principales transformaciones económicas, sociales, políticas y culturales, de la Historia Contemporánea, apreciando su significación histórica y sus repercusiones en la actualidad. 4. Ser consciente de su propia responsabilidad como ciudadano en el devenir de los acontecimientos, conociendo el margen de acción, de derechos y obligaciones que establece la ley, y valorando la Historia como herramienta para su cumplimiento. 50 5. Formular preguntas y autocuestionarse en aspectos éticos y políticos, tanto históricos como actuales, adoptando una actitud crítica y una capacidad de empatía y de análisis de la realidad. 5.1 Creemos conveniente que se valore la importancia de la democracia como sistema representativo y forma de gobierno, así como arduo camino que siguieron las diferentes generaciones de ciudadanos del s. XIX, XX y XXI en las diferentes partes del globo para obtenerla. Así pues, el estudiante aprenderá valores democráticos, de solidaridad, tolerancia y respeto hacia los demás, convirtiéndose la declaración de los derechos humanos en la hoja a tener en cuenta a la hora de analizar el pasado y el devenir histórico. 5.2 En esta asignatura queremos también inculcar la importancia de la paz dentro de un contexto histórico y los desastres que la guerra origina, no solo materiales sino especialmente humanos. 6. Desarrollar la capacidad de razonamiento histórico a través del conocimiento de primera mano de la forma de trabajo de la disciplina histórica, esto es, mediante el análisis de fuentes seleccionadas para la materia, sabiendo interpretar su diversa índole, comprendiendo su intencionalidad y contextualizándolas en el tiempo y el espacio. 6.1 Potenciar la autonomía, la iniciativa y el esfuerzo personal del estudiante mediante la implicación personal en su propio proceso de formación. Realizar trabajos de indagación histórica en los que tengan que emplear diversas fuentes y se consiga, a través del análisis, la síntesis, y el pensamiento crítico, unas conclusiones argumentadas y bien expresadas, con un lenguaje y unos conceptos precisos. 7. Ser conscientes de la propia subjetividad y de la dificultad de alcanzar la objetividad histórica, entendiendo la complejidad y los distintos puntos de vista que existen ante cualquier acontecimiento histórico, y saber 51 respetarlos buscando argumentos que sustenten las propias ideas. Entender la disciplina histórica como una ciencia en constante reelaboración. Objetivos específicos: 1. Describir y diferenciar las realidades políticas y económicas que surgieron tras el fin del Antiguo Régimen y que convivieron durante el siglo XIX e identificar las corrientes ideológicas y de pensamiento que surgen al respecto (liberalismo, nacionalismo…) 2. Identificar en el espacio y tiempo los grandes procesos (revoluciones liberales políticas, revoluciones económicas e industrial, creación de los Estados-nación) que suponen el acceso de una nueva clase social, la burguesía, al poder y reflexionar sobre las consecuencias de este acontecimiento y su proyección en la sociedad. 3. Comprender la coyuntura internacional a escala europea y mundial en el siglo XIX, con especial atención al fenómeno del colonialismo. 4. Ubicar en su verdadera importancia el advenimiento de la sociedad de masas como reto que codifica el paso del siglo XIX al XX, haciendo especial hincapié en el advenimiento del movimiento obrero. 5. Considerar 1914 como punto de no retorno y evaluar las causas y las consecuencias de dos guerras mundiales que supusieron el mayor desastre para la humanidad y cómo afectaron en la sociedad y la geopolítica del momento, y valorar esta época, hasta 1945, como la época de las ideologías. 6. Identificar los efectos que dichos cambios tuvieron en la segunda mitad del siglo XX, entendiendo la Guerra Fría como el orden geopolítico que rigió este periodo, cuyo fin e identifica con la caída del Muro de Berlín en 1989, lo que supuso el fin de las alternativas ideológicas a favor del capitalismo. Dentro de este periodo, el alumno reconocerá también la importancia del proceso descolonizador y sus repercusiones para el resto del mundo. 52 7. Analizar el mundo actual y globalizado desde una perspectiva que abarque de manera amplia los cambios políticos, socioeconómicos y culturales del siglo XX y sus posibles influencias en nuestro momento. 4. Planteamiento metodológico general El objetivo primordial de cualquier metodología de diseño instruccional es el de conseguir que los alumnos aprendan. La pregunta que nos tenemos que hacer sería pues la siguiente: ¿qué hay que hacer para que aprendan? La motivación, la autonomía y la implicación del estudiante en su propio proceso de aprendizaje son objetivos deseables si al final queremos obtener un aprendizaje profundo y significativo, y el método que sigamos o las actividades que propongamos para conseguir ese grado de aprendizaje, pueden favorecer o entorpecer dicho proceso. Si bien el diseño de un buen planteamiento metodológico es fundamental, no debemos perder de vista que lo importante es que los alumnos aprendan, independientemente de lo métodos que se empleen. Ya que nuestra visión educativa va a guiarse por unas líneas socio-políticas y psico-educativas, centradas en el valor del desarrollo y el bienestar social, entiendo que es fundamental y necesario provocar en los alumno un aprendizaje profundo que les permita interiorizar de manera crítica esas ideas políticas y sociales, sean capaces de procesarlas y, lo que es más importante, sean maduros y responsables en su puesta en práctica. Siguiendo las teorías de Trigwell (1999), sólo a través de una educación centrada en el alumno lograremos llegar a un planteamiento profundo del aprendizaje, y ésta será una de las premisas principales que guíen nuestra metodología. Queremos que los alumnos se apropien de ese aprendizaje, lo hagan suyo, lo que nos remite inevitablemente a los planeamientos constructivistas de Piaget, Vygotsky y Ausubel. El alumno como protagonista de su propio proceso de aprendizaje, de un aprendizaje que se obtiene por descubrimiento, un descubrimiento guiado y facilitado por el docente a través de actividades, ejercicios, debates… El constructivismo interpreta que el aprendizaje se forma a través de nuestros propios conocimientos y experiencias “El alumno posee conocimientos que le pertenecen, en base a los cuales habrá de construir nuevos saberes. Es decir, a partir de los conocimientos previos de los educandos, el 53 docente guiará a los alumnos para que logren construir conocimientos nuevos y significativos, siendo ellos los actores principales de su propio aprendizaje” 5 . De este modo, creemos fundamental valorar el nivel de desarrollo del alumno, adecuando las estrategias de aprendizaje a sus capacidades cognitivas y conocimientos previos. Con estos objetivos básicos, intentaremos enfocar la asignatura de Historia del Mundo Contemporáneo desde distintas metodologías que pueden ir variando y adaptándose en función de la respuesta de la clase, intentando en todo momento captar el interés y la atención de los alumnos y, sobre todo, hacerles reflexionar. Tomaremos como modelo las tres vías de aprendizaje que plantearon Olson y Bruner 6 y las metodologías asociadas a ellas, combinándolas y adaptándolas a nuestro caso en concreto: - Aprendizaje por experiencia y acción directa en un entorno concreto - Aprendizaje por observación de una acción-modelo - Aprendizaje a través de la interpretación de la representación simbólica del mundo. Alternaremos sesiones expositivas con debates y análisis de fuentes históricas, es decir, clases en las que el aprendizaje se realice a través de la representación e interpretación simbólica del mundo, con otras en las que se recurra a la metodología del caso, donde el aprendizaje se realiza por observación de una acción modelo. Nuestra intención no es la de “colocar la información en la memoria de los estudiantes”, por ello, desechamos la sesión expositiva entendida en un sentido más estricto y tradicional, pero creemos que puede sernos muy útil a la hora de construir un andamiaje básico de conceptos y formas de trabajar, que le sirva al alumno como punto de partida y le permita, más adelante, lograr esa autonomía de la que hemos hablado. Así pues, nos apoyaremos en la sesión expositiva, siempre que vaya acompañada de cuestiones, debates y ejercicios que obliguen al alumno a permanecer activo, a interactuar y a participar en el discurso educativo. Además, la enorme cantidad de contenidos y conceptos del currículo oficial hace imprescindible que recurramos a este tipo de 5 Gayán y Vázquez, 2012 6 Olson, D. R., & Bruner, J. S. (1974): "Learning through experience and learning through media", en: David R. Olson (Ed.), Media and symbols: The forms of expression, communication, and education. Chicago, IL: The University of Chicago Press. 54 metodología, aunque sólo sea, como ya he dicho, para trazar una base conceptual sobre la que luego podamos reflexionar. Esto último es precisamente por lo que apuesta Pastelazzi, por la reflexión como única forma de crear conocimiento, y a la que sólo podemos llegar a través del pensamiento crítico. Para fomentar el desarrollo de ese pensamiento crítico, combinaremos las sesiones expositivas con otras en las que nos dedicaremos al estudio y análisis de casos concretos, situaciones reales, personajes bien construidos que se enfrentan a nodos de decisión, que los alumnos tendrán que analizar. Siguiendo la idea de Schank, con este tipo de metodología pretendemos crear interrogantes, retos, dilemas que conecten con los alumnos, que les interesen y consigan una mayor implicación en el proceso de enseñanza aprendizaje, potenciando el pensamiento autónomo. Buscamos a su vez un aprendizaje que sea útil, que les conecte no sólo con el pasado sino también con el presente. También es importante que sepan conectar esas anécdotas, esas historias “de carne y hueso” con los contenidos de carácter más abstracto y generales de la asignatura, obligándoles a ver la totalidad de ese denso bosque compuesto por cientos de árboles del que nos habla Loewen. Este tipo de metodologías basadas en el Problem-Based Learning, en el aprendizaje por proyectos, etc., promueven la creatividad y la independencia de pensamiento 7 , y garantizan un aprendizaje mucho más significativo y profundo, además de duradero. La estrategia consiste en definir el marco de acción, el contexto, y que el estudiante trabaje en el desarrollo de tareas o problemas significativos en ese tema. Construimos retos para apoyar el pensamiento del estudiante y posibilitar la solución del mismo. Debemos propiciar la guía pero también un espacio de reflexión que dote de autonomía al alumno. También sería interesante, como propone Ausubel, partir de un modelo organizador, que sería una frase, un texto, un vídeo o incluso un dilema ético, que signifique una primera toma de contacto con el tema a tratar y que luego retomemos al final en forma de feedback, para comprobar donde se sitúa el conocimiento de nuestros alumnos respecto al punto de partida. 7 Lynn, L.E. (1999). Teaching and Learning with cases. Guidebook. New York & London: Chatham House Publishers 55 Como se observará en el último apartado, que ilustra las actividades programadas para cada bloque, se propondrán trabajos individuales, en pareja y en pequeños grupos, fomentando siempre que se pueda el aprendizaje. En las tareas en grupo potenciaremos la lluvia de ideas 8 y el debate para que los estudiantes aprendan de sus iguales y se apoyen en ellos a la hora de progresar. Así pues y a modo de resumen, una buena sesión sería aquella que comenzara con un discurso expositivo que fijara unos conocimientos mínimos básicos sobre los que trabajar y reflexionar, para luego dejar paso a la actuación de los alumnos, en la que cobran protagonismo otro tipo de metodologías, que aunque requieren de mucho más tiempo son sin duda más fructíferas. El docente guía, dirige, promueve, facilita… al estudiante a desarrollar su conocimiento y su aprendizaje, y este último debe ser capaz, gracias a la adecuación de contenidos según sus características, de estructurar su conocimiento para relacionarlo con conceptos previos y alcanzar un aprendizaje significativo y profundo, que permita desarrollar un pensamiento crítico. 