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TRABAJO FINAL DEL MÁSTER EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO Especialidad: Filosofía Tutor: Rafael de Miguel Alumno: Xavier Freixes Serrano 2 Índice 1. LA PROFESIÓN DOCENTE A PARTIR DEL MARCO TEÓRICO Y DE LA EXPERIENCIA EN EL CENTRO EDUCATIVO….………...…3 1.1. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………...……..3 1.2. ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS……………………………………………4 1.2.1.COMPETENCIAS TRANSVERSALES Y GENÉRICAS FUNDAMENTALES..4 1.2.2. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS FUNDAMENTALES……………………….5 1.2.2.1. CONTEXTO DE LA ACTIVIDAD DOCENTE……………………………….7 1.2.2.2. INTERACCIÓN Y CONVIVENCIA EN EL AULA……………………….….8 1.2.2.3. PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE…………………………….10 1.2.2.4. DISEÑO CURRICULAR E INSTRUCCIONAL Y ORGANIZACIÓN Y DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE …………………………..11 1.2.2.5. EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA DOCENCIA…………...………………13 2. SELECCIÓN DE PROYECTOS…………………………………………………….14 3. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE FUTURO………...……………………..22 4. BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………...………..26 5. ANEXOS…………………………………………….………………………………27 Documento 1. Unidad Didáctica Documento 2. Análisis Comparativo de la aplicación de la Unidad Didáctica 3 1. LA PROFESIÓN DOCENTE A PARTIR DEL MARCO TEÓRICO Y DE LA EXPERIENCIA EN EL CENTRO EDUCATIVO 1.1. INTRODUCCIÓN La realización de este máster ha supuesto una formación en materia de docencia de la que carecía y que es esencial en la labor profesional que espero desempeñar. A continuación se exponen todos los aspectos y las competencias trabajadas en el máster, tanto las transversales como las específicas, y se expone cómo se han logrado, tanto a nivel teórico como en la práctica docente. Las competencias anteriormente mencionadas eran del todo desconocidas para mí, puesto que lo que motivó la realización del máster fue la exigencia de la posesión del mismo para realizar el ejercicio de la docencia. Consideraba que el docente debía ser un experto en su materia, pero no en el ejercicio de la docencia, y una vez realizado el máster, con sus aspectos teóricos y prácticos, concluyo que las competencias trabajadas y adquiridas que se mencionan a continuación resultan esenciales para el ejercicio de la enseñanza. Realizando el máster se adquieren conocimientos sobre todos los factores que intervienen y determinan el proceso de enseñanza, el conocimiento de los estos factores, mediante las cinco competencias específicas que se tratan a continuación, puede evitar muchos fracasos tanto en los alumnos como de la labor docente. El profesor consciente de todos estos factores no caerá en la pasividad de su labor, no se limitará a transmitir conocimientos, puesto que si es consciente de los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, se dará cuenta de que incurriría en una mala praxis profesional. Este trabajo consiste en un repaso del logro de las cinco competencias específicas a lo largo de la realización del máster, en el análisis de dos documentos, en mi caso la Unidad Didáctica, guía de mi primera experiencia docente, y el Análisis de la puesta en práctica de la misma mediante un estudio comparativo en dos grupos. Este trabajo muestra los resultados de la aplicación de la Unidad Didáctica en dos grupos distintos, mostrando que el contexto es determinante en el proceso de enseñanza y cómo este proceso se ha llevado a cabo así como el logro o no de los objetivos propuestos. Considero que ambos documentos, vinculados a la asignatura de Diseño de Actividades 4 y al segundo prácticum son muy relevantes en mi proceso formativo. Finalmente se presentan algunas conclusiones y propuestas de futuro. Así pues, el trabajo constituye un repaso y una explicitación del proceso formativo realizado, mediante el ejercicio de relacionar los objetivos con las asignaturas y con el prácticum pudiendo encajar todo lo trabajado en estas cinco competencias. La explicitación de este proceso formativo constituye un ejercicio de reflexión final y de asentamiento de los conocimientos en el futuro docente, con lo que este puede ser un ejercicio muy fértil. 1.2. ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS 1.2.1. COMPETENCIAS TRANSVERSALES Y GENÉRICAS FUNDAMENTALES a) Capacidad de reflexión en los ámbitos personal, intelectual y social. b) Capacidad de integrar y aplicar los conocimientos para la formación de juicios y la resolución de problemas. Incluye las siguientes competencias genéricas del MECES indicadas en RD 1393/2007: “que los estudiantes sepan aplicar los conocimientos adquiridos y su capacidad de resolución de problemas en entornos nuevos o poco conocidos dentro de contextos más amplios (0 multidisciplinares) relacionados con su área de estudio; que los estudiantes sean capaces de integrar conocimientos y enfrentarse a la complejidad de formular juicios a partir de una información que, siendo incompleta o limitada, incluya reflexiones sobre las responsabilidades sociales y éticas vinculadas a la aplicación de sus conocimientos y juicios; c) Desarrollo de la autoestima. d) Capacidad para el autocontrol. e) Desarrollo de la automotivación. f) Desarrollo de la capacidad de aprendizaje autónomo. Incluye la competencia genérica del MECES indicada en el RD 1393/2007: “Que los estudiantes posean las habilidades 5 de aprendizaje que les permitan continuar estudiando de un modo que habrá de ser en gran medida autodirigido o autónomo.” g) Capacidad de comunicar ideas y razonamientos a diversos tipos de públicos. Incluye la capacidad de comunicar sus conclusiones –y los conocimientos y las razones últimas que las sustentana públicos especializados y no especializados de un modo claro y sin ambigüedades, que se recoge el MECES e indicado en el RD 1393/2007. h) Capacidad para la empatía. i) Capacidad para ejercer el liderazgo. j) Capacidad para trabajar cooperativamente con los compañeros y otras personas. Esta competencia genérica, se proyecta específicamente en la capacidad para el trabajo colaborativo en equipos de profesores, aspecto de particular importancia reseñado en el currículo aragonés. 1.2.2. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS FUNDAMENTALES En este apartado se mencionan las competencias específicas que deben ser adquiridas en el máster según lo establecido en la Orden 3858/2007, tal como aparecen en la memoria del máster. Estas competencias se van a desarrollar posteriormente una por una, especificando sus subcompetencias, su relevancia, y cómo han sido desarrolladas y trabajadas en el Máster. Competencia específica 1. Contexto de la actividad docente: Integrarse en la profesión docente, comprendiendo su marco legal e institucional, su situación y retos en la sociedad actual y los contextos sociales y familiares que rodean y condicionan el desempeño docente, e integrarse y participar en la organización de los centros educativos y contribuir a sus proyectos y actividades. Competencia específica 2. Interacción y convivencia en el aula. Propiciar una convivencia formativa y estimulante en el aula, contribuir al desarrollo de los estudiantes a todos los niveles y orientarlos académica y profesionalmente, partiendo de sus características psicológicas, sociales y familiares. Competencia específica 3. Procesos de enseñanza-aprendizaje. Impulsar y tutorizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, de forma reflexiva, crítica y fundamentada en 6 los principios y teorías más relevantes sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes y cómo potenciarlo. Competencia específica 4. Diseño curricular e instruccional y organización y desarrollo de las actividades de aprendizaje. Planificar, diseñar y desarrollar el programa y las actividades de aprendizaje y evaluación en las especialidades y materias de su competencia. Competencia específica 5. Evaluación y mejora de la docencia. Evaluar, innovar e investigar sobre los propios procesos de enseñanza en el objetivo de la mejora continua de su desempeño docente y de la tarea educativa del centro. Antes de repasar como las competencias antes mencionadas se trabajaron a lo largo del máster es importante hacer una breve referencia a las competencias propias del profesor de filosofía. La filosofía en sí y su función es discutida en los distintos países y entre los distintos docentes. Existen varios paradigmas que concretan modelos de profesor, y a partir de estos podemos extraer elementos, renunciando al paradigma, sobre la función del profesor de filosofía. Existen paradigmas históricos de la disciplina, que consisten en la concepción de la filosofía como una historia de las ideas, en esta concepción el profesor sería un profesor de historia. Es esencial que los alumnos conozcan la historia de la filosofía, pero, a mi parecer, no mediante enunciados, sino mediante la comprensión del contexto, de las preguntas y de la concepción misma de la filosofía que posee un determinado autor. El profesor de filosofía debe acercar a los alumnos