5. Planteamiento general del sistema de evaluación Bien es sabido que la mayoría de los alumnos dirigen todos sus esfuerzos y atención a aprobar las asignaturas más que a adquirir conocimientos, de modo que el currículum efectivo acaba siendo aquello que realmente se evalúa. Por ello, es importante que aquello que evaluamos sea consistente con aquello que realmente queremos que nuestros alumnos prendan, es decir, con nuestra plataforma y, sobre todo, con los objetivos. La evaluación se convertirá en un elemento clave en la configuración de nuestra programación didáctica, y se entenderá como una parte más dentro del proceso de enseñanza aprendizaje. La evaluación no puede limitarse a una calificación final, debemos aprovechar su potencial formativo para ayudar a aprender y a evitar el fracaso corrigiendo los errores a tiempo, y encaminando al alumno hacia una mayor metacognición sobre su propio proceso de aprendizaje. Este tipo de evaluación revierte en su propia autonomía ya que permite al alumno ir aprendiendo a distinguir un buen trabajo de otro que no lo es tanto. La evaluación formativa se combinará con la 8 Referencia al modelo de Barrows (1992) 56 sumativa, de modo que se llegue a un equilibrio a la hora de establecer los criterios de fiabilidad. Mientras que la primera pretende, como ya hemos dicho, perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje, la evaluación sumativa es aquella cuya única meta es determinar el grado de consecución de los objetivos de aprendizaje por parte del alumnado. Hay que remarcar también que se aplicará un criterio de continuidad, de modo que los contenidos mínimos exigibles podrán ser evaluados a lo largo de todo el curso. Entrando un poco más en detalle, al comienzo del curso, se llevará a cabo una evaluación inicial de carácter informativo, consistente en diez preguntas breves a resolver por los alumnos de forma escrita, y que no será sino un sondeo mediante el cual podamos conocer el nivel de conocimientos previos que poseen nuestros sobre la asignatura, y así poder adecuar y personalizar nuestro discurso. En cuanto a la evaluación formativa, al principio de cada unidad didáctica se lanzará una frase, un concepto, texto, video o dilema ético que condense la filosofía que anida detrás de esa unidad didáctica y que los alumnos tendrán que trabajar. Una vez finalizada, los alumnos deberán reflexionar sobre su significado, poniéndolo en relación con temas de la actualidad, y comentarlo con el resto de compañeros en una especie de debate en el que deberán argumentar y defender su opinión (Objetivo 5). La función del docente es la de incitar a la participación, actuando como moderador y guiando a los alumnos a lo largo de todo el diálogo, mostrándoles finalmente la interpretación correcta. Cada trimestre se plantearán diversos comentarios de texto y de otras fuentes cuya entrega será voluntaria, recibiendo aquellos que lo realicen una respuesta personalizada por parte del profesor, en la que se destacarán los aciertos y se sugerirán correcciones para completar o mejorar la tarea. Además, se colgarán on-line algunos modelos ya hechos que podrán ser consultados por todos aquellos que lo deseen. Se realizarán tutorías tanto de carácter grupal como individual, en las que comentar dudas y valorar los resultados obtenidos tras el examen, y donde los alumnos podrán exponer los aspectos positivos y negativos de la asignatura, de modo que se puedan buscar posibles vías de mejora o implementar los aspectos más positivos. 63 noticia de prensa sobre el asesinato del Archiduque de Austria Francisco Fernando en Sarajevo, publicada por el ABC. Para estudiar la evolución de la sociedad durante esta Guerra se analizarán fuentes primarias como la Carta de un estudiante alemán desde el frente, y se planteará la proyección de la película Senderos de gloria, de Stanley Kubrick, 1957, tras la cual los alumnos tendrán que realizar un comentario crítico individual relacionándola con los contenidos explicados en el aula. Las sesiones expositivas se apoyarán con material fotográfico y documental. Por ejemplo: el cuadro de Lenin en Petrogrado después de la revolución de febrero de 1917, de V.A Liubianov, Guernica bombardeada por la aviación nazi el 26 de abril de 1937, la bomba atómica lanzada sobre Hiroshima en 1945, etc. En relación a la construcción del régimen fascista, se proyectará la película El Gran Dictador de Charles Chaplin, 1940, así como La lista de Schindler, de Steven Spielberg, para acercarnos a la cuestión de la shoah y el Holocausto judío. Respecto a este tema, se planteará un debate en clase en torno a la cuestión de la memoria histórica europea y las responsabilidades políticas. BLOQUE III; Historia del Mundo Actual, de la segunda mitad del siglo XX hasta nuestros días. - La división del mundo: bipolarización y guerra fría, capitalismo y comunismo. Evolución de los bloques. El movimiento de los no alineados. Carrera armamentística y espacial. Desintegración de la U.R.S.S y nuevas reivindicaciones nacionalistas. - El proceso descolonizador. Viejas y nuevas naciones. La cuestión del Próximo Oriente. - Iberoamérica en el siglo XX. Los movimientos revolucionarios. Las dictaduras militares. - El proceso de construcción de la Unión Europea. Principales objetivos e instituciones. La caída del bloque comunista y el fin de la guerra fría. - El “estado de bienestar”: características y diferencias geográficas. Diferencias entre sistemas económicos y entre países y regiones del mundo. - Las consecuencias de los avances científico-técnicos. Los nuevos movimientos sociales. - Instituciones supranacionales: la Unión Europea. 64 - Los centros de poder mundial y la nueva configuración geopolítica del mundo. Focos de conflicto existentes. Terrorismo globalizado. El diálogo como herramienta para la paz. - Modelos de desarrollo económico. El proceso globalizador: la multiculturalidad Potencias emergentes. Factores de desequilibrio y sus implicaciones sociales y políticas. - El impacto científico y tecnológico. Influencia de los medios de comunicación. Nuevos retos de la era de la globalización. Objetivos: En el tercer bloque, el alumno debe conocer qué supuso la tensión de las relaciones internacionales y la desembocadura en la Guerra fría, analizando en el contexto europeo las diferentes evoluciones y las relaciones entre la Europa Occidental del Plan Marshall y la Europa Oriental de la Komiform, evaluando sus trayectorias, hitos más significativos y señalando las diferencias principales entre uno y otro sistema, a nivel político, económico, social y cultural. Sabrán relacionar el fenómeno de la descolonización con el final de la Segunda Guerra Mundial y la caída de los imperios. Deberán reconocer las consecuencias del mismo, sabiendo extrapolar la cuestión de Oriente Próximo a la situación actual y debatiendo sobre la formación y autonomía del Tercer Mundo. No se debe primar el occidentalismo y los alumnos deberán respetar otros puntos de vista. Latinoamérica y su evolución en este s. XX, no se deben olvidar así como su vínculo con nuestro país. El proyecto europeo como marco en el que vivimos debe comprenderse histórica y socialmente por todos los alumnos. El alumnado tendrá que trabajar el concepto de “estado de bienestar” como nuevo modelo de estado tras la Segunda Guerra Mundial, y debatir sobre si éste lleva necesariamente adosado un determinado sistema político. La evolución de los movimientos sociales debida al cambio de la estructura social también merece una reflexión por parte del alumnado, lo que les llevará a evaluar las causas y los significados de Mayo del 68 y su impacto generacional. El alumno entenderá la caída del Muro de Berlín como jalón simbólico del fin de las ideologías y de la historia, y evaluará el significado de esa sentencia, contrastándolo con los medios de comunicación y sectores afines al capitalismo mediante una somera aproximación al concepto de hegemonía cultural de Gramsci. El alumno comprenderá comprender la configuración del mundo y la geopolítica actual del mundo para entender los problemas y cuestiones que rigen el hoy por hoy. 65 Los alumnos deberán identificar los focos de conflicto y tener conciencia de las injusticias que se dan en nuestro mundo. Del mismo modo, no se puede olvidar el terrorismo globalizado como uno de los temas que no hay que obviar, por ello el estudiante deberá tomar conciencia de este problema. La pacífica resolución de conflictos debe ser interiorizada como un modus operandi ideal, cuya herramienta básica es el diálogo. La globalización y el desequilibrio en diferentes zonas del planeta deben hacer aflorar sentimientos de justicia y solidaridad en el alumnado además de aprender los conceptos de la unidad. Otra reflexión que debe hacer el estudiante es el influjo de los medios de comunicación en la vida cotidiana, también el impacto científico y tecnológico diario etc. El contacto con la realidad es uno de los valores que priman en este bloque de conocimiento, por ello los alumnos deberán extrapolar sus conocimiento teóricos y tener constancia de su impacto en la sociedad actual. Para finalizar, aprenderán a identificar y establecer los retos de la humanidad en el siglo XXI, tales como el desarrollo sostenible, los fundamentalismos religiosos, la emancipación femenina, el fin del Tercer Mundo o la crisis económica actual. Metodología: Se seguirá la metodología ya descrita, alternando sesiones expositivas con debates, coloquios y análisis de fuentes, así como con análisis de casos. Se incidirá sobre los principales conceptos del tema. Para el trabajo individual, el profesor facilitará algunos artículos relacionados con el contenido del bloque, como podrían ser Enfrentamiento entre dos bloques o El proceso descolonizador, que luego los alumnos podrán entregar de forma voluntaria, comprometiéndose el docente a devolverlos corregidos y comentados, de forma que se vaya formando al alumno en el conocimiento de los documentos que maneja un historiador, y también de cara a la prueba escrita, en la que precisamente una de las preguntas corresponde al comentario de una fuente escrita, texto, mapa, etc. Como ya hemos comentado, las explicaciones se deben apoyar necesariamente de documentos fotográficos y audiovisuales, que los alumnos tendrán que analizar y comentar en clase, a modo de diálogo, o bien de forma individual por escrito, pudiendo usar para este bloque las famosas fotografías de los Tanques americanos y soviéticos en el Checkpoint Charlie (el paso fronterizo entre el Berlín-Oeste y Berlín-Este) en 1961, y Niños de Vietnam del Sur huyendo de una aldea bombardeada con napalm por el ejército estadounidense en junio de 1972, premio Pulitzer. 66 Para analizar la evolución del conflicto árabe-israelí, se propondrá un debate en clase sobre el Problema de Oriente Próximo, que se apoyará con la Lectura de la proclama del Estado de Israel por Ben Gurion, Tel Aviv 1948 y con el Discurso de Yasser Arafat en la ONU en 1974. Se planteará la lectura y comentario crítico del libro: Historia del siglo XX, 1995, de Eric Hobsbawm. Los alumnos tendrán todo el trimestre para leerlo y sacar sus conclusiones personales, que quedarán plasmadas en un pequeño ensayo que se entregará al finalizar el curso, también se dedicará una sesión para comentar las conclusiones en clase de forma colaborativa. Los alumnos llevarán a cabo una lectura sociológica de la película Good bye Lenin, de Wolfgang Becke, que nos sitúa en el marco de la crisis de la República Democrática Alemana. Se proyectarán las declaraciones de Osama Bin Laden al periodista Peter Bergen en 1997 y la fotografía del Atentado en las Torres Gemelas de Nueva York el 11 de septiembre de 2001, relacionándolos con el tema del terrorismo globalizado, la guerra de Afganistán y la guerra de Irak, así como la vulneración de los derechos humanos en Guantánamo. Evaluación de los bloques temáticos: las líneas de evaluación que se seguirán a lo largo de esta evaluación se corresponden con las ya citadas anteriormente en el apartado de criterios de evaluación. Tendrán, como ya hemos dicho, un carácter formativo y continuo con el que buscamos reforzar el proceso cognoscitivo del alumno, que sea capaz de dirigir y construir su propio aprendizaje de modo que se adquiera de una forma significativa y profunda. La prueba escrita tendrá un peso del 60%, con la posibilidad para los alumnos que lo deseen de realizar un Portafolio anual que recoja su experiencia en la asignatura, su opinión argumentada y crítica sobre los debates, las películas, los documentales y las fuentes analizadas y vistas a lo largo de todo el curso. De este modo, el valor del examen e reduce a un 40% y ese 20% se deja en manos del propio alumno, de su capacidad de razonar y pensar de forma crítica, y de expresar su opinión, respetando siempre la de los demás. En la prueba escrita que se llevará a cabo al finalizar cada unidad didáctica, los alumnos tendrán que demostrar que comprenden los conceptos clave para el desarrollo 67 del tema, pero, sobre todo, que saben entenderlos y relacionarlos entre ellos, no se reducirá a un mero ejercicio memorístico, a través del desarrollo de un tema y del análisis de una fuente de datos (escrita, cartográfica, fotográfica), identificarán los principales problemas que se plantean a lo largo del tema, las pervivencias y los cambios y su relación con el Mundo Actual. En el examen se incluirán también una serie de conceptos o preguntas de carácter breve, que sí que nos pueden servir para tratar aquellos contenidos que requieren un mayor esfuerzo memorístico, fechas o acontecimientos importantes que deben recordar por su importancia para relacionar la información del tema. Y por último, se incluirá una pregunta de naturaleza abierta, relacionada con los debates o casos concretos planteados en clase, que como ya hemos dicho podrá ser sustituida por la elaboración de un Portafolio anual. La metodología a seguir en cada uno de los bloques será por tanto de carácter constructivista. Se intercalarán sesiones expositivas que permitan ir avanzando en los contenidos de forma cronológica, pues el temario es muy extenso y habrá algunas sesiones que tengan una naturaleza más teórica a fin de poder abarcar los contenidos más interesantes. Durante estas sesiones el alumno tendrá que estructurar la información, ordenarla y jerarquizarla, y a su vez el docente irá formulando preguntas orales que les inviten a reflexionar, y que sondeen el nivel o la profundidad de adquisición de los contenidos que se van impartiendo, y también que clarifiquen las ideas sobre los aspectos más importantes. Recibirán feedback personalizados si lo desean a través de dichas cuestiones, de los comentarios de fuentes voluntarios que los alumnos pueden ir entregando a lo largo de todo el curso (y que e tendrán en cuenta de forma muy positiva) y durante los debates. El docente guía, facilita el conocimiento, modera, pero es el alumno el que debe involucrarse en el mismo, haciéndolo suyo. El trabajo grupal, que constituye ese 40% restante, es de carácter libre, los alumnos pueden indagar sobre el tema que quieran, siempre que no se aleje de los márgenes cronológicos que estamos estudiando. Se valorará la creatividad, la reflexión personal, la argumentación de perspectivas con datos científicos y la madurez del alumno, usando un lenguaje correcto, sin faltas de ortografía y bien elaborado. Documento Nº 2; Unidad didáctica. El Arte en la Edad Moderna: Renacimiento y Barroco ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 68 1.1 Contexto general del centro. ................................................................................... 68 1.2 Ubicación de la unidad didáctica. ........................................................................... 