a la comprensión y al trabajo de los textos, para que el alumno estudie historia de la filosofía estudiando a la vez la metodología de la disciplina y sus argumentos. El paradigma doctrinal, establecido especialmente en estados teocráticos y comunistas, entiende la función de la filosofía como la de la doctrina de un Régimen que permite generar nuevos adeptos y legitimarse, la función del docente de la filosofía debe ser la contraria al adoctrinamiento. El profesor debe acercar al alumno a la comprensión de los motivos y argumentos de una y de otra ideología, y especialmente de la ideología misma del alumno, de su contexto y de su sociedad para que comprenda que el pensamiento difícilmente puede ser neutro. El siguiente paradigma es el problematizante, el profesor de filosofía debe introducir al alumno a los procesos de problematización y de argumentación. Debe generar preguntas en el alumno, para que a este le resulten fértiles las lecturas y el conocimiento de los planteamientos, de sus 7 argumentos y de sus críticas. El último paradigma que mencionaremos es el praxeológico, que entiende la filosofía como una moral no confesional. El aspecto ético es esencial en nuestra disciplina, el trabajo sobre los fundamentos y las finalidades de las distintas concepciones de la ética es esencial en nuestra labor docente. El profesor de filosofía debe tener las capacidades para transmitir conocimientos filosóficos y fomentar el deseo de pensar. En este proceso debe ser creativo e imaginativo, debe estimular y recompensar la actividad creativa, fomentando y respetando las ideas nuevas, y generando contextos para que estas aparezcan. Debe trabajar filosóficamente, fomentando inquietudes, preguntas y dudas, canalizándolas y ligándolas con los temas filosóficos, y con los autores que los han trabajado y han discutido sobre ellos. 1.2.2.1. CONTEXTO DE LA ACTIVIDAD DOCENTE Contexto de la actividad docente es la primera competencia específica, esta competencia trabaja los elementos que condicionan la labor docente, y que deben ser tenidos en cuenta por todos los profesores. La asignatura de contexto se dividía en dos bloques, uno dedicado al marco legal e institucional de la labor docente, y el otro, de carácter sociológico, referido al contexto social y familiar. El área de sociología de la asignatura de Contexto de la actividad docente consistió en un repaso a la sociología de la educación des de Durkheim, se trabajaron las funciones de la educación y las metodologías de investigación sociológica, tanto para investigar el contexto de un centro desde las características socioeconómicas del lugar en el que está ubicado, como para entender la influencia de la familia y del contexto más cercano del alumno y la influencia que este puede ejercer. La asignatura se fundó en una base teórica para posteriormente realizar cinco prácticas en las que se trabajó el contexto político, social y familiar de los alumnos así como las funciones de la educación desde una perspectiva crítica. La parte legislativa de la asignatura de Contexto de la actividad docente trabaja la evolución de la profesión docente y del sistema educativo desde la llamada Ley 8 Moyano de 1857. Los objetivos de esta asignatura son la identificación, el reconocimiento y la aplicación de la normativa al sistema educativo. Se estudia el funcionamiento y la organización de los centro, desde el ámbito legal y administrativo. Se estudian los organismos del centro, sus funciones desde la legislación vigente así como los documentos que rigen el funcionamiento de los centros y la tarea docente. Se tratan aspectos como los años que un alumno puede repetir, las opciones alternativas a la educación convencional, las exigencias para la obtención del título o para la promoción. La competencia adquirida en esta asignatura es muy relevante para nuestra futura labor docente, el área de sociología nos muestra las funciones que puede hacer la educación y los factores que la condicionan, tanto el contexto político, como el contexto social y familiar del alumno. El área de aspectos legales nos dotó de los conocimientos técnicos necesarios para nuestra labor docente, tanto del funcionamiento de los centros desde sus organismos y los documentos, como de la organización de los cursos, de la promoción o no de los alumnos, de la obtención de titulaciones, de la distribución de las asignaturas en las distintas Comunidades Autónomas y de los aspectos legales de nuestra labor docente. Esta competencia fue trabajada en el Prácticum I, en el que nos dedicamos a analizar el contexto social del centro, sus organismos, sus documentos, y, en definitiva, su funcionamiento. 1.2.2.2. INTERACCIÓN Y CONVIVENCIA EN EL AULA La segunda de las competencias consiste en entender los elementos que condicionan la interacción y la convivencia en el aula. La asignatura de Interacción y convivencia se divide en dos partes, la primera de psicología evolutiva y de psicología general, y una segunda parte de psicología social. En la primera parte de la asignatura se estudian las características del adolescente, sus condicionantes, y los elementos que pueden condicionar sus actitudes y comportamientos. En la asignatura se trabaja un módulo sobre la personalidad y las distintas teorías sobre la misma, otro módulo sobre su desarrollo, sobre el desarrollo de la personalidad y las intervenciones que puede realizar el docente, tanto en el desarrollo 9 de la identidad, elemento fundamental en la etapa de la Educación Secundaria, como del concepto de género y del desarrollo moral. Se estudia el desarrollo emocional del alumno, y las características que pueden determinar su personalidad en este proceso. Se trabaja la educación sexual, los trastornos de la conducta alimentaria y su detección. Otro elemento esencial trabajado en esta asignatura son los estilos de aprendizaje, y las metodologías para favorecer un aprendizaje profundo según las variables psicológicas del alumno. Finalmente se trabaja el papel de la tutorización en el alumnado, sus metodologías, su relevancia, y la relevancia de que todos los docentes se impliquen en esta labor, más allá de su propia disciplina, para que la tutoría adquiera una función similar a la función orientadora o formativa en la actividad de los profesores Zabalza (2003). Se trabajó la obra El Profesor Educador que habla de los resultados del Efecto Pigmalión y otros mecanismos relevantes en nuestra tarea docente y que funcionan de forma no explícita, esta obra que habla del profesor que más allá de enseñar, educa y tutoriza, que guía constituyó una obra muy reveladora en relación a la competencia mencionada. La segunda parte de la asignatura se dedicó al estudio de la psicología social, en esta parte se trabajaron las necesidades psicosociales humanas, desde los principios de psicólogos sociales como Maslow. Estas necesidades psicosociales tienen mucha relevancia en la realidad del aula y de los alumnos, puesto que se dan distintos perfiles y situaciones de relación en el aula entre los estudiantes, y estos factores permiten al docente encontrar estrategias para favorecer una buena convivencia entre los alumnos, desde los alumnos hacia el grupo, así como desde el grupo hacia los alumnos. Otro elemento trabajado son los factores sociales de la percepción, la percepción no es un elemento que deba trabajarse solamente desde la perspectiva individual, su parte social es muy relevante, especialmente en el contexto de nuestro trabajo, condiciona las actitudes y la vivencia de los distintos elementos del aula en el alumnado. La percepción condiciona las relaciones interpersonales. Unos elementos de mucho peso en la realidad de los centros educativos, integrados tanto en el docente, que debe hacer el ejercicio de pensar sobre los mismos, y en el alumnado, al que se debe hacer comprender que estos no son reales e intentar que no condicionen la realidad del aula son los estereotipos, los prejuicios y la 16 nivel general de las clases, de los modos de trabajar del alumnado y de sus estilos de aprendizaje, se pudieron condicionar los elementos de la Unidad Didáctica y adaptar a las necesidades de los grupos. A pesar de esto, ciertos elementos que no fueron tenidos en cuenta por la falta de experiencia y de conocimiento de los grupos, así como por la falta de tiempo y por las condiciones del centro, son apuntados, en la Unidad Didáctica, y analizados, así como su aplicación, en el estudio comparativo y la revisión de la misma. En la revisión de la puesta en práctica de la Unidad Didáctica, realizada una vez llevada a la práctica la Unidad Didáctica en los grupos mencionados anteriormente, se realiza un estudio y un análisis de la llevada a la práctica de los elementos que se pretenden trabajar, se analizan y comparan, procedimientos, su funcionamiento y aspectos a mejorar, actitudes y aptitudes en ambos grupos, la consecución de objetivos, y los resultados en de ambos grupos en la evaluación. Este análisis tiene en cuenta las características de los grupos, como el nivel general, el número de alumnos, su edad y otros factores. Este documento, pues, a pesar de apuntar aspectos a mejorar y aspectos de los grupos, es eminentemente pragmático, posterior a la práctica, y muestra elementos a mejorar y la realidad educativa en sí. En el documento se analizan, una vez introducidos los grupos, tres actividades realizadas, que son la clase magistral, el trabajo en grupos realizando el análisis de una noticia sobre una violación de los derechos humanos, y la prueba escrita final. Estas actividades, sus ritmos y evaluación sufrieron adaptaciones condicionadas por las características de los grupos, todas estas apuntadas en el Estudio Comparativo. b) Objetivos La realización de la Unidad Didáctica, de las competencias, objetivos, contenidos, metodologías, actividades y evaluación, que son los temas esenciales que se deben tener en cuenta y tratar, constituyen uno de los objetivos esenciales de la asignatura de Diseño de Actividades para el Aprendizaje. La realización del Análisis de la Puesta en práctica de la Unidad Didáctica mediante un estudio comparativo resulta esencial en el Prácticum II, vinculado a la asignatura antes mencionada, porque supone una reflexión crítica acerca de la puesta en práctica de todos los elementos trabajados en la Unidad Didáctica, con el logro o no de los objetivos y las propuestas de mejora en caso de resultados negativos. 17 Los objetivos de etapa de la Unidad Didáctica, están establecidos, tal y como se apunta en la misma, en el Real Decreto 1467/2007, así como su concreción en el tema de los Derechos Humanos. Estos objetivos, se siguen y determinan unas actividades que nos muestran como pensamos lograrlos y porqué, y una evaluación que nos permita conocer si así ha sido. En la Unidad Didáctica se exponen unos objetivos y cómo se pretenden lograr, y en el Estudio Comparativo de su puesta en práctica se plantea hasta qué grado se han logrado estos objetivos, cómo, por qué ha sido así y como pensamos que se podrían haber alcanzado mejor. A continuación se reproducen los objetivos, que como apuntaremos en el apartado de la evaluación realizada en el estudio comparativo se alcanzaron de forma bastante exitosa por parte del alumnado: 1. Que el alumno conozca el origen y la genealogía de los derechos humanos, y los hechos históricos que favorecieron su existencia. 2. Que el alumno conozca los derechos humanos en profundidad, sus características y pretensiones. 3. Que se distinga entre los distintos tipos de derechos, civiles y políticos, sociales, culturales, económicos, y conozca las posibles contradicciones que se dan entre ellos y en su clasificación. 4. Que el alumno entienda el modelo de estado que garantiza o no la existencia y el desarrollo de estos derechos. 5. Que el alumnado comprenda e identifique la relación entre los derechos humanos y las condiciones de vida, a nivel individual y social. 6. Que sea consciente del valor de los derechos humanos en su vida y de las consecuencias de la no existencia de estos. 7. Que el alumno ubique espacialmente los lugares del mundo en los que no se disfruta de estos derechos, y de las condiciones de vida de la población de estos lugares. 8. Que el alumno ubique históricamente los distintos períodos y lugares en los que no se ha disfrutado o si de estos derechos, y entienda el contexto y la situación. 9. Que el alumno entienda las diferencias sociales, culturales y económicas de distintos contextos sociopolíticos. 18 10. Que se adquiera un sentimiento de rechazo hacia actitudes de intolerancia, de injusticia y de exclusión. 11. Que el alumno sea capaz de interpretar la existencia de los derechos humanos y su desarrollo en los distintos contextos, local, estatal, autonómico y global. 12. Generar una capacidad crítica en el alumnado, a partir de la conciencia de los elementos tratados en la unidad. c) Metodología La metodología planteada en la Unidad Didáctica está condicionada a los objetivos generales de la asignatura y a los objetivos específicos del tema de los Derechos Humanos. La elección, empero, de determinadas metodologías, estuvo condicionada por las condiciones del período de prácticas. La ausencia de la tutora durante una semana, y la necesidad de desarrollar la Unidad en seis sesiones, fueron un fuerte condicionante. Así pues, se intentó equilibrar los condicionantes con las metodologías que me parecieron más adecuadas. La primera sesión consistió en una clase magistral, en la que se apuntaron aspectos teóricos de los derechos humanos, de su genealogía, y se introduce la película, espacial, histórica y conceptualmente, que se proyectará y trabajará en las sesiones en que se ausente la tutora de prácticas. En esta se tratan temas como las minas antipersonales, y se apunta la existencia de una fábrica en Zaragoza de estos artefactos, para generar empatía y que el alumno entienda que en nuestro contexto más próximo existen elementos que pueden condicionar violaciones de Derechos Humanos. Las siguientes sesiones consisten en la proyección de una película y de su comentario, la película en cuestión es titulada Las Tortugas También Vuelan, donde se ilustra la situación de unos niños en el Kurdistán iraní que viven en un estado de guerra. En la quinta sesión se trabaja, tal y como se expone en la Unidad Didáctica y en el estudio comparativo, en grupos. Los alumnos han de traer noticias de violaciones de Derechos Humanos en su entorno y a partir de la elección de una de estas realizar un trabajo en grupos. Esta actividad, tal y como se muestra en el Estudio Comparativo, 19 funciona bien, y consigue que se alcancen determinados objetivos propuestos. La última sesión se destina a la evaluación. El estudio comparativo se fija en el funcionamiento de estas metodologías en ambos grupos y de la consecución, o no, de los objetivos que se esperaba lograr. Las distintas metodologías, clase magistral, proyección de una película, trabajo en grupos, y realización de una prueba escrita aportaron distintos resultados en ambos grupos, y esto se analiza en este trabajo. Las distintas actividades llevadas a la práctica en el Prácticum II funcionaron, a mi parecer, bastante bien y acercaron a los alumnos a alcanzar los objetivos que nos propusimos. En esta experiencia se pudo observar como en dos grupos distintos las mismas actividades funcionan de manera muy distinta. La primera sesión consistió en una clase magistral, en la que se introdujeron los derechos humanos, sus tipologías, su genealogía y los modelos de estado que garantizan su existencia, para, a continuación, presentar la película que se proyectaría en las siguientes sesiones. En esta presentación se presentaron distintos elementos para llamar la atención de los alumnos, como la existencia de una fábrica de armamento en Zaragoza, y el funcionamiento de las minas antipersonales. Con esto introducimos la película y conseguimos que los alumnos se interesaran por el tema. En ambos grupos la presentación funcionó, pero en el grupo D se alargó menos porque los alumnos no participaban ni se interesaban por algunas temáticas por lo que la presentación duró menos. El visionado de la película Las Tortugas También Vuelan impresionó mucho a los alumnos y los hizo conocedores de la situación de un estado de guerra, para comprender el valor de la realidad en la que viven. Existía una gran variedad de filmografía para trabajar esta temática. La elección de esta película en concreto responde a distintos motivos. En primer lugar, en esta película se tratan distintos subtemas que confluyen en el tema de los derechos humanos. Estas temáticas son la ubicación geográfica de los derechos humanos, los conflictos entre países desarrollados y subdesarrollados, las contradicciones en el seno de los estados de derecho, el peso del poder económico en estas contradicciones, y otros muchos elementos. Además es una película que genera mucha empatía, que es muy dura, y en la que se muestran los sentimientos más humanos de los niños que sufren esta situación de violación de sus 20 derechos, por lo que generamos una empatía que puede ser muy positiva en los alumnos. La actividad consistente en un trabajo en grupo y su presentación a partir de alguna noticia sobre los derechos humanos, a pesar del pesimismo de mi tutora, funcionó muy bien, los alumnos trabajaron y cooperaron, y conocieron los distintos derechos, tanto de primera como de segunda generación a partir de las noticias de actualidad. En este caso, los alumnos del grupo A se implicaron menos en la actividad, a pesar de obtener unos muy buenos resultados. La idea de que la calificación fuera conjunta para todo el grupo fomentó la participación e implicación de los alumnos, especialmente del grupo D, y el hecho de que las preguntas que guiaban el trabajo fueran abiertas propició el debate, que acercaran el derecho tratado a su vida y realidad, que imaginaran su ausencia, y comprendieran el valor del mismo. d) Evaluación Tal y como se estudió en la asignatura de Fundamentos del Diseño Instruccional, apunta Morales Vallejo (2010) que la forma de evaluar condiciona la forma de aprender, de trabajar y de estudiar. Por estos motivos, y por el hecho de que