68 2. OBJETIVOS ......................................................................................................................... 69 2.1 Contribución de la materia a la adquisición de las competencias básicas en la ESO. 69 2.2 Objetivos específicos de Ciencias Sociales en segundo de E.S.O. .................... 71 2.3 Objetivos de la Unidad Didáctica. .......................................................................... 73 2.3.1 Objetivos generales. ................................................................................................. 73 2.3.2 Objetivos específicos. .............................................................................................. 75 3. CONTENIDOS ..................................................................................................................... 76 3.1 Contenidos específicos de la Unidad didáctica. ............................................................. 76 3.1.1 Conceptuales (saber) ...................................................................................................... 76 3.1.2 Procedimentales (saber hacer) ................................................................................ 77 3.1.3 Actitudinales .............................................................................................................. 78 4. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y METODOLÓGICAS ....................................... 79 5. DEARROLLO DE LA UNIDAD DIDACTICA. ACTIVIDADES Y TAREAS PROPUESTAS ......................................................................................................................... 81 6. CRITERIOS DE EVALUACIÓN ..................................................................................... 96 6.1 Instrumentos de evaluación. .................................................................................... 97 7. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ................................................................................... 98 8. ESPACIOS Y RECURSOS ................................................................................................ 98 9. ANEXOS .................................................................................................................... 99 68 1. INTRODUCCIÓN 1.1 Contexto general del centro. El Instituto de Educación Secundaria Virgen del Pilar es un centro público situado en distrito Universidad, muy próximo al barrio de Casablanca, en el Paseo Reyes de Aragón nº 20. Se inauguró en el año 1956 y desde entonces ha desarrollado una intensa y diversificada actividad formativa y social, atravesando diferentes etapas con el paso del tiempo. De centro de Formación Profesional pasaría a ser desde 1984 un IES en el que se imparten todos los niveles formativos (ESO, Bachillerato y Ciclos) y en el que conviven estudios Humanísticos, Científicos y Técnicos. Este centro atiende las necesidades educativas de un alumnado de procedencia heterogénea, tanto de los colegios públicos adscritos al Instituto (Dr. Azúa, Cesáreo Alierta, Cesar Augusto y Eliseo Godoy), como de las localidades vecinas de Cuarte, Santa Fe, Cadrete, María de Huerva, Botorrita y Jaulín. En menor medida también existe alumnado de otras zonas de Zaragoza. El alumnado de los Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior tiene muy diversa procedencia, que depende de la planificación de la oferta de Formación Profesional Específica, que cada año realiza la Diputación General de Aragón, y por la que a cada centro se le asignan unas determinadas Familias Profesionales. Aproximadamente la mitad del alumnado corresponde a la E.S.O. y Bachilleratos y la otra mitad a Ciclos Formativos, estando comprendidas las edades de los alumnos entre los 12 años para el alumnado de primer ciclo de la E.S.O., y sin límite de edad para los Ciclos de grado superior. 1.2 Ubicación de la unidad didáctica. Esta unidad didáctica, dedicada al Arte de la Edad Moderna, se enmarca dentro de la asignatura de Ciencias Sociales: Geografía e Historia de 2º de E.S.O, que cuenta con un carácter obligatorio para todos los alumnos. Más concretamente, dentro de la Programación anual del centro, se correspondería con las Unidades 10 “El cambio cultural: El Renacimiento y la Reforma” y 13 “La Europa del Barroco”, pertenecientes a los bloques 2 “Población y sociedad” y 3 “Las sociedades preindustriales”, respectivamente, ya que no existe como un bloque único y diferenciado en sí, sino que surge de la combinación de los dos primeros temas (10 y 13). Para su desarrollo el 69 centro ha elegido el libro de texto de la editorial Santillana, en el que encontramos los mismos epígrafes que en la Programación. El marco jurídico establecido para esta unidad didáctica queda determinado por la Ley Orgánica de 2/2006, del 3 de mayo, desarrollada por el Real Decreto 1631/2006, del 29 de diciembre, donde se establece las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria para todo el Estado, y por la Orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educación Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón. Además, queda establecida dentro del Proyecto Curricular del Centro y la programación de Ciencias Sociales elaborada por el profesor de la asignatura y aprobada por el director pedagógico de la etapa. Está dirigida a alumnos de entre 13 y 14 años, con una trayectoria o unos conocimientos artísticos escasos o casi inexistentes, aspecto a tener muy en cuenta por parte del profesor, que tendrá que adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje conforme a los conocimientos previos, el desarrollo y la capacidad psico-cognitiva del alumnado. Con ella pretendemos introducir a los alumnos en el conocimiento de los principales movimientos artísticos de la Edad Moderna, Renacimiento y Barroco, haciendo un repaso de los autores y obras más representativas, poniéndolos en relación con el contexto político, social y cultural, en el que se insertan. 2. OBJETIVOS 2.1 Contribución de la materia a la adquisición de las competencias básicas en la ESO. La materia de Ciencias sociales, geografía e historia, tiene como finalidad la de formar al alumnado para que sea capaz de conocer y comprender la sociedad y el mundo que lo rodea, entendiéndola como el fruto de una serie de experiencias e interacciones entre los individuos y las sociedades en diferentes ámbitos territoriales y temporales, contribuyendo de este modo al desarrollo de su personalidad y su pensamiento crítico y formal. Más concretamente, esta unidad didáctica pretende contribuir a desarrollar en el alumnado unas capacidades que le permitan alcanzar una serie de objetivos, que vienen 70 determinados por la normativa vigente de la Comunidad de Aragón 1 . Dichos objetivos pretenden, en primer lugar, desarrollar actitudes básicas de respeto y tolerancia relacionadas con el propio alumno, con los demás, ante el profesorado y con el trabajo escolar, así como una serie de hábitos de estudio y trabajo, en segundo lugar, desarrollar la capacidad de expresión, comunicación e información y, por último, que el alumno tome conciencia de la realidad social, cultural, artística y natural en la que vive, adquiriendo las destrezas básicas para resolver problemas en los distintos campos. Dentro del marco de las Ciencias Sociales, las competencias básicas que vamos a trabajar en nuestra unidad son las siguientes: 1. Competencia en comunicación lingüística; Las Ciencias Sociales contribuyen a desarrollar la competencia lingüística por cuanto está intrínsecamente relacionada con el intercambio comunicativo y la propia construcción del conocimiento. Mediante el uso del lenguaje de forma oral o escrita, los alumnos serán capaces de expresar su opinión y conocimientos de forma adecuada y manejando conceptos y vocabulario específico relacionado con la materia. Adquirirán destrezas para la búsqueda de información en fuentes escritas o verbales y podrán comprender y comentar textos de contenido histórico y artístico. A través del debate en clase mejorarán sus capacidades de expresión oral en público, sabiendo argumentar ideas de forma coherente y acorde al nivel educativo. 2. Competencia social y ciudadana; El desarrollo de esta competencia ayudará a los alumnos a comprender la realidad social, actual e histórica, a través del estudio de los rasgos de las diferentes sociedades y sus aportaciones culturales a lo largo de la Historia. Para ello, tendrán que trabajar de forma cooperativa y desarrollar habilidades sociales de empatía y respeto hacia otras personas y culturas. 3. Tratamiento de la información y competencia digital; Serán capaces de usar recursos tecnológicos y herramientas informáticas para la búsqueda, selección y análisis de información, que ayuden a la comprensión de los contenidos de la materia, y que puedan favorecen su capacidad de comunicación y expresión, en 1 España. Real Decreto-ley 1631/2006, de 29 de Diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Estado, 5 de Enero de 2007, num. 238, p. 704. 71 una sociedad en la que tales tecnologías están adquiriendo una creciente importancia. También dominarán la búsqueda de páginas web relativas a la materia, aprendiendo a ser críticos y selectivos con la información. 4. Competencia cultural y artística; Los alumnos deberán conocer y apreciar las diferentes manifestaciones artísticas y culturales tanto del pasado como del presente, comprendiendo los materiales, técnicas y recursos expresivos utilizados en diferentes obras y por distintos artistas. Se trata de concienciarles de la importancia de la valoración y conservación del patrimonio cultural y artístico como legado de las sociedades y de la humanidad, y a fin de conseguir un mayor conocimiento del pasado histórico. 5. Competencia para aprender a aprender; El alumno será capaz de dominar los contenidos fundamentales de la materia y comprender estrategias, destrezas y técnicas de estudio y búsqueda de información, para transformarlas en conocimiento propio. Aprenderá a ser crítico consigo mismo y a valorar sus propias habilidades, virtudes y capacidades de estudio y trabajo, proponiéndose mejorar día a día. 6. Autonomía e iniciativa personal; El desarrollo de esta competencia se aborda a través de la responsabilidad de los alumnos para idear, planificar y llevar a cabo proyectos y trabajos tanto de forma individual como colectiva, y de su capacidad para proponerse objetivos y metas y para afrontar los problemas y tomar decisiones con criterio propio. 7. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico; Los alumnos serán conscientes del impacto de las acciones humanas sobre el medio natural, entendiendo el arte como una huella de su paso por la tierra. Serán capaces de localizar en el espacio geográfico y en el tiempo las diferentes manifestaciones culturales y artísticas. 2.2 Objetivos específicos de Ciencias Sociales en segundo de E.S.O. Los objetivos de esta asignatura dispuestos en la programación de Ciencias Sociales del centro y que guardan relación con nuestra Unidad Didáctica son los siguientes: 78 - Cronología. - Estilo artístico al que pertenece (Renacimiento o Barroco). - Temática. - Características formales. - Finalidad o mensaje. 4. Analizar y comparar las principales características de la pintura renacentista y la barroca, sabiendo identificar autores y obras más importantes. 5. Búsqueda de información en fuentes escritas o en Internet. Tendrán que manejar distintas páginas web en las que seleccionar información para la elaboración en grupo de un pequeño proyecto de investigación sobre el Renacimiento y el Barroco en Aragón, más concretamente en la provincia de Zaragoza. - Desarrollar la capacidad de indagación y de manejo de las TIC mediante el uso de herramientas y programas que contribuyen al aprendizaje de la Historia del Arte (“Google Art Project”, la aplicación para móviles “Daily Art”, etc). 6. Utilizar correctamente la terminología de cada uno de los periodos. 3.1.3 Actitudinales 1. Contribuir a la formación del gusto personal, a la capacidad de disfrutar del arte y a desarrollar el sentido crítico, partiendo de las obras de arte renacentistas y barrocas. 2. Aprender a respetar y valorar el patrimonio histórico-artístico como legado de las sociedades pasadas y huella indeleble de su paso por la historia. - Despertar la curiosidad por conocer la Historia del arte y las obras de nuestro territorio. 3. Desarrollar técnicas colaborativas y participativas mediante el trabajo en grupo. 4. Empatía por las creencias culturales y formas de vida de otras épocas. 5. Actitud crítica hacia la continuidad de ciertos moldes estéticos en el arte y la sociedad actual. Entender la cultura clásica como fundamento de nuestra civilización occidental para poder comprender 79 el movimiento artístico del Renacimiento, y éste último asociado a la idea del Estado Moderno y el nacimiento de Europa. 6. Percepción del Renacimiento y del Barroco como modelos culturales que fueron evolucionando en un momento determinado de la historia, y no como una corriente aislada que surge de la nada y desaparece. 7. El estudio del arte renacentista y, sobre todo, de la corriente cultural del Humanismo, que consideraba al hombre como el centro del Universo podría sernos útil a la hora de hablar del papel de las mujeres en esta sociedad, carentes de derechos civiles y subordinadas a la autoridad del hombre. 4. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y METODOLÓGICAS El objetivo primordial de cualquier metodología de diseño instruccional es el de conseguir que los alumnos aprendan. La pregunta que nos tenemos que hacer sería pues la siguiente: ¿qué hay que hacer para que aprendan? La motivación, la autonomía y la implicación del estudiante en su propio proceso de aprendizaje son objetivos deseables si al final queremos obtener un aprendizaje profundo y significativo, y el método que sigamos o las actividades que propongamos para conseguir ese grado de aprendizaje, pueden favorecer o entorpecer dicho proceso. Siguiendo las teorías de Trigwell (1999), sólo a través de una educación centrada en el alumno lograremos llegar a un planteamiento profundo del aprendizaje, y ésta será una de las premisas principales que guíen nuestra metodología. Queremos que los alumnos se apropien de ese aprendizaje, lo hagan suyo, lo que nos remite inevitablemente a los planeamientos constructivistas de Piaget, Vygotsky y Ausubel. El alumno como protagonista de su propio proceso de aprendizaje, de un aprendizaje que se obtiene por descubrimiento, un descubrimiento guiado y facilitado por el docente a través de actividades, ejercicios, debates… El constructivismo interpreta que el aprendizaje se forma a través de nuestros propios conocimientos y experiencias “El alumno posee conocimientos que le pertenecen, en base a los cuales habrá de construir nuevos saberes. Es decir, a partir de los conocimientos previos de los educandos, el docente guiará a los alumnos para que logren construir conocimientos nuevos y 80 significativos, siendo ellos los actores principales de su propio aprendizaje” 2 . De este modo, creemos fundamental valorar el nivel de desarrollo del alumno, adecuando las estrategias de aprendizaje a sus capacidades cognitivas y conocimientos previos. Con estos objetivos básicos, intentaremos enfocar esta Unidad didáctica desde distintos planteamientos metodológicos que pueden ir variando y adaptándose en función de la respuesta de la clase, intentando en todo momento captar el interés y la atención de los alumnos y, sobre todo, hacerles reflexionar e involucrarlos en la materia. Alternaremos sesiones expositivas con debates, análisis de fuentes históricas e iconográficas, comentarios de obras de arte, etc. Nuestra intención no es la de “colocar la información en la memoria de los estudiantes”, por ello, desechamos la sesión expositiva entendida en un sentido más estricto y tradicional, pero creemos que puede sernos muy útil a la hora de construir un andamiaje básico de conceptos y formas de trabajar, que le sirva al alumno como punto de partida y le permita, más adelante, lograr esa autonomía de la que hemos hablado. Nos apoyaremos en la sesión expositiva siempre que vaya acompañada de cuestiones, ejercicios, debates que obliguen al alumno a permanecer activo, a interactuar y a participar en el discurso educativo. Además, la enorme cantidad de contenidos y conceptos del currículo oficial hace imprescindible que recurramos a este tipo de metodología, aunque sólo sea, como ya he dicho, para trazar una base conceptual sobre la que luego podamos reflexionar. Siguiendo la idea de Schank, con este tipo de metodología pretendemos crear interrogantes, retos, dilemas que conecten con los alumnos, que les interesen y consigan una mayor implicación en el proceso de enseñanza aprendizaje, potenciando el pensamiento autónomo. Buscamos a su vez un aprendizaje que sea útil, que les conecte no sólo con el pasado sino también con el presente. También es importante que sepan conectar los conceptos más particulares con los contenidos de carácter más abstracto y generales de la materia, obligándoles a ver la totalidad de ese denso bosque compuesto por cientos de árboles del que nos habla Loewen. Así, durante las sesiones expositivas les plantearemos preguntas que les hagan reflexionar y conecten con la actualidad como: “¿Crees que actualmente la planificación urbanística de las ciudades se hace con la misma finalidad que se hacía en la época del Barroco?” 2 Gayán y Vázquez, 2012 81 También sería interesante, como propone Ausubel, partir de un modelo organizador, que sería una frase, un texto, un vídeo, una imagen, que signifique una primera toma de contacto con el tema a tratar y que luego retomemos al final en forma de feedback, para comprobar donde se sitúa el conocimiento de nuestros alumnos respecto al punto de partida. Acompañaremos nuestra exposición con imágenes, videos, presentaciones PowerPoint, textos, etc para hacer la clase más amena e interactiva. El trabajo en pequeños grupos o parejas también será importante a la hora de abordar los contenidos de nuestra unidad, pues potencia la lluvia de ideas 3 y el debate para que los estudiantes aprendan de sus iguales y se apoyen en ellos a la hora de progresar. El uso de las Nuevas tecnologías de la información será fundamental para el desarrollo de esta unidad didáctica, desde la Pizarra digital en las aulas a recursos interactivos y de búsqueda de información en internet, que posteriormente podrán que usar los alumnos de forma individual en casa. El libro de texto quedará relegado a un segundo plano, como elemento de apoyo en momentos muy específicos. Por último, en cuanto a la temporalización, el diseño de esta unidad didáctica se ha calculado para nueve sesiones incluyendo el examen, las cuales exponemos a continuación. 5. DEARROLLO DE LA UNIDAD DIDACTICA. ACTIVIDADES Y TAREAS PROPUESTAS SESIÓN 1; Evaluación inicial e introducción al tema del Arte en la Edad Moderna. En esta primera fase nos dedicaremos a indagar sobre los conocimientos previos que poseen los estudiantes sobre la Historia del Arte en general y más concretamente el Arte de la Edad Moderna, sus intereses hacia el tema. Presentación del profesor, de los contenidos que se van a abordar en la Unidad y la forma en la que se van a impartir. Como toma de contacto con el tema, se lanza una cuestión de reflexión que los alumnos pueden ir contestando de forma oral, creando una especie de debate en clase: ¿Qué es el Arte? Para acompañar esta pregunta se incluyen las siguientes actividades que incluyo a 3 Referencia al modelo de Barrows (1992) 82 continuación, una noticia del año 2010 y una imagen, sobre las que formularemos una serie de preguntas. 1º) El artista placentino Ismael Alabado de 34 años que ha utilizado unos mil grillos, algunos de ellos vivos, en este proyecto bautizado con el nombre de 'Zorba'. Muchos de estos insectos están pegados sobre lienzos pintados, otros en cajas blancas sobre el suelo. Muchos asistentes a la exposición se han sentido impresionados por el movimiento y el sonido producido por los grillos. El Periódico Hoy.es recoge las declaraciones de Sara Polo, gerente de Habana Espacio Libre, que afirma no poder clausurar la exposición pese a las críticas recibidas. «No podemos censurarla. Iríamos en contra de nuestro propio nombre». El artista aclara sus intenciones «lo que busco es que el espectador entienda que igual que los grillos están pegados, él está pegado a unas reglas sociales, al mundo, sin ser consciente de todo lo que se está terminando cada instante». Las críticas han sido recogidas por la Sociedad Zoológica de Extremadura que ha calificado la instalación de "una auténtica vergüenza" y solicitan a la Concejalía de Medio Ambiente la retirada de la exposición. El del autor de la instalación, el placentino Ismael Alabado, es licenciado en Bellas Artes por la Universidad de Salamanca y diplomado por la academia de Bellas Artes de Milán. - ¿Es o no es Arte? - Según tu opinión, ¿cuáles son los requisitos que debe de tener una obra para ser considerada Arte? ¿ésta los cumple? 2ª) Dos recipientes para bebidas; ¿Cuál es Arte? o ¿cuál está en los museos? 83 Con esta actividad, que hace alusión al OBJETIVO Nº 1, queremos despertarles interés por la materia y captar su atención desde el primer momento. La segunda parte de la clase estará destinada a introducir a los alumnos en el contexto histórico del Renacimiento y del Barroco a través de una sesión expositiva acompañada de un PowerPoint titulado “Renacimiento VS Barroco”, en el que adelantaremos algunas de las principales obras de ambos periodos para que con un simple golpe de vista vayan poco a poco diferenciando las que pertenecen a uno u otro estilo artístico. Ubicaremos el periodo de la Edad Moderna entre los siglos XV y XVIII, de la Conquista de América en 1492 4 a la Revolución Francesa en 1789. Trazada esta línea temporal, ya podemos insertar en ella los periodos artísticos del Renacimiento y el Barroco. Para finalizar la clase leeremos tres citas sobre las que los alumnos podrán reflexionar durante el transcurso de la Unidad Didáctica: “Arte es todo lo que el hombre llama arte”. Dino de Formaggio “Realmente el Arte no existe, sólo hay artistas…”. Gombrich “Lo único evidente es que nada en el Arte es evidente”. Adorno SESIÓN 2; El Renacimiento y el Barroco como movimientos artísticos de la Edad Moderna. Contexto histórico. En esta sesión continuaremos adentrándonos en el contexto histórico del Renacimiento y del Barroco. La clase pretende ser fundamentalmente expositiva, acompañada del PowerPoint de la sesión anterior, aunque interpele a los alumnos para que a partir de las imágenes sean capaces de extraer por sí mismos las características que definen cada uno de los contextos y que iremos apuntando en la pizarra a modo de cuadro comparativo 5 (OBJETIVO Nº 7). Prestaremos una especial atención al Humanismo como nueva corriente de pensamiento del Renacimiento y la Edad Moderna, en contraposición al Teocentrismo medieval (OBJETIVO Nº 8). Esto nos permitirá hablar de la importancia del hombre como centro del Universo en la sociedad de la Edad Moderna, y permitirá a los alumnos reflexionar sobre el papel de la mujer en las mima. Proyectaremos dos imágenes de 4 Según otros autores la Edad Moderna comenzaría con la caída de Constantinopla, algunos años antes, en el 1453. 5 Anexo nº 1. 84 pinturas del Renacimiento hechas por dos mujeres: Artemisia Gentilleschi y Judit Leyster 6 . En la parte final de la clase comenzaremos a introducir elementos de la Arquitectura del Renacimiento y del Barroco. Como toma de contacto, hablaremos de la arquitectura como una de las ramas de Arte, dentro de la cual podemos distinguir diferentes edificios según su función: Edificios religiosos como Iglesias, catedrales, basílicas; Civiles como los Palacios y las villas; o aquellos que forman parte de un conjunto urbanístico como plazas, fuentes y avenidas. SESIÓN Nº 3; Comparativa entre la arquitectura renacentista y la barroca. Recordaremos las principales características del contexto histórico del Renacimiento y del Barroco para comenzar hablar de las obras arquitectónicas más representativas de cada uno de los dos periodos, estableciendo, a modo de comparativa, un cuadro con las características más importantes que las definen 7 . Todas nuestras sesiones se acompañarán de una presentación PowerPoint con imágenes. Para hablar de la arquitectura renacentista nos remontaremos a las obras de la Antigüedad Clásica, cuyo espíritu vuelven a retomar los modelos renacentistas a través de esa nueva corriente cultural y de pensamiento como es el Humanismo. Se analizarán varias imágenes que reflejan a la perfección la similitud de ambos estilos artísticos 8 . Estudiaremos a Brunelleschi como primer artista del Renacimiento y su gran obra maestra, la Cúpula de Santa María dei Fiori en Florencia, como la primera obra arquitectónica del Renacimiento. Para que la clase sea más dinámica y entretenida proyectaremos un vídeo del National Geographic sobre la construcción de esta gran obra: https://www.youtube.com/watch?v=_IOPlGPQPuM. Conoceremos a otros artistas de la época como Leon Battista Alberti o Andrea Palladio. También veremos dos fragmentos de un videojuego muy popular entre los niños de estas edades, se trata del Assassin´s Creed II, un videojuego de acciónaventura 6 Anexo nº 2. 7 Anexo n º 3. 8 Anexo nº 4. 85 de ficción histórica ambientado en la época del Renacimiento italiano, en las ciudades de Florencia y Venecia entre otras, y que nos permitirá ir recorriendo con los alumnos las calles y las principales obras arquitectónicas de estas dos ciudades, recreadas con bastante rigor y precisión histórica y artística: https://www.youtube.com/watch?v=6EQcfB00fbY, https://www.youtube.com/watch?v=V0lhn9wustg. Con esta actividad conectamos nuestra materia de forma directa con sus intereses y aficiones fuera del ámbito académico. Para ver la arquitectura del Barroco haremos una visita virtual por el interior de Vaticano e iremos identificando las distintas características que definen la arquitectura de este periodo: http://www.vatican.va/various/basiliche/san_pietro/vr_tour/index-it.html. Con Bernini y Borromini hablaremos de la importancia del urbanismo en esta época y su gran desarrollo en la ciudad de Roma. Los alumnos aprenderán a manejar recursos informáticos como Google Earth o Street view de Google Maps, desarrollando así la competencia digital, con los que veremos edificios barrocos como el de San Carlo delle quattro Fontane, en Roma, o los jardines del palacio de Versalles en Francia: https://www.google.es/maps/@41.90204,12.490618,3a,75y,140.8h,92.88t/data=!3m 4!1e1!3m2!1sqjt750EavnwVAPmEwlJfJA!2e0?hl=es, https://www.google.es/maps/@48.8028356,2.1000353,1593a,35y,90h,39.08t/data=! 3m1!1e3?hl=es. Para finalizar la clase lanzaremos dos preguntas sobre lo visto en esta sesión, creando una especie de debate: 1); ¿Por qué las iglesias Renacentistas eran más pequeñas que las góticas o que las barrocas? 2); ¿Por qué fue tan importante el desarrollo del urbanismo en el Barroco? ¿Tiene en la actualidad la misma finalidad que entonces? Por un lado, con la primera pregunta volvemos al tema del Humanismo y la idea de hacer edificios más acordes a las medidas y las proporciones humanas, al mundo terrenal, a diferencia de aquellas góticas y renacentistas, que su altura y grandiosidad querían acercarse al mundo celestial, al mundo de Dios, del teocentrismo, cuyo gran poder las levanta. Por otro, la segunda pregunta sirve para 86 reflexionar sobre los poderes que se encuentran detrás de las grandes construcciones o de la planificación urbana, tanto en la época del Barroco, en la que el urbanismo tenía no sólo una función organizadora sino también monumental, que ensalzaba el poder de la Iglesia y sobre todo, del monarca, como en la actualidad, en la que la planificación urbanística tiene detrás a los grandes poderes capitalistas. Centros comerciales como el Corte inglés de Paseo Sagasta o campos de fútbol como el de la Romareda, sustituyen en la actualidad esas grandes fuentes como la Fontana de Trevi o Plazas como la Navona en el Barroco. SESIÓN Nº 4; Comparativa entre la escultura renacentista y barroca. Al igual que en el resto de clases, se comenzará con una sesión expositiva que vaya combinándose con una presentación PowerPoint con imágenes, y que permita la intervención y participación constante de los alumnos. Comenzaremos comentando las distintas tipologías escultóricas (exenta o de bulto redondo y relieve) para pasar a continuación a identificar las características principales de la escultura del Renacimiento y del Barroco (OBJETIVO Nº 9). Para ello, partiremos de la comparación de dos imágenes, dos obras de arte pertenecientes a cada uno de los periodos artísticos, a partir de las cuales los alumnos pueden ir trazando un cuadro de diferencias. La primera comparación se realizará a partir de las esculturas de El David de Miguel Ángel y el de Bernini; y la segunda a partir de las Piedades también de Miguel Ángel y la del español Gregorio Fernández. 