los objetivos de la asignatura son mas de carácter actitudinal que de carácter conceptual y teórico, que la evaluación se separa en formativa y sumativa, y que el primer tipo de evaluación que valora la actitud, el interés, la dedicación y que supone un feedback constante, tiene un valor del 25 %. El trabajo en grupos sobre una noticia de actualidad a partir de un guión supone otro 25%, de una única calificación para todos los miembros del grupo, hecho que en principio supone una mayor dedicación hacia el grupo y hacia el trabajo conjunto. La prueba escrita, cuyo valor era de un 50%, se alejaba de ser una prueba de carácter reproductivo. Las actividades eran de análisis, de comprensión, de relación entre noticias, la película, los derechos estudiados, su genealogía y de análisis de textos. En relación al Estudio Comparativo de la puesta en práctica de la Unidad Didáctica, se apunta que la actitud fue buena en general. En la segunda actividad evaluable, los 3 grupos del grupo A sacaron una calificación de notable, y en el grupo D 21 los resultados fueron de dos suspensos, tres aprobados y un notable. Las aptitudes, el rigor conceptual, el análisis y la actitud se valoran extensamente al analizar los resultados de esta actividad en el Estudio Comparativo de la puesta en práctica de la Unidad Didáctica. En relación a la prueba escrita, en la Unidad Didáctica se concretan los criterios de calificación y en el Estudio Comparativo se muestran los resultados en cada grupo. En el grupo A la nota media es de un 8.1 sin ningún suspenso y en el grupo D la nota media es de 6.2 con cuatro alumnos suspendidos. La suma entre los distintos porcentajes, con el valor del trabajo en grupo y de la actitud lleva a que solamente dos alumnos suspendan el tema de los Derechos Humanos, tal y como se expone en el Estudio Comparativo. e) Conclusiones Tal y como se ha expuesto anteriormente, la elección de estos dos trabajos ha estado condicionada, tanto por la trascendencia de ambos en la labor docente, como por su relación. La Unidad Didáctica sobre los Derechos Humanos, con las competencias, los objetivos, las actividades y sesiones y la evaluación constituye el puente entre el saber teórico adquirido en el máster así el saber sobre una determinada disciplina, y la práctica docente. Es por esto que me ha parecido esencial realizar conjuntamente el análisis del documento relativo a su aplicación en ambos grupos. El hecho de poder llevar a la práctica los elementos trabajados en el máster, de conocer la realidad del aula, sus necesidades, y las metodologías para llegar a los objetivos dan de nuevo significado a todos los conocimientos. Las actividades que realice, su materialización y sus resultados aparecen en estos dos trabajos, así como su funcionamiento en dos grupos distintos. Considero que logré que los alumnos alcanzaran los objetivos de la Unidad Didáctica, y que se acercaran a lograr los de la asignatura de Ética, mediante todas las actividades realizadas y la evaluación de las mismas. 22 3. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE FUTURO A continuación se exponen las conclusiones sobre este trabajo y las propuestas de futuro. El ejercicio de realizar este trabajo ha consistido en hacer un análisis, una revisión y unan reflexión acerca de todas las competencias expuestas en la memoria del máster. Se ha expuesto cómo estas han sido trabajadas, tanto en las distintas asignaturas, como en su puesta en práctica durante los tres períodos de prácticas realizados. El hecho de narrar y repensar todo lo trabajado ha supuesto un ejercicio de reflexión en relación al modo como he trabajado y aprendido todas las competencias que se consideran necesarias para el trabajo como profesor de secundaria. Este ejercicio ha permitido unir en un trabajo todos los elementos del máster, aparentemente aislados y sin conexión, para realizar un ejercicio de fijación de estos conocimientos desde una perspectiva general. Valoro de forma muy positiva la realización de este trabajo, puesto que me ha permitido relacionar los contenidos teóricos, los conceptos, trabajos y estudios realizados en las asignaturas, con la labor docente, así como los trabajos teóricos y prácticos realizados en los períodos de prácticas. Los distintos períodos de prácticas han permitido comprender, junto con nuestros tutores, como se lleva a cabo la labor docente, y aplicar los elementos trabajados en las distintas asignaturas. En el primer prácticum trabajamos especialmente aspectos de la competencia de contexto de la actividad docente, consistió en un primer acercamiento a la realidad educativa, al contexto de los alumnos y a la organización de los centros. En el segundo prácticum, a la vez que aplicamos la competencia de diseño curricular, instruccional y de actividades, a partir de los documentos y los elementos estudiados en las tres asignaturas que trabajaban esta competencia, trabajamos las competencias asociadas al trabajo docente de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y de la interacción y convivencia en el aula. El hecho de enfrentarse a las dificultades que surgen en la realidad del aula hace apreciar el valor y la trascendencia de los contenidos teóricos previamente estudiados, que mediante actitudes y funciones que el profesor realiza paralelamente al desarrollo puramente académico, potencian funciones de la educación que van más allá de la adquisición de contenidos, y favorecen el desarrollo de nuestros objetivos docentes. 23 En el tercer prácticum, materializamos los elementos estudiados previamente relativos a la competencia de evaluación y mejora de la docencia. Es por esto que los períodos de prácticas, partiendo de los conocimientos previos, han resultado muy fecundos en el proceso que ha supuesto mi formación como docente. En este trabajo se han relacionado de forma explícita todos estos aspectos, y se han relacionado con dos trabajos elaborados para y desde la práctica docente, y por este motivo, ha supuesto un fecundo ejercicio de conclusión de mi proceso formativo como docente. Considero que este máster, vista mi situación inicial, es esencial en la formación del docente, porque lo dota de todas las competencias, que de otro modo se lograrían casualmente mediante la práctica y en la mayoría de los casos no se lograrían. Es algo muy positivo que los nuevos profesores, aparte de ser expertos en su disciplina, también conozcan y dominen los elementos clave para la tarea docente, tal y como se hace en el máster y se expone, de forma general, en este Trabajo de Final de Máster. En relación a las propuestas de futuro, todos los elementos trabajados en el máster serán tenidos en cuenta para la labor docente, siempre desde el análisis de mi propia tarea como profesor, y de los resultados de mis acciones. En este apartado, empero, me gustaría remarcar algunos aspectos relevantes en la docencia de la asignatura de la filosofía y otros aspectos sobre la disciplina en sí. En primer lugar, la asignatura de filosofía, especialmente la de Historia de Filosofía, se muestra como una asignatura aburrida y muy difícil en la mayoría de casos. El trabajo con libros de texto cuya pretensión es abarcar mediante la exposición de algunos elementos de las distintas teorías filosóficas, toda la historia del pensamiento. Esta forma de trabajar, a mi parecer, se contradice con la razón de ser y los objetivos de nuestra disciplina. A pesar de limitarnos a los autores que fija el currículo, es muy relevante que el alumno lea textos, comprenda el pensamiento de los distintos filósofos y que su trabajo no se limite a un ejercicio de memorización de una gran magnitud. Dada la particular situación de esta disciplina, cuyo estatus varía de obligatoria a optativa en un curso de bachillerato, y el hecho de que la Ética impartida en E.S.O. no es una asignatura tomada en consideración por los alumnos ni por la comunidad 24 educativa en general, como docentes de filosofía no nos podemos dedicar a realizar un trabajo estéril. Los alumnos, a mi parecer, deben comprender la relevancia de las preguntas filosóficas y de sus respuestas en sus vidas, analizar las respuestas a las mismas y pensar, comparar y generar una opinión a partir de estas, y que así sea es responsabilidad del profesor. Como licenciados, además, en esta disciplina, debemos ser especialmente sensibles a su situación, y evitar que sea una asignatura aburrida e infértil, para conseguir alcanzar los objetivos que legitiman su existencia y acentuar el valor de la misma dentro del currículum. En este sentido, considero que todos los docentes de esta materia tenemos la responsabilidad de hacer de esta disciplina algo valioso y de acercar a los alumnos a las cuestiones esenciales, al pensamiento filosófico y a la relevancia que estos elementos pueden tener en su vida, para no escuchar ya más, que la asignatura de filosofía fue un ejercicio infértil y excesivamente difícil en una gran parte de los antiguos estudiantes. Tal y como plantea Miguel Ángel Gómez Mendoza en su obra Didáctica de la Filosofía nuestra tarea esencial como profesores de filosofía es transmitir conocimientos filosóficos y fomentar el deseo de pensar. Debemos fomentar el espíritu crítico, tanto desde la transmisión discursiva, la práctica de la actividad filosófica y como agentes mediadores entre autores, ideologías, textos y épocas. El alumno, más que estudiar memorísticamente, debe entender los autores, los métodos e inquietudes de toda filosofía, puesto que esta no posee un método universal, trabajando desde la problematización, el debate, el diálogo, el comentario y todos los ejercicios que caben en nuestra disciplina. El profesor debe guiar, fomentando el espíritu crítico, fomentando que el alumno conozca los porqués de un determinado pensamiento e ideología y los porqués del paradigma en el que él mismo se encuentra, para que reformule sus ideas y genere nuevos planteamientos. Tal y como plantea Tejedor en su obra Didáctica de la Filosofía, apuntaremos las características de lo que se considera un buen profesor en relación a los objetivos de nuestra asignatura, puesto que son estos los que justifican la existencia de la misma. El docente debe ser creativo e imaginativo, debe estimular y recompensar la actividad creadora del alumno, respetando preguntas e ideas insólitas, dando oportunidades y facilitando situaciones para ideas nuevas y que estas generen un aprendizaje filosófico. 