1); Estas dos escultoras nos servirán para hablar de Miguel Ángel y Bernini como prototipo de artistas del Renacimiento y del Barroco respectivamente. Recordaremos 87 algunas de sus obras arquitectónicas, como la Plaza de san Pedro, y adelantaremos otras pictóricas como los frescos de la Capilla Sixtina, para que los alumnos comprendan que un buen artista era capaz de dominar todas las ramas del arte y crear obras maestras como esas. 2); La escultura de Gregorio Fernández nos servirá para introducir el tema de la imaginería española como máxima expresión de las características propias del Barroco, pues es donde estos rasgos adquieren su carácter más dramático y teatral. La última parte de la clase la dedicaremos a comentar una obra escultórica mediante unas preguntas guía muy básicas: - ¿Quién es el autor? - ¿A qué estilo artístico pertenece? - ¿Qué representa? (temática) - ¿Qué características del estilo (Renacentista o Barroco) reconoces en la obra? Los alumnos tendrán que elegir una obra escultórica tanto del Renacimiento como del Barroco, y comentarla en casa de forma individual, utilizando las fuentes que quieran, de modo que incentivamos su autonomía personal, siguiendo las pautas que se han establecido en clase (OBJETIVOS 4 Y 5). SESIÓN Nº 5; Comparativa entre la pintura renacentista y barroca. Comenzaremos con un esquema de los pintores más representativos del renacimiento y del Barroco: Miguel Ángel, Leonardo, Rafael y Botticelli frente a Caravaggio, Rembrandt y Velázquez. Para profundizar en el tema leeremos y 94 Ejemplo nº 2: Todas son de Miguel Ángel y del Renacimiento salvo el “Apolo y Dafne” de Bernini. Ejemplo nº 3: Todas son retratos salvo la “Primavera” de Botticelli, que es de tema mitológico. Retomaremos a modo de debate colectivo las citas que lanzamos en la primera sesión, para poder comprobar tras haber visto toda la Unidad y el temario, cuál es su concepción final sobre el arte: “Arte es todo lo que el hombre llama arte”. Dino de Formaggio “Realmente el Arte no existe, sólo hay artistas…”. Gombrich “Lo único evidente es que nada en el Arte es evidente”. Adorno En los últimos cinco minutos de la clase pondremos en práctica el método de evaluación por medio de “one minute papers”, en el que los alumnos de forma anónima tendrán que responder a estas dos preguntas: 95 1. ¿Qué ha sido para ti lo más importante que has aprendido en esta clase? 2. ¿Qué es lo que te ha quedado más confuso? Añadiremos una tercera pregunta para que evaluaran no sólo los contenidos de la unidad sino también la actividad docente del profesor. 3. ¿Cuál es la valoración general de la labor de tu profesora? ¿qué consejos le darías para mejorar? SESIÓN Nº 8; Recorrido por el patrimonio histórico-artístico de nuestra ciudad (Zaragoza) La última sesión antes del examen la dedicaremos a realizar un recorrido por los principales monumentos Renacentistas y Barrocos de la ciudad de Zaragoza, de modo que nuestros alumnos aprendan a valorar y respetar nuestro patrimonio históricoartístico más próximo. Queremos que comprendan la expansión de ambos estilos fuera de las fronteras italianas, viendo cómo sus rasgos se copian y también adoptan modalidades propias en otras zonas de la geografía europea, como pueden ser España y Aragón (OBJETIVO Nº 10). El recorrido se realizará dentro del periodo lectivo de mañanas, de 8.30 a 14.20 y comenzará en la Plaza España. Para llegar hasta allí cogeremos en Tranvía. Los alumnos tendrán que estar atentos a las explicaciones que vaya proporcionando el profesor en cada parada, para luego, por equipos de 4-5 personas, poder completar una gymkana en la que tendrán que ir contestando a diferentes preguntas con la ayuda de un dossier. Aunque centraremos nuestra atención en los periodos artísticos del Renacimiento y del Barroco, las preguntas no se limitarán a estos dos estilos, sino que también harán alusión a otros aspectos que estén en relación con la Historia del Arte de nuestra ciudad, sin importar que no se encuadren dentro de los dos primeros periodos. Realizaremos varias paradas en nuestro itinerario. La primera de ellas en la Plaza de San Felipe, donde encontraremos la Iglesia Barroca que da nombre a la plaza y el palacio renacentista de los Condes de Argillo, que alberga en la actualidad el Museo Pablo Gargallo. La segunda parada la realizaremos en la Plaza del Justicia, siendo la Iglesia de Santa Isabel o San Cayetano un referente obligado a la hora de hablar del barroco en la ciudad de Zaragoza. Llegamos a la Plaza del Pilar para fijar nuestra atención en la Lonja de Mercaderes, de estilo renacentista, y en la Basílica del Pilar, la 96 joya del Barroco por excelencia. La última parada de nuestro recorrido la ocupa el palacete renacentista de la Real Maestranza de Caballería, en la Calle Dormer junto a la SEO. A continuación se incluye el enlace y el mapa del recorrido con las paradas descritas anteriormente, así como el Dossier para la gymkana 12 : https://mapsengine.google.com/map/edit?authuser=0&authuser=0&hl=es&hl=es&mid= zCai50-OxZ60.k2Da1KcoHHaQ. 6. CRITERIOS DE EVALUACIÓN Es importante que aquello que evaluamos sea consistente con aquello que realmente queremos que nuestros alumnos prendan, es decir, con nuestros objetivos. La evaluación no puede limitarse a una calificación final, debemos aprovechar su potencial formativo para ayudar a aprender y a evitar el fracaso corrigiendo los errores a tiempo, y encaminando al alumno hacia una mayor metacognición sobre su propio proceso de aprendizaje. Así pues, la evaluación formativa, que supone una constante entrega a los estudiantes de feedback sobre cualquier actividad desarrollada durante la UD, se combinará con la sumativa, que exija a los estudiantes un grado de trabajo continuado para poder alcanzar los objetivos establecidos. Se valorará la adquisición y desarrollo de las capacidades cognitivas y de comprensión del tema. Los criterios a seguir son los siguientes: 12 Anexo nº 7. 97 1. Conoce y emplea los conceptos clave de la Unidad Didáctica. 2. Es capaz de relacionar las obras con el contexto histórico de cada uno de los periodos. 3. Se expresa correctamente de forma escrita y oral, sabiendo argumentar sus ideas. Respeta los criterios de ortografía. 4. Es capaz de trabajar individualmente y en equipo respetando las opiniones de los demás. 5. Sabe identificar y analizar obras de arte, ya sean arquitectónicas, escultóricas o pictóricas, y definir sus características principales. 6. Demuestra el manejo de búsqueda de información en diversas fuentes (no sólo iconográficas) y su capacidad de extracción y síntesis. 7. Es capaz de realizar un análisis comparativo entre ambos periodos artísticos (Renacimiento y Barroco), viendo sus diferencias y similitudes. 8. Es capaz de reconocer una serie de obras maestras y discernir a qué estilo artístico pertenecen (Renacimiento o Barroco) y conoce algunos de los autores más importantes de cada periodo. 9. Entrega puntual de los trabajos propuestos y realización de los deberes y las actividades a diario. 6.1 Instrumentos de evaluación. 1. Desarrollo de una prueba inicial para comprobar el nivel de los alumnos. 2. Trabajo diario en clase, participación en las actividades y comportamiento y actitud positiva. > 20% nota final 3. Realización de las fichas artísticas propuestas en casa como trabajo de indagación y búsqueda en casa. > 20% nota final 4. Dossier grupal sobre el itinerario histórico-artístico por Zaragoza. > 10% nota final 5. Prueba escrita. > 50% nota final 98 7. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Como docentes, debemos tener en cuenta que no todos los alumnos tiene porqué tener las mismas capacidades dentro de un mismo grupo, pudiendo existir alguno o algunos que presenten problemas o retrasos curriculares y necesiten especial atención, e incluso, en los casos más extremos, adaptaciones curriculares especiales. Es imprescindible que todos lleguen a alcanzar los objetivos principales de la unidad didáctica. Si bien se pueden adaptar los contenidos mínimos exigibles según cada caso, una buena opción sería el uso de estrategias de refuerzo positivo, ya no sólo para alumnos con mayores dificultades sino también para el resto. Otra buena estrategia sería la del trabajo cooperativo y la tutoría entre iguales, que es uno de los objetivos que intentamos conseguir con esta unidad, y que puede ayudarles a sentirse más integrados y a comprender gracias a la explicación de sus compañeros ciertos aspectos de la materia. También deberemos tener material de refuerzo y ampliación por si fuera necesario. En caso de que fuese necesario se harían cambios en la distribución de las mesas. Todo ello siempre bajo la supervisión y el seguimiento detallado por parte del profesor, a fin de detectar posibles dificultades que puedan darse en el aula. 8. ESPACIOS Y RECURSOS Para el desarrollo de la unidad didáctica utilizaremos en todas las sesiones el espacio del aula, en la que trabajaremos con textos, libros, PowerPoint…según la ocasión. Para la sesión Nº 7 nos desplazaremos al aula de informática del Instituto, para que los alumnos puedan disponer de un ordenador cada dos tres personas. Como ya he dicho anteriormente, todas las sesiones expositivas se acompañarán con algún recurso multimedia, ya sea un video, una canción, o la mayoría de las veces un PowerPoint con cuadros comparativos e imágenes de las obras que se van a ir viendo durante la Unidad. Contamos con un cañón proyector, la Pizarra Digital, así como disponibilidad de acceso a internet rápido. 99 9. ANEXOS Nº 1; 100 Nº 2; Judith decapitando a Holofernes. Artemisia Gentileschi. Niño y niña con anguila y gato. Judith Leyster 101 Nº 3; Nº 4; 102 Nº 5; Nº 6; 103 Documento Nº 3; Proyecto de Investigación y evaluación docente. Estudio de caso. ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................ 111 2. MARCO TEÓRICO – ESTADO DE LA CUESTIÓN ....................................... 112 3. PLANIFICACIÓN Y METODOLOGÍA ............................................................. 117 3.1. Cuestionario inicial ................................................................................. 117 3.2. Test ATI .................................................................................................. 118 3.3. Entrevista en profundidad semiestructurada ........................................... 120 3.4. Observación ............................................................................................. 121 4. RESULTADOS .................................................................................................... 122 4.1. Cuestionario inicial .................................................................................. 124 4.2. Test ATI ................................................................................................... 125 4.3. Entrevista semiestructurada ..................................................................... 126 4.4 La Observación ......................................................................................... 129 5. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS ............................................................... 132 6. CONCLUSIONES ................................................................................................ 140 7. BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................. 141 8. ANEXOS .............................................................................................................. 143 111 1. INTRODUCCIÓN Este proyecto se enmarca dentro de la asignatura de “Evaluación e innovación docente e investigación educativa en Geografía e Historia”, asociada a las prácticas realizadas en el centro educativo correspondiente mediante el denominado Prácticum III. Básicamente, se aprovechaba la estancia en el centro para, aparte de llevar a cabo las clases con los grupos asignados, desarrollar este proyecto de investigación que se expone en las páginas siguientes. El objetivo será un estudio de caso que retrate las concepciones epistemológicas del docente sobre las Ciencias Sociales y en qué modo esa concepciones se trasladan a su proyector curricular, formativo y metodológico, respecto a sus planteamientos sobre la enseñanza. Nuestra fuente primaria de información será nuestro tutor de prácticas, Antonio Molpeceres, profesor de Historia y Geografía en el Instituto de Enseñanza Secundario Virgen del Pilar. Así, a través de una metodología de investigación cualitativa basada en entrevistas, cuestionarios y, por supuesto, nuestra propia observación, el estudio intentará clarificar aspectos como qué se aprende y qué objetivos e persiguen, cómo concibe el profesor la materia, qué es lo que considera valioso y cuál es su postura respecto a la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, etc. en definitiva, se trata de contrastar las creencias implícitas y los criterios o propósitos del profesor con las dinámicas que acaecen en el aula, es decir, establecer un balance entre lo que se pretende hacer, lo que se dice que se hace y lo que en realidad se hace. Para ello, partiremos de un marco-teórico general que bebe de las distintas teorías sobre las concepciones del proceso de enseñanza-aprendizaje que se han visto en clase, y a partir de las cuales se establecerán las grandes cuestiones que guiarán nuestra investigación y los distintos instrumentos que van a conformar nuestra metodología. Es esta metodología la que nos va a proporcionar la información necesaria para interpretar nuestros resultados. Esta actividad está ligada a la evaluación de la práctica de enseñanza-aprendizaje así como la innovación y a la mejora, aplicada a un contexto específico que es el de nuestro tutor y centro de prácticas. El objetivo de esta investigación-acción es el de 112 reflexionar sobre la práctica docente, intentando identificar y resolver aquellos problemas relativos a la práctica de la enseñanza. Aunque tanto el proceso de recopilación, como el análisis de información y el estudio sobre los resultados ha sido realizado de forma individual, hemos colaborado con Cristian Concha Alonso, Manuel Beamonde Soldevilla, Javier Bonis Aínsa y César Viscasillas Lalaguna, en la elaboración del marco teórico, propuesta de estudio y metodología. 