25 Las inquietudes de los adolescentes pueden ser más un puente que un obstáculo para fomentar el valor y la comprensión de la filosofía, debemos motivar interrogantes, canalizarlos y ligarlos con los grandes temas de las distintas filosofías y autores. Finalmente me gustaría mencionar la programación que realicé en la asignatura de Diseño Curricular puesto que en este trabajo muestro mi visión de la asignatura y de qué es lo valioso de la misma en un curso de Historia de la Filosofía de segundo de bachillerato. En este trabajo diseñé el curso a partir de la lectura de las obras esenciales de los filósofos más relevantes, el análisis de los textos, el debate y el comentario en clase. La idea era que los alumnos conocieran, a partir de la obra del autor, sus planteamientos, cómo se justifican y argumentan, elemento esencial y que en muchos casos no se trabaja, reduciendo las teorías a un conjunto de afirmaciones, sus conceptos esenciales, y sus argumentos de crítica a otras teorías. Considero que muchos elementos de este modo de trabajar pueden ser valiosos, especialmente si se trabaja la opinión, si se motiva que los alumnos comprendan los porqués de estas preguntas, comprendan su relevancia y las apliquen a sus propias vidas. 32 corresponsabilidad en los procesos sociales, y la necesidad de que a partir de la autonomía exista una conciencia, y unos determinados conocimientos (como el conocimiento acerca de los fundamentos del Estado), que permitan el ejercicio de una ciudadanía crítica. La asignatura de ética contribuye a la competencia para aprender a aprender, porque el alumno toma conciencia de sus capacidades y habilidades sociales, el debate con opiniones ajenas, la autoexigencia de generar una opinión fundada, y el análisis de informaciones que acerquen al alumno a la comprensión de la relación que tienen estos conocimientos con el mundo social. Los aspectos anteriores van muy relacionados con la competencia en el tratamiento de la información y digital, puesto que vamos a partir de los hechos de la vida en sociedad más próximos al alumno, tanto espacial, como temporalmente, por lo que partiremos de informaciones que deberán buscar y comprender, para pasar así a ideas de carácter más general. En relación a la competencia lingüística, se va a utilizar el lenguaje para expresar ideas complejas, para debatir, y hacer ejercicios de exposición, y aportaciones concretas, que deben ser constantes y tienen un gran valor para nuestros propósitos. De las competencias mencionadas anteriormente nos falta concretar la competencia en autonomía e iniciativa personal. El alumno, en el desarrollo de la materia, entenderá los fundamentos que condicionan una opción u otra, ya sea en la vida social o individual, debatirá y pensará sobre ellos, los observará concretados en aspectos de su vida cercana, y generará, a partir de este trabajo, una decisión a cerca de supuestos y dilemas que se irán planteando en el aula. 33 3. Objetivos 3.1. Objetivos de la asignatura 1. Reconocer la condición humana en su dimensión individual y social. Ello permitirá aprender a valorar y potenciar de forma equilibrada tanto la propia identidad, la autoestima y las características y experiencias propias, como las diferencias interpersonales. 2. Desarrollar y expresar adecuadamente los razonamientos, los sentimientos y las emociones, lo que favorecerá la adquisición de habilidades comunicativas y sociales, así como una participación enriquecedora, solidaria y tolerante en actividades de grupo. El diálogo y la mediación serán los instrumentos prioritarios para abordar y resolver conflictos. 3. Desarrollar la iniciativa personal asumiendo responsabilidades y practicar formas de convivencia y participación basadas en el respeto, la cooperación, el pacto, el consenso, el respeto a lo pactado y el rechazo a la violencia, a los estereotipos y prejuicios. 4. Conocer, asumir y valorar los derechos y obligaciones que se derivan de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, de la Constitución Española y del Estatuto de Autonomía de Aragón; identificar los valores que los fundamentan, aceptándolos como criterios éticos para valorar las conductas personales y colectivas y las realidades sociales. 5. Identificar la pluralidad de las sociedades actuales reconociendo la diversidad como una posibilidad enriquecedora de la convivencia y defender la igualdad de derechos y oportunidades de todas las personas, rechazando las situaciones de injusticia, especialmente las existentes por razón de género, origen, creencias, diferencias sociales, orientación afectivo-sexual o de cualquier otro tipo como una vulneración de la dignidad humana y causa perturbadora de la convivencia. 6. Reconocer los derechos de las mujeres, valorar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos entre ellos y rechazar los estereotipos y prejuicios que supongan discriminación injusta entre hombres y mujeres. 7. Conocer y apreciar los principios que fundamentan los sistemas democráticos, así como el carácter democrático de las instituciones de la Comunidad autónoma de 34 Aragón, del Estado Español y de la Unión Europea, tomando conciencia del patrimonio común y de la diversidad social y cultural. 8. Conocer los fundamentos del modo de vida democrático. Asumir los deberes ciudadanos en el mantenimiento de los bienes comunes y el papel y la legitimidad del Estado democrático como garante de los derechos y de los servicios públicos. 9. Valorar la importancia de la participación en la vida política u otras formas de participación ciudadana, como la cooperación, el asociacionismo y el voluntariado. 10. Conocer las causas que provocan la violación de los derechos humanos, la pobreza y la desigualdad, así como la relación entre los conflictos armados y dichas violaciones. Valorar las acciones encaminadas a la consecución de la paz y la seguridad, y la participación activa como medio para lograr un mundo más justo. 11. Reconocerse miembros de una ciudadanía global y apreciar los principios comunes de dicha ciudadanía. Mostrar respeto crítico por las costumbres y modos de vida de poblaciones distintas a la propia y manifestar comportamientos solidarios con las personas y colectivos desfavorecidos. 12. Identificar, analizar y comparar las principales teorías éticas. Interpretar desde ellas los principales conflictos sociales y morales del mundo actual y desarrollar una actitud crítica ante los modelos que se trasmiten a través de los medios de comunicación. 13. Adquirir un pensamiento crítico y creativo. Desarrollar criterios propios y habilidades para defender en debates sus posiciones, sean o no discrepantes, a través de la argumentación documentada y razonada, así como valorar las razones y argumentos de los otros. 35 3.2. Objetivos de la Unidad Didáctica sobre Derechos Humanos. 1. Que el alumno conozca el origen y la genealogía de los derechos humanos, y los hechos históricos que favorecieron su existencia. 2. Que el alumno conozca los derechos humanos en profundidad, sus características y pretensiones. 3. Que se distinga entre los distintos tipos de derechos, civiles y políticos, sociales, culturales, económicos, y conozca las posibles contradicciones que se dan entre ellos y en su clasificación. 4. Que el alumno entienda el modelo de estado que garantiza o no la existencia y el desarrollo de estos derechos. 5. Que el alumnado comprenda e identifique la relación entre los derechos humanos y las condiciones de vida, a nivel individual y social. 6. Que sea consciente del valor de los derechos humanos en su vida y de las consecuencias de la no existencia de estos. 7. Que el alumno ubique espacialmente los lugares del mundo en los que no se disfruta de estos derechos, y de las condiciones de vida de la población de estos lugares. 8. Que el alumno ubique históricamente los distintos períodos y lugares en los que no se ha disfrutado o si de estos derechos, y entienda el contexto y la situación. 9. Que el alumno entienda las diferencias sociales, culturales y económicas de distintos contextos sociopolíticos. 10. Que se adquiera un sentimiento de rechazo hacia actitudes de intolerancia, de injusticia y de exclusión. 11. Que el alumno sea capaz de interpretar la existencia de los derechos humanos y su desarrollo en los distintos contextos, local, estatal, autonómico y global. 12. Generar una capacidad crítica en el alumnado, a partir de la conciencia de los elementos tratados en la unidad. 36 13. Aproximar, desde la capacidad crítica, al conocimiento de las posibles contradicciones que se dan en los países desarrollados en la aplicación de los derechos humanos, especialmente desde casos concretos, por ejemplo, casos de consumo de productos que han sido fabricados violando estos derechos. 14. Generar en el alumno empatía hacia otras culturas y concepciones del mundo y de la vida. 15. Que el alumno sea capaz de analizar noticias e informaciones a partir de la perspectiva que ofrecen los derechos humanos, y de la capacidad de comprensión y de crítica. 4. Contenidos El contenido que vamos a tratar en esta unidad didáctica queda enmarcado en el bloque tres, titulado Teorías Éticas. Los derechos humanos. Dentro de este bloque constituye la unidad cinco, Los Derechos Humanos. Contenidos conceptuales: Los orígenes y la génesis histórica de los derechos humanos en los distintos períodos históricos. El papel del pensamiento español en la génesis de los fundamentos de los derechos humanos. El desarrollo del concepto de libertad por los jesuitas de Salamanca en el renacimiento español. La reformulación del concepto del derecho natural de la escuela de Salamanca. Los derechos humanos, sus tipologías y su naturaleza. La concreción de los derechos humanos en el estado, la sociedad y la vida de los ciudadanos. Ejemplos concretos entre los conflictos entre los derechos civiles y políticos y los sociales. ¿Libertad o vida complacida? ¿Liberalismo o socialismo? Estudio de casos concretos, las dictaduras comunistas, los estados neoliberales y las socialdemocracias. 37 Los derechos humanos en el contexto internacional, países desarrollados y subdesarrollados. Contenidos procedimentales: Comprender la naturaleza de los derechos humanos y su relevancia en la vida de las personas. Saber interpretar la existencia o no de estos derechos, en el contexto próximo e internacional. Ser capaces de identificar contradicciones que se dan en la aplicación de los derechos humanos en los Estados, ya sea por comercio con países subdesarrollados, o por contradicciones que se pueden dar entre los derechos de primera y de segunda generación. Reconocer en las noticias y en elementos de la vida cotidiana de las personas la relevancia de estos derechos, identificar su valor, su trascendencia y las posibles consecuencias de su existencia y de su ausencia. Contenidos actitudinales: Relacionar la moralidad con los derechos humanos. Adquirir conciencia de su valor en la relación hacia el otro y hacia otras culturas. Proporcionar una perspectiva de análisis de la realidad, generando en el alumno una conciencia del valor de los mismos, y de su carácter universal. Propiciar en el alumno reflexiones que puedan fomentar el desarrollo de los derechos humanos. 38 Secuenciación Dividiremos la unidad didáctica en seis sesiones. Sesión 1: Presentación, mediante clase magistral, y con el soporte de una presentación de Power Point, de los derechos humanos, su naturaleza, sus orígenes, el modelo de estado que garantiza su existencia. Se presentan separados por generaciones, los de primera, de segunda y de tercera. Se cuestiona su aplicación en la vida real, por parte de los alumnos, generando pequeñas aportaciones que consiguen que el alumno empatice durante el desarrollo de la presentación. A continuación se presenta la película a partir de la que vamos a trabajar los derechos humanos, la película se titula Las Tortugas También vuelan, se ubica en Irak y Turquia, en los territorios del pueblo kurdo, en el período anterior a la invasión de Irak por parte de los Estados Unidos. En la película se muestra la vida de un grupo de niños que se dedican a la recogida y venta de minas antipersonales. Con esta proyección se pretende que el alumno se acerque vivencialmente a la situación de estos niños y con lo que implica un estado de guerra y de ausencia de organismos que garanticen la aplicación de los derechos humanos. Con esto el alumno se dará cuenta de la relevancia de la existencia y aplicación de estos derechos. La película se presenta mediante un Power Point que la ubica, en primer lugar mediante una sinopsis, en segundo lugar en el espacio, mediante la proyección de un mapa mundial para que el alumno ubique el territorio, y a continuación mediante la proyección de un mapa del territorio en concreto. A continuación se presenta un mapa del mundo con los países que tienen campos de minas antipersonales, y se habla de las convenciones internacionales para limitar su uso, y en concreto de las que ha firmado España. Para que el alumno se dé cuenta de que en un mundo global muchos países son cómplices, mediante la producción de armamento, de ciertas atrocidades, se muestran las empresas españolas que se dedican a la elaboración de artillería, y en concreto de la fábrica de armamento de Zaragoza, que hasta el año 2008 se dedicó a la fabricación de estos artefactos. Con esto acotamos la cuestión, y acercamos al alumno a las contradicciones que se dan en determinadas sociedades, siempre con el horizonte de los derechos humanos. Además, el alumno adquirirá empatía en relación a los niños musulmanes, y la población musulmana en general, dándose cuenta de que a pesar de las diferencias culturales, son personas con los mismos atributos, miedos y sentimientos que un occidental o una 39 persona de cualquier otra cultura, hecho que nos remite al fundamento esencial de los derechos humanos. Sesión 2: Proyección de la película Las Tortugas También Vuelan. Existía una gran variedad de filmografía para trabajar esta temática. La elección de esta película en concreto responde a distintos motivos. En primer lugar, en esta película se tratan distintos subtemas que confluyen en el tema de los derechos humanos. Estas temáticas son la ubicación geográfica de los derechos humanos, los conflictos entre países desarrollados y subdesarrollados, las contradicciones en el seno de los estados de derecho, el peso del poder económico en estas contradicciones, y otros muchos elementos. Además es una película que genera mucha empatía, que es muy dura, y en la que se muestran los sentimientos más humanos de los niños que sufren esta situación de violación de sus derechos, por lo que generamos una empatía que puede ser muy positiva en los alumnos. Finalmente, creo que es oportuno mencionar que en todas las películas que planteé proyectar, en las sesiones en las que Isabel se ausentaba del centro, aparecían elementos que consideraba inapropiados para el alumno de cuarto, y que esta película aparecía recomendada en el libro de Oxford de la asignatura de ética, con lo que encontraba una justificación para su proyección más allá de mi humilde criterio. Unos minutos antes de finalizar la sesión empezaremos a plantear con los alumnos breves reflexiones acerca de la película. Sesión 3: Se pasa un guión para la reflexión sobre la película y los derechos humanos, con este guión se pretende guiar al alumno, y asentar los conocimientos que se plantearon en la primera sesión con los hechos que se observan en la película. Sesión 4: Finalización de la película, durante la segunda mitad de la sesión se comenta el guión, se vuelven a plantear analogías entre estado de derecho y estado de guerra, se tratan las violaciones de los derechos humanos, el valor de los mismos para la vida del hombre, todo desde los contenidos del temario y desde la empatía generada mediante la proyección de la película. Sesión 5: Los alumnos traen una noticia sobre algún derecho humano, en la sesión anterior se muestran ejemplos, como el tema de la muerte de Suarez para tratar los derechos civiles y políticos, el tema de la privacidad en las redes sociales para tratar el derecho de la inviolabilidad de correspondencia, cualquier noticia sobre las 40 reivindicaciones en sanidad o en educación para tratar los derechos de segunda generación, o alguna noticia como la que salió sobre los altos índices de pobreza infantil, o sobre el medio ambiente, para tratar los derechos de tercera generación. El alumno irá planteando el derecho que trata en su noticia, y como se materializa en ella, que se trata en concreto de este derecho, trabajando el paso de lo concreto, del hecho de la noticia, a lo general, al derecho en sí. Los alumnos se ponen en grupos de entre 3 y 5 personas, eligen una noticia, y a partir del guión que se les pasa realizan un trabajo en grupo. En este trabajo se pretende fomentar el debate, el