2. MARCO TEÓRICO – ESTADO DE LA CUESTIÓN Los principios y las concepciones epistemológicas que los docentes tienen sobre su materia son las que luego determinan sus planteamientos curriculares o formativos y las que se plasman en su práctica docente que, esconde siempre una teoría explícita o implícita. Los planteamientos de enseñanza-aprendizaje que un profesor adopta surgen de este modo de la conjunción entre esos principios epistemológicos y las ideas sobre otras variables de índole educativa tales como las creencias sobre las capacidades y actitudes de los estudiantes, el modo en el que se produce el aprendizaje humano, el papel de la materia en el conjunto del currículo oficial, etc. Son muchos los autores que han teorizado sobre los planteamientos curriculares y de enseñanza-aprendizaje de los docentes, sobre sus concepciones y planteamientos, siendo fundamental conocerlos y analizarlos antes de entrar a describir y encuadrar la labor de nuestro tutor en el centro de prácticas. Sólo conociendo los diversos marcos teóricos y las grandes “tradiciones” sobre investigación educativa existentes hasta la actualidad, podremos abordar con éxito este trabajo. El estudio de estas teorías y creencias, explícitas e implícitas, sería el primer paso para explicar y vencer la dificultad tradicional para el cambio y la innovación en el terreno educativo. Uno de los primeros en reflexionar sobre estos temas fue John Biggs (BIGGS, J. y TANG, C. 1999), que nos habla de la existencia de tres niveles o planteamientos de enseñanza. El primero de ellos sitúa el foco de la enseñanza en lo que “el estudiante es”, siendo uno de los más extendidos. Con una clara orientación conductista, el profesor debe limitarse a conocer bien la materia y transmitirla con claridad, cubriendo una lista de temas y conceptos que limitan la labor del estudiante a un mero esfuerzo 113 memorístico. El segundo nivel se centra en “lo que el profesor hace”, es decir, la responsabilidad recae ahora sobre el docente, que es quien determina el aprendizaje. Sigue siendo una cisión centrada en la transmisión de conocimientos, pero va más allá de una simple memorización, persiguiendo la comprensión de las ideas fundamentales. Para el propio Biggs, este sería considerado como un modelo deficiente, ya que el aprendizaje es visto como un producto de lo que el profesor está haciendo, independientemente del tipo de estuante con el que tiene que tratar y de sus conocimientos previos. El tercer nivel sería el más completo e ideal para la puesta en práctica en el aula, y tiene que ver con “lo que el estudiante hace”. Se trataría de un modelo de enseñanza constructivista centrado en el estudiante, recayendo la responsabilidad del aprendizaje tanto en este último como en el profesor. Es la propia actividad del alumno la que generará un aprendizaje significativo, limitándose la tarea del profesor al diseño de retos y buenas actividades que generen situaciones de aprendizaje. En este tercer nivel los profesores deben tener una visión clara sobre los resultados de aprendizaje que esperar y ajustarlos a las actividades planteadas. Esta primera categorización sobre los niveles de enseñanza se vio implementada por los estudios de Michael Prosser y Keith Trigwell (PROSSER, M. y TRIGWELL, K. 1999), que distinguieron la existencia de cinco planteamientos diferentes, que se estructuran en base a los ejes o dimensiones: “la intención” y “la estrategia”, es decir, los propósitos curriculares que se plantea un profesor y las opciones instruccionales por las que se decanta. La combinación de estas dos variables da lugar, según este modelo, a esos cinco planteamientos diferentes y progresivamente evolucionados que se detallan a continuación, y que hemos elegido a la hora de abordar nuestro trabajo. El Planteamiento A es una estrategia centrada únicamente en el profesor, cuya función primordial es la de transmitir la información a sus alumnos, dentro de lo que consideraríamos una sesión tradicional expositiva englobada dentro del conductismo. El Planteamiento B sigue estando centrado en el profesor pero ya no se busca la mera transmisión de conocimientos sino que, además, se pretende que los alumnos adquieran y relacionen los conceptos de la materia. Con el Planteamiento C se busca un modelo de enseñanza en el que exista una interacción entre el profesor y los estudiantes, con la intención de que estos últimos adquieran los conceptos de la disciplina y se conviertan, 114 a diferencia de los planteamientos A y B, en agentes activos de su propio aprendizaje. Siguiendo esta línea, el Planteamiento D persigue el propósito de que los estudiantes desarrollen sus concepciones, siendo los protagonistas del proceso de aprendizaje, en el que el profesor ejerce de simple “facilitador” ante un alumno “desarrollador”. Finalmente, el Planteamiento E supondría un enfoque centrado en el estudiante, pero ahora se pretende no solo que desarrolle sus propias concepciones sino también que las cambie. Nos encontraríamos claramente ante el paradigma del aprendizaje. Parafraseando a los autores del modelo, cada uno de los planteamientos se organizaría según dos grupos claramente diferenciados, y mientras que en el primero (Planteamientos A-C) el foco se pondría directamente sobre el profesor, en el segundo (Planteamientos D-E) el foco se sitúa en los estudiantes. Pasaríamos de la mera “transmisión” del conocimiento a la construcción del mismo por parte de los alumnos, del aprendizaje superficial al aprendizaje profundo (PROSSER, M. y TRIGWELL, K. 1997). El instrumento de exploración de estos autores y el que nosotros vamos a emplear en nuestra investigación, es el cuestionario ATI (Approaches to Teaching Inventory), que cuenta con dieciséis ítems, divididos en las dos subescalas anteriores. Se consideraría mejor docente a aquel que busca un mayor desarrollo cognitivo de sus estudiantes y por tanto se acerca más al último planteamiento del modelo, el planteamiento E. Sin embargo, el modelo de Daniel Pratt (PRATT, D. 2002) propone la existencia de cinco perspectivas de enseñanza que no son mejores, ni peores en sí mismas, sino que poseen su propio potencial para generar lo que se considera “buena enseñanza”, sin despreciar o infravalorar ninguno de los planteamientos. Para Pratt, las perspectivas no son sino orientaciones filosóficas, un conjunto de creencias e intenciones que justifican y dan sentido a las actuaciones de los docentes. Dentro de cada una de estas cinco perspectivas, distingue tres dimensiones (a diferencia de las dos dimensiones de Prosser y Trigwell), que definen las creencias (qué pienso), las intenciones (qué pretendo) y las acciones (qué hago) del docente. La perspectiva del profesor vendría determinada por la mayor o menor afinidad de sus creencias, su plataforma, con cada una de las cinco perspectivas que definiremos a continuación. En base e estas cinco dimensiones se ha desarrollado el cuestionario TPI (Teaching Perspectives Inventory). 115 En primer lugar, Transmisión (Transmission), que al igual que sucedía en el Planteamiento A de Prosser y Trigwell y en el primer nivel de Biggs, está centrada en el profesor y su mejor o peor dominio de los conocimientos. Lo valioso son los contenidos y su transmisión. La segunda perspectiva hace alusión al aprendiz profesional (Apprenticeship). El profesor valioso es el que tiene experiencia profesional en la materia y es capaz de transmitirlos a los alumnos, pues lo valioso es aprender los usos prácticos de los profesionales. Es una visión muy pragmática que pretende preparar al alumno para el trabajo. En tercer lugar, la perspectiva de Desarrollo o transformación conceptual (Developmental), que se relaciona con el tercer nivel de Biggs y con el D y E de Prosser y Trigwell. Se busca un cambio cognitivo en las estructuras mentales de los alumnos partiendo de sus ideas y conocimientos previos sobre la materia. La cuarta perspectiva se conoce como Fortalecimiento (Nurturing), y se caracteriza por el apoyo incondicional del profesor al alumno, priorizando el desarrollo de su autoestima, autoeficiencia y sensación de logro por encima de conceptos o conocimientos concretos. La última perspectiva se corresponde con la enseñanza como vehículo para la reforma social (Social Reform), que como su propio nombre indica, pone el foco en el estudiante para producir en él un pensamiento crítico con el que sea capaz de cuestionar sus propios valores y los valores presentes en las prácticas sociales. El cambio social por encima del cambio individual es el objetivo de una educación comprometida con los temas sociales y los cambios estructurales en la sociedad. Estos tres modelos anteriores ya nos darían una idea aproximada sobre las variables que entran en juego dentro de las concepciones y planteamientos de los docentes, pero para poder completarlos más detalladamente y entender sus divergencias, tenemos que acudir al modelo de las teorías implícitas de Juan Ignacio Pozo (POZO, J.I. 2006), entendiendo por teorías implícitas aquellas que adquirimos de forma inconsciente y que explicarían en buena medida las diferencias entre lo que creemos (creencias explícitas) y cómo actuamos. Sus tres teorías respecto a la concepción del aprendizaje son los siguientes: la teoría Directa, de corte conductista y que valora únicamente los resultados obtenidos, definiendo un aprendizaje sumativo y cuantitativo; la teoría Interpretativa, que conecta de modo lineal lo resultados, los procesos y las condiciones del aprendizaje. El alumno es el aprendiz y su actividad el eje del aprendizaje. Y por último, la tercera y más completa, la teoría Constructivista, que supone un cambio radical respecto al aprendizaje del alumno y asume que lo esencial no 116 son los resultados esperados sino la adquisición por parte del alumno de un conocimiento propio y una capacidad de análisis y pensamiento crítico. El objetivo es la transformación de las estructuras mentales. Debemos ser conscientes de que sobre las concepciones y planteamientos del profesor influye sobremanera el contexto en el que tiene que desarrollar su labor docente (nivel, curso, asignatura, etc.), algo muy a tener en cuenta en nuestro estudio. Como hipótesis de partida hemos querido reflexionar sobre los planteamientos de enseñanza del docente en la asignatura de Ciencias Sociales de 1º de ESO. Para ello seguiremos los cinco planteamientos propuestos por PROSSER, M. y TRIGWELL, K (1999). A partir de esta cuestión principal hemos desarrollado una serie de cuestionesfoco en torno a las cuales hemos desarrollado el estudio: - ¿Cuál es la concepción del profesor respecto a la enseñanza? - ¿Qué visión tiene el docente sobre disciplinas científicas encuadradas dentro de las ciencias sociales? - ¿Qué creencias epistemológicas tiene el docente sobre la materia de Ciencias Sociales? ¿Cuál es su visión de la materia de Ciencias Sociales? - ¿Qué considera el docente que es lo más valioso que extraen los alumnos de la asignatura de Ciencias Sociales? - ¿Cuál es el papel que en opinión del docente debe tener el profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje? - ¿Cuál es su opinión sobre los instrumentos de evaluación? - ¿Qué valor concede el docente a los contenidos curriculares? - ¿Se ajustan las concepciones sobre la enseñanza del docente con las estrategias puestas en práctica en la realidad? 117 3. PLANIFICACIÓN Y METODOLOGÍA La planificación de la metodología que hemos seguido para esta investigación ha sido desarrollada siguiendo un planteamiento que ocupa el siguiente orden: En primer lugar, se facilitó al profesor un cuestionario inicial como toma de contacto e introducción a nuestro estudio de caso; a continuación, entregamos el cuestionario ATI a nuestro tutor para ir obteniendo una visión más profunda y detalla sobre sus planteamientos de enseñanza y concepciones epistemológicas; y, para finalizar, en función de los resultados recogidos con estas dos herramientas anteriores formulamos una entrevista semiestructurada y en profundidad con la que terminaremos de completar y contrastar los datos recogidos para nuestra investigación. A cada una de las herramientas utilizadas para la obtención de información, tenemos que sumar la observación directa durante todo el periodo de prácticas, así como, ideas propias del tutor del centro, expresadas en conversaciones distendidas, al término de las cuales se recogían las principales ideas manifestadas por el profesor tutor. También hemos incluido un modelo del tipo de prueba escrita 1 que el profesor pide a sus estudiantes, puesto que creemos que es una fuente importante para poder responder a las preguntas planteadas con anterioridad. Este tipo de pruebas constituye la materialización de lo que el profesor considera importante para que los estudiantes alcancen los objetivos académicos propuestos para su materia. 