trabajo cooperativo, para repartir responsabilidades y que los alumnos interactúen entre sí porqué su fin, y su nota, es común. Se pretende vincular el trabajo de análisis de una noticia de nuestro contexto, con el conocimiento de los derechos humanos y la reflexión sobre estos. Sesión 6: Evaluación. Prueba escrita en la que se trabajan, a partir de 6 preguntas, el análisis de algunos artículos de la Declaración de Derechos Humanos, se relacionan con la película, se pide reflexión, opinión, argumentación, observación y reflexión del contexto, propuestas y se pide analizar las posibles contradicciones entre los distintos tipos de derechos. A continuación se concretan las preguntas y qué se espera de los alumnos. Hubiera sido muy apropiado, si las condiciones lo hubiesen permitido, trabajar con fuentes documentales, escritas o visuales, algunas temáticas para profundizar más en determinados contenidos. Uno de ellos podría ser, en el tema de la genealogía de estos derechos, que fue planteada muy brevemente, el estudio de la aportación del pensamiento español en los fundamentos de los derechos civiles y políticos. Otro ejercicio muy interesante podría ser la comparación de un estado capitalista y uno comunista, a partir de la lectura, por ejemplo, de dos fragmentos en los que se caracterizaran, y que a partir de esto el alumno entendiera la distinción entre derechos de primera generación (de la libertad y la inviolabilidad) y de segunda (necesidades básicas). Otro ejercicio muy interesante, en relación a la genealogía de los derechos humanos, y del estado liberal, podría haber sido una comparación entre la declaración americana y la inglesa. 41 5. Evaluación Dividiremos la evaluación en evaluación formativa y evaluación sumativa. En relación a la evaluación formativa, la actitud en clase, hacia la asignatura, los compañeros, el interés y la dedicación tendrán un peso de un 25 % sobre la nota final de la unidad didáctica. Durante el desarrollo de las actividades se proporcionará un feedback constante hacia los alumnos y entre ellos. El trabajo de la quinta sesión, en el que los alumnos deben traer noticias relacionadas con los derechos humanos, presentarlas y comentarlas, tendrá un peso del 25 % sobre la nota final de la unidad didáctica. Esta parte de la evaluación, tendrá carácter formativo, por lo que será susceptible de rectificación por parte del alumno. La evaluación sumativa consistirá en un examen final que consistirá en un análisis de texto, y una reflexión acerca de los derechos humanos, de su relevancia y de su aplicación en el mundo. Esta prueba tendrá un valor del 50 % sobre la nota final. Criterios de calificación: El 25 % de actitud tiene en cuenta el comportamiento del alumno durante las distintas sesiones, su participación e implicación, y si ha traído o no la noticia sobre Derechos Humanos que se pide para ser trabajada en clase. El 25% del trabajo en grupo tiene una calificación común para todos los miembros del mismo. Los criterios para la evaluación del trabajo son los siguientes: El trabajo está dividido en 10 preguntas, todas tienen un valor de un punto sobre 10. En cada pregunta se valoran los contenidos mínimos, una respuesta satisfactoria a la pregunta, con medio punto. El otro medio punto valora la reflexión del conjunto del grupo, la justificación de lo expuesto y la brillantez argumentativa. El 50 % restante para la nota de la asignatura se valora en la prueba escrita. Esta prueba tiene 6 preguntas. Las dos primeras preguntas son de análisis y comentario y tienen un valor de 2,25 puntos sobre 10. El 50 % de esta puntuación se obtiene con los contenidos mínimos, es decir, en apuntar los elementos esenciales de los artículos 25 y 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos. El 50% restante se obtiene por una buena síntesis, 48 2. Guión análisis de una noticia Trabajo en grupos, noticias sobre los derechos humanos. 1. Lee y expón las ideas que aparecen en la noticia. 2. ¿De qué derecho o derechos se habla en la noticia? 3. ¿Es un derecho de primera o de segunda generación? 4. ¿Cómo aparecen violados estos derechos en la noticia? 5. ¿Por qué motivos se viola este derecho en la noticia? 6. ¿Consideras que este derecho es importante? ¿Por qué? 7. ¿En qué aspectos de vuestra vida disfrutáis de este derecho? ¿Qué pasaría si no existiera? 8. ¿Conoces violaciones de este derecho en tu entorno? 9. ¿Por qué consideráis que debería o no ser universal? ¿Podría ser incompatible con el respeto a algún otro derecho? ¿Podéis poner algún ejemplo? 10. ¿Quién debe proteger este derecho? ¿Qué medidas podrían tomarse para hacerlo? 49 3. Prueba escrita Prueba escrita de la asignatura Educación ético-cívica Los Derechos Humanos Nombre y Apellidos: 1 – Explica con tus palabras el contenido de estos dos artículos de la Declaración Universal de Derechos Humanos. (1,25 puntos) Artículo 25 1. Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido, la vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales necesarios; tiene asimismo derecho a los seguros en caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez u otros casos de pérdida de sus medios de subsistencia por circunstancias independientes de su voluntad. 2. La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales. Todos los niños, nacidos de matrimonio o fuera de matrimonio, tienen derecho a igual protección social 2Artículo 26 (1 punto) 1. Toda persona tiene derecho a la educación. (…) debe ser gratuita, (…y) obligatoria. 2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales. 3Explica cómo aparecen violados estos derechos en la película Las Tortugas También Vuelan. (2,5) 4El artículo 3 de la Declaración Universal dice que "Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona". ¿Cómo debería ser la vida de los niños y niñas que salen en la película para que realmente les fueran respetados estos tres derechos que proclama este artículo? ¿Qué se podría hacer para proteger estos derechos? (1,75) 50 5Minar un terreno con minas antipersona es muy barato, por eso se ha hecho en tantas ocasiones, pero el trabajo de desminar es muy caro, y por esto hay tantos lugares pendientes de ser desminados, en los cuales la población arriesga su vida de forma permanente. ¿Se debería obligar a pagar el trabajo de desminar a los países y empresas que se han enriquecido fabricando y vendiendo las minas, con independencia de los años que haga de su fabricación y venta? ¿Deberían implicarse también estos países y fabricantes en los recursos sanitarios y sociales que necesitan todas las personas afectadas por explosiones de minas? Justifica tu respuesta (1,75) 6-¿Conoces violaciones que se den actualmente en el mundo de algunos de los derechos que hemos tratado? Realiza un comentario sobre la importancia del respeto de los derechos humanos. (1,75) 51 Análisis comparativo de la aplicación de la Unidad Didáctica sobre Derechos Humanos en los grupos de cuarto de ESO A y D Alumno: Xavier Freixes Serrano Tutora: Isabel Blasco Profesor: Rafael de Miguel 52 Los grupos Los dos grupos en los que se ha desarrollado la unidad didáctica son cuarto de la ESO A y D. Estos grupos, como veremos a continuación, son muy distintos, y así se conocerá el grado de flexibilidad y de aplicabilidad de la unidad didáctica, en relación a los contenidos y competencias que se pretenden tratar, y en relación a la aplicabilidad de las actividades propuestas para llegar a ellos. La tutora me informó, inicialmente, al proponerme estos grupos, de las diferencias entre ambos, por lo que consideramos que este tipo de actividad podría dar mucho de sí, especialmente en relación a los objetivos de reflexión que se persiguen en este documento. A continuación describiré algunos de los rasgos de cada grupo, para acercarnos a una caracterización de los mismos. Grupo A El grupo A de la asignatura de educación ético-cívica de cuarto de ESO está formado por los alumnos de cuarto A y de cuarto B que no pertenecen a la sección bilingüe. Es un grupo de 15 alumnos (9 chicos y 6 chicas). Estos alumnos tienen una nota media de 7’5 en la asignatura de ética. Hay dos repetidores en el grupo, que pertenecen al grupo B. De los alumnos que pertenecen al grupo A sale una media de una asignatura suspendida, del conjunto de todas las asignaturas, por cada dos alumnos, de los alumnos del grupo B sale una media de tres asignaturas suspendidas por alumno, este resultado exige que maticemos que aproximadamente la mitad de la clase tiene entre cero y dos asignaturas suspendidas y la otra mitad una cantidad de entre cuatro y ocho. Los alumnos de este grupo tienen un muy buen comportamiento en el aula, les cuesta un poco concentrarse pero siguen bien al profesor y realizan las actividades de una forma correcta. La actitud del grupo es buena, son puntuales, existe una buena actitud entre ellos y hacia el profesor, y no tienen conductas que puedan perjudicar el desarrollo de las clases. Interactúan mucho con el profesor, preguntan cuestiones, apuntan hechos que les recuerdan a los temas que se tratan, intervienen para preguntar cuestiones técnicas pero ajenas a los contenidos, tal vez de una forma un poco excesiva, pero aceptable dada su edad, y tal vez el carácter muy abierto de la asignatura. Si se les pide que se fijen más en un determinado aspecto, o que presten una especial atención responden muy bien, por lo que potencialmente se pueden llevar a cabo todo tipo de actividades con estos alumnos. 