3.1. Cuestionario inicial En primer lugar decidimos entregar a nuestros respectivos tutores un cuestionario inicial con una batería de 5 preguntas con el fin de obtener unos primeros resultados generales sobre sus concepciones y la relación que guardan con las preguntas foco planteadas en el apartado anterior. Este cuestionario fue entregado durante la primera semana de prácticas, tras haber podido asistir a las primeras clases como observadores, y se pidió que se contestara de forma sintética en no más de 10 líneas. Su estructura es la siguiente: - ¿Qué espera que los alumnos ganen con lo aprendido en su asignatura? - ¿De qué forma cree que los alumnos aprenden más? (haciendo actividades, atendiendo a la explicación, haciendo exámenes, visualizando vídeos…) 1 Ver Aneo nº 1. 118 - ¿Qué tipo de actividades considera valiosas para el aprendizaje del alumno? ¿Por qué? - ¿Cuál es su visión de la relación entre la enseñanza y el aprendizaje? - ¿Qué rol desempeña el docente dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje? 3.2. Test ATI - Introducción: El test ATI es un cuestionario utilizado para explorar los planteamientos de enseñanza de un profesor con respecto a una materia determinada o, dicho de otro modo, supone una herramienta para medir la forma en la que los docentes plantean su enseñanza en una situación determinada (PROSSER, M y TRIGWELL, K. 1999, p. 177). Su creación se debe a Michael Prosser y Keith Trigwell (PROSSER, M y TRIGWELL, K. 1993, pp. 468-473), como resultado de un estudio cualitativo sobre los planteamientos de enseñanza llevados a cabo por 24 profesores universitarios. - Conceptos fundamentales y estructura: Un planteamiento de enseñanza está compuesto por un tipo de intención (o propósito, que puede ser: transmisión de información; adquisición de conceptos; desarrollo conceptual; y cambio conceptual) y un tipo de estrategia (centrada en el profesor; en la interacción profesor-alumno; o en el estudiante). El presente cuestionario efectúa una medición en función de la posición del profesor con respecto a dos grandes modelos:  CCSF: planteamiento de enseñanza cuyo propósito es el cambio conceptual del estudiante y, por ello, la estrategia a llevar a cabo está centrada en él. El profesor promueve la actividad del discente como agente de sus propia construcción conceptual.  ITTF: planteamiento de enseñanza cuyo propósito es transmitir al estudiante información sobre la materia. La estrategia en este caso tiene como centro al propio docente (figura que tiene mayor peso mediante su explicación y exposición), mientras que el estudiante es un mero receptor. 119 Estos dos grandes modelos constituyen los dos extremos de un total de 5 categorías de planteamientos de enseñanza detectados en la investigación fenomenológica con profesores (PROSSER, M., TRIGWELL, K. y TAYLOR, P. 1994). Estas cinco categorías son:  Planteamiento A: La intención consiste en transmitir información, de modo que la estrategia está centrada en el profesor.  Planteamiento B: La intención reside en la adquisición de conceptos de la asignatura, por lo que la estrategia continúa focalizada en el docente.  Planteamiento C: La intención, de nuevo, consiste en adquirir conceptos de la asignatura, pero en este caso la estrategia está basada en la interacción entre el profesor y el alumno, ya que se entiende que ese conocimiento disciplinar se adquiere mediante la implicación activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.  Planteamiento D: La intención pretende el desarrollo de sus propias concepciones por parte de los alumnos, de ahí que la estrategia ahora esté centrada en los estudiantes.  Planteamiento E: De nuevo la estrategia está centrada en el estudiante, pero ahora ya no se busca la creación de sus propios conceptos sino su cambio conceptual. Estos cinco planteamientos, aunque cualitativamente diferentes, los podemos organizar en dos grupos bien diferenciados, al igual que ocurre con los planteamientos de enseñanza (MARTON y SÄLJO, 1984). El primer grupo estaría formado por los planteamientos A, B y C, puesto que centran su atención en el profesor (o en la interacción de este con el alumno) y conciben la enseñanza como la “transmisión de conocimientos”. En cambio, el segundo grupo lo constituyen los planteamientos D y E, que presentan una estrategia centrada en el alumno y una concepción de la enseñanza basada en ayudar a los alumnos a construir su propio conocimiento. El motivo de esta organización jerárquica viene dado porque los profesores que se aproximan al planteamiento E son conscientes de todo el rango de planteamientos y de cómo se pueden aplicar a su enseñanza, mientras que al contrario no. Además, todo esto se corresponde, en cierto modo, a los planteamientos de aprendizaje de los estudiantes: el primer grupo (A, B y C) tiene características en común que guía hacia el aprendizaje 126 (Conceptual Change) (Information Transmission) (Student Focused) (Teacher Focused) 14 9 11 14 25 23 De forma muy sintética, nuestro tutor tendría una clara orientación hacia el cambio conceptual (CC), que de normal está asociada a un planteamiento instruccional centrado en el estudiante (SF), lo que daría lugar a una metodología de carácter constructivista. Sin embargo, es curioso como sus intenciones curriculares difieren en gran medida de sus estrategias o métodos instruccionales, que son de carácter tradicional. Estos resultados son bastante confusos por lo que el siguiente paso es el de contrastarlos con el resto de fuentes que poseemos, para averiguar si se trata, como creemos, de una malinterpretación o error de lectura, o de falta de tiempo para realizar el cuestionario. 4.3. Entrevista semiestructurada Bajo mi punto de vista, la entrevista abierta es el instrumento idóneo para averiguar por donde fluyen las corrientes de pensamiento de nuestro tutor, no sólo por las respuestas, que en esta metodología admiten la puesta de largo de una determinada reflexión que el entrevistador percibe, sino por otros factores como el tono, la entonación, el énfasis o la “simple” intuición de quien observa. La conversación mantenida con Antonio Molpeceres duró no más de treinta minutos, tuvo lugar en el Departamento de Ciencias Sociales y fue grabada con el dispositivo móvil. Adjuntamos una transcripción de la misma a continuación: 1. ¿Qué ha estudiado antes de dedicarse a la docencia? La carrera de Geografía e Historia, especialidad de Geografía. 2. ¿Cuántos años lleva dedicados a la docencia? Pues, este año haré 21… 3. ¿Cómo ha influido la experiencia como docente en su forma de dar clase y de concebir la asignatura de ciencias sociales? La verdad es que no ha cambiado mucho, lo principal es que con el tiempo vas acumulando experiencias de cosas que funcionan y de cosas que no funcionan, de manera que 127 insisto más en esas actividades que otros años han dado buenos resultados y voy descartando las que no han conseguido motivar a los alumnos de años anteriores. No obstante cada año se incorporan actividades y metodologías nuevas que tienen que ver con nuevas tecnologías, con experiencias que no existían en el momento en el que yo empecé a dar clase.. (por ejemplo pizarras digitales, plataformas educativas en internet, wikis…) 4. ¿Qué valor/función tiene la asignatura de Ciencias Sociales? Para mí lo fundamental es, por una parte, que las ciencias sociales son claves para conocer el mundo en el que vivimos, para entenderlo en sus diferentes facetas, físicas, humanas, sociales, políticas o económicas, y, en relación con esto, ayudan a hacer alumnos y ciudadanos más informados y con un sentido crítico de la realidad… 5. ¿Considera las Ciencias Sociales como disciplinas científicas? En caso afirmativo ¿Cómo considera estas ciencias, como ciencias abiertas y sujetas a diferentes interpretaciones o como ciencias absolutas, que aspiran a alcanzar verdades universales? Sí que las considero disciplinas científicas, que tienen una metodología científica de trabajo que hay que conocer, pero, evidentemente se trata de ciencias abiertas en las que hay lugar para la interpretación, el debate o diferentes visiones, siempre, eso sí, de mantenernos dentro del rigor científico. 6. ¿Qué importancia concede a los contenidos oficiales para el aprendizaje de los estudiantes? Evidentemente son el marco de referencia al que hay que someterse, pero en general me parecen poco acertados, tanto la selección de contenidos como su distribución a lo largo de los diferentes cursos de la secundaria, me parecen poco compensados y poco útiles y atractivos para los alumnos 7. ¿Qué considera que es lo más valioso que extraen sus alumnos de la asignatura de Ciencias Sociales? Lo que he dicho antes, por un lado el conseguir entender mejor el mundo en el que viven, y el desarrollo de un espíritu crítico. 8. ¿Qué tipo de evaluación considera más valiosa? Continua, final, teoría, práctica, teoría + práctica…. 128 Me resulta difícil separar unas de otras, pero, creo que la suma de la evaluación teórica y su aplicación práctica es la que mejor resume la manera de evaluar mi asignatura. 9. ¿Considera que los exámenes escritos son una buena forma de observar el grado de aprendizaje de los contenidos de la materia de Ciencias Sociales? Sí, siempre y cuando no sean puramente memorísticos, sino que exijan demostrar que se entienden los conceptos, capacidad de relación, aplicación práctica de lo aprendido… 10. ¿Cómo considera que los estudiantes aprenden más? Básicamente cuando algo les motiva y les gusta, si el tema les interesa, es menos importante el método que se emplee, evidentemente con métodos en los que son ellos los que construyen el aprendizaje éste es más significativo, pero en general la clave es que el tema les llame, que les despierte la curiosidad y el hambre por saber. 11. A partir su experiencia personal o lo que puede observar o comentar con otros docentes, ¿Cree que la clase expositiva sigue siendo predominante en la educación secundaria? ¿Cuál cree que es la causa? Creo que sí, sigue siendo la fundamental, las causas pueden ser varias…el elevado número de alumnos por aula la densificación de las horas lectivas y falta de horas de tutoría o de preparación de clases, la comodidad o la costumbre… 12. ¿Qué tipo de trabajo consideras mejor para el aprendizaje de los estudiantes? Creo que lo ideal es la combinación de las exposiciones y explicaciones por parte del profesor con una carga importante de auto construcción de su aprendizaje, aplicando de manera práctica lo aprendido, pensando explicaciones, teorías que expliquen fenómenos… 13. ¿Qué tipo de experiencias ha desarrollado? ¿Cuáles le han parecen que han dado mejores resultados? A lo largo de los años muchas y muy variadas, desde performances en clase, dramatizaciones, elaboración de programas de radio o tv simulados en las épocas estudiadas, elaboración de mapas conceptuales, utilización de herramientas digitales, tanto en el campo de la geografía como de la historia para hacer líneas de tiempo…. Como he dicho antes también, las que mejor resultado dan son las que se refieren a contenidos que motivan a los alumnos, dicho de otra manera, cuando un tema les interesa salen bien casi todas las actividades que se plantean y al revés… 129 14. ¿Cree que es posible desarrollar un curso completo mediante ese sistema de trabajo? Yo creo que no, sólo a partir de esas experiencias, sin la parte de exposición, explicación, visión general y labor de síntesis del profesor sería imposible, por cómo está organizado el sistema educativo, `pero también por la ausencia casi total de ideas previas y de base sobre la que empezar a construir un aprendizaje significativo por parte de los alumnos. 15. ¿Considera que el nivel académico o los resultados de los estudiantes de secundaria ha descendido en las últimas décadas? Yo creo que no, de hecho, el contenido que damos en los cursos de bachillerato es muy superior al que se daban hace años. Es cierto que en la ESO se ha podido experimentar un retroceso, motivado en mi opinión por dos elementos, por una parte la extensión de la obligatoriedad (para mi positiva, pero que atrasa esa “selección” que antes favorecía el que el nivel pudiera ser más alto), y por otra el sistema este de locos de las promociones obligatorias… 16. ¿Cuál es para usted la forma de trabajar de un buen estudiante? Interesado, constante, crítico, ordenado, metódico, curioso…. 4.4 La Observación La observación es otro instrumento de investigación cualitativa que, como ya hemos apuntado, se ha utilizado tanto dentro del aula como fuera de ella. Para ayudarnos en esta tarea se elaboraron y seleccionaron junto con el resto de miembros del grupo unos ítems de observación (ANEXO Nº1) que articularían la recogida de información. Hemos recurrido a este instrumento a lo largo de todo el período en el que se llevó a cabo el Practicum II (18-03-2014, al 04-04-2014) y el Practicum III (07-042014, al 30-04-2014), si bien es cierto que ya durante el Practicum I (19-11-2013, al 2911-2013), se hizo uso del mismo, aunque no con una metodología tan sistemática. La observación se realizó principalmente en la clase de 2º de ESO de Ciencias Sociales del IES Virgen del Pilar de Zaragoza y en la de 2º de PAB de la que Antonio era tutor, para las materias de Ciencias Sociales y de Lengua. No obstante, y considerando los periodos de prácticas en el centro la mejor oportunidad para aprender, no me he limitado sólo a 130 asistir a las clases que como profesora de prácticas me correspondería impartir (2º ESO grupos c y PAB), sino que he acudido también a las que mi tutor del centro impartía (Geografía de 2º de Bachillerato), al igual que he asistido a algunas de las impartidas por mi compañera Paula Viamonte para los grupos de 1º de ESO. Expresaremos los resultados a partir de una serie de tablas con los datos obtenidos que incluimos a continuación: Ítems centrados en el profesor Carga lectiva - Media. - Ciencias Sociales para los grupos de 2º de ESO y PAB, Lengua y Literatura castellana también para éste último, y Geografía 2º de Bachillerato. Carácter en el aula - Disciplinado. - Carácter distendido, alegre y bromista. - Preciso y riguroso con la información que transmite. Relación con los alumnos - Respetuoso. - Crea un clima cómodo y de absoluta confianza. - Muestra mucha flexibilidad con ellos. - Busca siempre la participación del alumnado. - Se involucra dentro y fuera del aula y del horario lectivo. Emplea materiales de apoyo (TIC) y para qué - Frecuentemente (PowerPoint, vídeos, noticias, películas, etc.) - Como complemento y refuerzo de la sesión expositiva pero primando siempre el trabajo de la expresión y comprensión oral y escrita. Instrumentos de evaluación - Prueba inicial para comprobar el nivel de los alumnos. - Cuaderno de trabajo. - Actitud positiva en clase. - Realización de actividades y trabajos propuestos en clase. - Pruebas objetivas escritas al finalizar cada tema. 131 Ítems centrados en su metodología Porcentaje de discurso expositivo durante sus sesiones - Medio. Alterna exposición con preguntas y actividades al alumnado. Grado de importancia que le da al libro de texto - Bajo. Sólo se usa en algunas sesiones para tratar apartados específicos. - Se utilizan otros recursos como la pizarra (digital y tradicional), textos, mapas, recursos TIC, etc. - Era frecuente el uso de Dossieres con el contenido de la Unidad y actividades, que preparaba el propio profesor para los alumnos. Trabajo que pide a los alumnos - En el aula, medio. Busca una actitud positiva, atenta y participativa por parte de los alumnos. - Fuera del aula, alto. Elaboración de un cuaderno o Dossier de actividades que corregían al comenzar o finalizar la sesión. Es muy exigente con la realización al día de las actividades, lectura de libros, etc. y el trabajo constante. Pone falta a quien no las trae. - Trabajo y esfuerzo cognitivo alto. Con constantes preguntas para que reflexionen y se autocuestionen. - Busca provocar un cambio en el pensamiento de los alumnos y que sean los protagonistas de su propio aprendizaje, que comprendan el porqué de las cosas. Tipo de evaluación (sumativa/formativa). - Fundamentalmente formativa. Se tenía muy en cuenta tanto el trabajo diario en clase como el realizado fuera del aula de forma individual. - Ofrece constante feedback a los alumnos, les devuelve las actividades y trabajos comentados para que los puedan mejorar y entregar de nuevo de cara a la evaluación final, etc, de modo que les proporciona una noción de su progreso en el aprendizaje. - No obstante, el peso del examen en la Programación de 132 este centro y por tanto de la evaluación formativa, es muy fuerte, un 70%. Criterios de calificación - Procedimientos: Realización de un cuaderno de clase, trabajos y actividades de forma diaria, puntualidad en la entrega, limpieza y presentación, correcto uso del lenguaje y la ortografía. - Conceptos: Conocimiento de una serie de conceptos e información vista en clase. Su nivel de adquisición se medirá con una prueba escrita. - Actitudes: Participación en clase, respeto a los compañeros y lo profesores, buen comportamiento y atención en clase, retrasos reiterados y sin justificación y falta de material. Busca involucrar a los alumnos (preguntas, debates) - Siempre. La exposición de la información se combina con constantes preguntas tanto colectivas como de carácter individual a los alumnos fomentando la interacción y el debate entre ellos. - Usa ejemplos actuales y cercanos a sus intereses con el objeto de involucrarlos en la materia y suscitar interrogantes en el alumnado. - Se permite que los alumnos hagan preguntas al profesor. Cómo reparte las preguntas entre los alumnos, y qué criterio sigue para hacerlo - Preguntas dirigidas al colectivo o a un individuo, indistintamente. - En ocasiones son preguntas concretas para llamar la atención de un alumno despistado o poco motivado por la materia. 5. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS Llegados a este punto, es el momento de comprar e interpretar la información y los datos que nos han proporcionado los distintos instrumentos y metodologías, con el fin de extraer unas conclusiones coherentes en relación con el objeto de este estudio y realizar un perfil aproximado que responda a la gran cuestión que se esconde detrás de este proyecto: ¿Cuáles son las concepciones que conforman la plataforma a partir de la cual nuestro docente concibe el proceso de enseñanza aprendizaje? ¿Se corresponden éstas con la práctica? 133 A la hora de abordar la información recogida, he podido comprobar que el sujeto de este estudio, mi tutor, tanto en las cuestiones foco como en la entrevista, proyecta una imagen que se corresponde a la perfección con los planteamientos y métodos que desarrolla en clase. El problema llega a la hora de interpretar el ATI (Approaches to Teaching Inventory), cuyos resultados difieren bastante de los obtenidos por los otros medios y donde no acaba de encajar claramente dentro de ninguno de los dos tipos de profesor (CCSF o ITTF) que proponen Prosser y Trigwell. Así pues, en primer lugar, los resultados del ATI (ver Anexo nº 3) nos proporcionan datos que no son del todo reveladores. Mientras que desde el punto de vista curricular nuestro tutor se muestra claramente afín a los postulados constructivistas (Conceptual Change 14 frente a Information Transmission 9), desde el punto de vista de la metodologías de enseñanza-aprendizaje resulta bastante afín al primer modelo, es decir, al modelo tradicional (Student Focused 11 frente a Teacher Focused 14), algo que resulta bastante inusual, teniendo en cuenta además los otros instrumentos de obtención de datos. Como ya hemos dicho anteriormente, el perfil de nuestro tutor no terminaría de inclinarse hacia ninguna de las dos categorías. No es un profesor tipo ITTF (23) que diseñe sus clases con el fin único de transmitir una información IT (9) a sus estudiantes, y tampoco acaba de despuntar como profesor tipo CCSF (25, sólo dos puntos por encima de ITTF), pues aunque sus propósitos curriculares buscan por encima de todo el cambio conceptual CC (14), el alumno no aparece como actor principal de su propio proceso de aprendizaje y es la figura del profesor la que adquiere una mayor importancia TF (14). No obstante, como ya bien me adelantó el profesor Javier Paricio al ver los resultados de este cuestionario, creemos que se trata de un error de lectura o malinterpretación de las preguntas por parte del tutor, o bien el resultado de una escasa dedicación a la contestación de las mismas. Afirmamos esto con total convicción, pues así lo demuestran los datos obtenidos mediante el resto de instrumentos (cuestionario, entrevista y observación), que aportaremos a continuación, y también mi propia experiencia como alumna de Antonio Molpeceres durante el curso de 2º de bachillerato. Además, he tenido la oportunidad de contactar con el compañero que estuvo realizando las prácticas del Máster el año pasado en este mismo Instituto con el mismo tutor, y de consultar los resultados que obtuvo tanto en el cuestionario ATI como en el TPI 134 (Teaching Perspectives Inventory) de Prat, y de corroborar por tanto que ha debido tratarse de un fallo de comprensión por parte del tutor. De este modo, para sacar conclusiones valiosas para el estudio de nuestros datos debemos primero considerarlos desde el prisma que nos plantean las preguntas foco iniciales y la entrevista en profundidad. Vemos un perfil de docente más cercano al protagonismo del alumno que del profeso dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, con una interacción orientada al desarrollo y el cambio conceptual, y así lo demuestran algunas de las respuestas que nos dio a las preguntas que se le plantearon en el cuestionario inicial. Reproducimos de forma literal fragmentos de las cuestiones iniciales: “1. ¿Cuál es su visión sobre la enseñanza? ¿Y sobre el aprendizaje? -Me parece algo fundamental y una auténtica vocación, poderle enseñar algo a alguien, igual que lo es aprender todos los días de tus alumnos”, “3. ¿De qué forma los estudiantes aprenden más? -cuando son parte activa del proceso”, “4. ¿Qué tipo de actividades son valiosas para el aprendizaje? ¿Por qué? -para mi gusto las más valiosas son las que de manera colaborativa o individual les permite participar de manera activa del proceso de aprendizaje” 4 . Vemos como dentro de sus creencias, se destacan como perspectivas de enseñanza-aprendizaje más palpables el desarrollo del propio estudiante desde sus ideas previas hacia estructuras mentales más significativas y complejas, y también un claro alejamiento de los viejos cánones donde el profesor era el protagonista absoluto y su transmisión de la información era lineal y unívoca para todos los alumnos que lo escuchaban, algo que contrasta, como ya hemos dicho, con los resultados obtenidos para esta cuestión en concreto en el cuestionario ATI. Nuestro tutor concibe el proceso de enseñanza-aprendizaje como algo inevitablemente unido e inseparable, igual que no se puede separar un profesor de sus alumnos, pues si faltara cualquiera de los dos sujetos la interacción no sería posible. Ya hemos dicho que sus propósitos curriculares buscan el desarrollo y cambio conceptual en los alumnos, pretende transmitirles su pasión y gusto por la asignatura e involucrarlos a través de actividades que generen un aprendizaje profundo y significativo, de tipo constructivista, y que demuestren la utilidad de la asignatura: “que 4 Las frases entrecomilladas son transcripciones literales de lo que el tutor contestó al cuestionario inicial de las cinco preguntas que se le pasó. 135 aprendan las herramientas necesarias para poder entender mejor el mundo en el que viven.”, “-buscar, pensar, dar opiniones y aplicar lo que estudian a casos prácticos, no sólo memorizar”, “les obliga a buscar y a aplicar lo estudiado a casos y situaciones prácticas”. Para él, el papel del docente ha de ser el de “papel de guía, pero sobre todo de motivador, se trata de saber transmitir la pasión, el entusiasmo, las ganas, hay que contagiar energía y ganas. Tampoco debemos olvidar que existe un papel también de ejemplo a seguir, en cuanto a actitud hacia e trabajo, en el interés por la asignatura, y en cualquier otra faceta de la vida”. Esta idea nos remite al texto de McEwan (2007) 5 y las metáforas sobre los distintos tipos de docentes. Por un lado, tendríamos al profesor como guía, que se encarga de trazar unas bases de conocimiento, un camino seguro que seguir y sobre el que poder luego indagar y ampliar conocimientos de forma autónoma “2. ¿Qué esperas que tus alumnos ganen con esta asignatura al final de curso? - Sobre todo, que les dé una base a partir de la cual poder seguir aprendiendo de manera más autónoma, que tengan las bases que despierten su curiosidad para seguir buscando”, y por otro lado, al profesor como entrenador, aquel que conoce las fortalezas y posibilidades de crecimiento de sus atletas y tiene un sentido único de las tácticas y estrategias para los partidos. Su tarea es la de producir estudiantes y jugadores de éxito, que logren alcanzar los objetivos fijados. Este perfil de docente que nos describe (como guía y motivador) se correspondería a la perfección con el de nuestro tutor y, aunque más abajo hablaremos de la observación, cabe destacar en este punto que nuestro tutor, en la clase de 2º de PAB, entregaba “chupipuntos” cada vez que un alumno entregaba una tarea a tiempo o destacaba especialmente en la realización de un trabajo o actividad, y cuando llegaba a diez “chupipuntos” le invitaba a almorzar. Esto demostraría que esa faceta de motivador se cumple con creces, algo que también pude comprobar cuando cursé 2º de bachillerato, pues como ya comenté un día en la clase de “Fundamentos”, incluso nos hizo camisetas con el “Pantocrator de San Clemente de Tahull” para las lleváramos el día de selectividad en la prueba de Historia del Arte. 5 Ver McEwan, A. E. (2007). Do Metaphors Matter in Higher Education? Journal of College & Character, VIII, (2). 142 PRATT, D. D. (2002). “Good Teaching: One size fits all?”. En ROSS-GORDON, J. (Ed.), An Up-date on Teaching Theory. San Francisco: Jossey-Bass, Publishers. POZO, J. I., et alii. (2006). “Las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza”. En POZO, J. I., et alii. (Eds.), Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: Graó. Págs. 120-126 PROSSER, M. y TRIGWELL, K. (1999). Understanding Learning and Teaching: The Experience in Higher Education. Buckingham: SRHE and Open University Press. PROSSER, M. y TRIGWELL, K. (1997). “Relations between perceptions of the teaching environment and approaches to teaching”. British Journal of Educational Psychology, 67, 25-35. PROSSER, M. y TRIGWELL, K. (1993). “Development of an Approaches to Teaching questionnaire”. Research and Development in Higher Education, 15, 468-473. PROSSER, M. y TRIGWELL, K. y TAYLOR, P. (1994). “Qualitative differences in approaches to teaching first year university science”. Higher Education, 27, 75-84. SCHENSUL S.L., SCHENSUL, J.J. y LECOMPTE, M.D. (1999). Essential ethnographic methods: Observations, interviews, and questionnaires (Book 2 en Ethnographer's Toolkit). Walnut Creek, CA: AltaMira Press. TAYLOR, S. J. y BOGDAN, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. La búsqueda de significados. Barcelona: Ediciones Paidós. Original: Nueva York, John Wiley and Sons, 1984. Pág. 100-123. 143 8. ANEXOS Nº 1; 144 Nº 2; CUADRO 1. ÍTEMS DE OBSERVACIÓN Centrados en el profesor Centrados en su metodología Carga lectiva. Porcentaje de discurso expositivo durante sus sesiones. Carácter en el aula. Grado de importancia que le da al libro de texto. Relación con los alumnos. Trabajo que pide a los alumnos. Emplea materiales de apoyo (TIC) y para qué. Criterios de evaluación sumativa. Desarrollo de evaluación formativa. Criterios de calificación. Busca involucrar a los alumnos (preguntas, debates). Cómo reparte las preguntas entre los alumnos, y qué criterio sigue para hacerlo. 145 Nº 3;