53 En relación a su nivel académico, éste es bastante aceptable, tienen una buena capacidad de análisis y de relación de los contenidos teóricos con su contexto más próximo y con el contexto internacional (hemos tratado temas como la muerte de Suárez, los hechos de Ucrania, o la privacidad de las redes sociales que han planteado ellos a partir de la explicación de cada derecho). Los alumnos son capaces de distinguir entre un registro más formal, de carácter académico, y uno de vulgar, y de comprender y exponer determinados conceptos, como el de universalidad y el de supremacía, en relación a los temas tratados. Tienen unas buenas aptitudes, capacidad de atención, de concentración, y de organización del trabajo. Grupo D El grupo D de la asignatura educación ético-cívica está formado por 25 alumnos, 13 chicos y 12 chicas. La nota media del grupo en el trimestre anterior en la asignatura de Ética es de 5,7. En el grupo hay tres alumnos repetidores, todos con menos de 3 asignaturas suspendidas en el trimestre anterior y con la Ética aprobada con una puntuación inferior a 6. En relación al número de asignaturas suspendidas, la media de la clase es de entre dos y tres, pero debo apuntar que 13 de los alumnos tienen entre cero y dos asignaturas suspendidas y el resto más de tres, con una media, en este grupo, de cuatro asignaturas suspendidas. El comportamiento en clase de los alumnos es bastante bueno en general. A pesar de esto tenemos tres alumnos con un comportamiento muy negativo que afecta el desarrollo de la clase, y otro alumno que es muy inquieto y movido, al que le cuesta estarse sentado y aguantar toda la sesión concentrado. Este último alumno, empero, tiene un buen comportamiento, es respetuoso con el profesor y realiza las tareas adecuadamente. Los tres alumnos mencionados anteriormente tienen un buen nivel académico y son capaces de aprobar sin ninguna dificultad, pero tienen una actitud muy negativa y no siguen las clases como se pide, a pesar de estar suspendidos en la parte de actitud, tienen buenos resultados en las pruebas escritas. La relación del grupo con el profesor es buena en general, existe una actitud de interés, de respeto y de bondad, una voluntad de complicidad, de comprensión y de afecto, exceptuando los tres alumnos mencionados anteriormente que tienen una actitud 54 ciertamente desafiante. En mis sesiones he notado un cierto desinterés hacia las actividades que hemos hecho, así como en la exposición, en las sesiones con Isabel he podido observar que este desinterés se hace explícito, porque Isabel les pide que realicen las actividades que se plantean con interés y estos alumnos lo rechazan con lo que los conflictos de este tipo suelen acabar con partes disciplinarios y expulsiones, por no ser una actitud que se da de forma exclusiva en nuestra asignatura. En relación a las aptitudes académicas de los alumnos, vamos a plantear los resultados de mi observación en los distintos tipos de tareas y capacidades, y más adelante centraremos el estudio en cada actividad en concreto. Su capacidad de atención es ciertamente inferior que la del grupo A, las sesiones expositivas excesivamente largas resultan infértiles para ellos, además es muy importante utilizar ejemplos y elementos para llamar su atención, nos adentraremos en este aspecto al tratar el primer tipo de actividad, consistente en una exposición sobre los Derechos Humanos y sobre la película que íbamos a tratar. Existe un conocimiento de su contexto, pero parece que se tiene que forzar la conexión entre los contenidos de la asignatura y este contexto, cosa que no se dio en el grupo A, durante la exposición, el grupo A aportaba ejemplos de violaciones o disfrutes de los distintos derechos, mientras que en el grupo D existía una dificultad para este ejercicio. En este grupo me resultó realmente difícil establecer nexos entre el mundo, su contexto más cercano y los contenidos de la asignatura, a pesar de que estos no estaban en un nivel alto de abstracción, más bien intentaban partir del hecho, de la vivencia para la comprensión. La capacidad de síntesis y de reflexión, plasmada en el trabajo y en la prueba escrita también era bastante deficiente, al comentar un texto se dedicaban a parafrasear, y existía una carencia a la hora de justificar sus respuestas, y de encontrar ejemplos para plantear violaciones de derechos en el mundo. El lenguaje usado es bastante correcto pero no existe una distinción clara entre el lenguaje formal e informal, y les resulta muy difícil acercarse a la abstracción. 55 Desarrollo de las actividades Clase magistral con Power Point, primera sesión. Sesión 1: Presentación, mediante clase magistral, y con el soporte de una presentación de Power Point, de los derechos humanos, su naturaleza, sus orígenes y del modelo de estado que garantiza o no su existencia. Se presentan separados por generaciones, los de primera, de segunda y de tercera. Se cuestiona su aplicación en la vida real, por parte de los alumnos, generando pequeñas aportaciones que consiguen que el alumno empatize durante el desarrollo de la presentación. A continuación se presenta la película a partir de la que vamos a trabajar los derechos humanos, la película se titula Las Tortugas También vuelan, se ubica en Irak y Turquia, en los territorios del pueblo kurdo, en el período anterior a la invasión de Irak por parte de los Estados Unidos. En la película se muestra la vida de un grupo de niños que se dedican a la recogida y venta de minas antipersonales. Con esta proyección se pretende que el alumno empatice con la situación de estos niños y con lo que implica un estado de guerra y de ausencia de organismos que garanticen la aplicación de los derechos humanos. Con esto el alumno se dará cuenta de la relevancia de la existencia y aplicación de estos derechos. La película se presenta mediante un Power Point que la ubica, en primer lugar mediante una sinopsis, en segundo lugar en el espacio, mediante la proyección de un mapa mundial para que el alumno ubique el territorio, y a continuación mediante la proyección de un mapa del territorio en concreto. A continuación se presenta un mapa del mundo con los países que tienen campos de minas antipersonales, y se habla de las convenciones internacionales para limitar su uso, y en concreto de las que ha firmado el Estado Español. Para que el alumno se dé cuenta de que en un mundo global muchos países tienen responsabilidades, mediante la producción de armamento, de ciertas atrocidades, se muestran las empresas españolas que se dedican a la elaboración de artillería, y en concreto de la fábrica de armamento de Zaragoza, que hasta el año 2008 se dedicó a la fabricación de estos artefactos. Con esto acotamos la cuestión, y acercamos al alumno a las contradicciones que se dan en determinadas sociedades, siempre con el horizonte de los derechos humanos. Además, el alumno adquirirá empatía en relación a los niños musulmanes, y la población musulmana en general, dándose cuenta de que a pesar de las diferencias culturales, son personas con los mismos atributos, miedos y sentimientos que un occidental o una 56 persona de cualquier otra cultura, hecho que nos remite al fundamento esencial de los derechos humanos. Puesta en práctica: Grupo 4 ESO A Esta actividad se puso en práctica por primera vez en el grupo A. En primer lugar Isabel me presentó, expuso mi situación y que era mi primera vez dando clase, y a continuación empecé con la proyección. En primer lugar hablé sobre los derechos humanos, su naturaleza, y su origen, con una caracterización y una pequeña genealogía de los mismos, preguntando a los alumnos qué pensaban sobre la existencia de los mismos en períodos históricos anteriores. También se trataron los distintos tipos de derechos, las tres generaciones y el criterio de esta clasificación, y se mencionaron los derechos de cada generación, los alumnos hicieron varias e interesantes aportaciones a medida que cada derecho era expuesto, planteaban la relevancia del disfrute de estos derechos, la violación de algunos, como la privacidad en las redes sociales, el derecho al trabajo digno y otros en España y también su existencia o no en otros países del mundo. Pretendía ubicarlos históricamente y geográficamente, y que los alumnos empatizaran con la relevancia y el valor de su existencia, y con las contradicciones que se pueden dar, por ejemplo, con el disfrute de productos en las sociedades occidentales por muy bajos precios que han violado estos derechos en países subdesarrollados. Creo que esta primera parte de la sesión funcionó muy bien, los alumnos participaron y estuvieron muy atentos, y fueron capaces de aportar elementos de su contexto cercano, y de forma más dificultosa de otros países del mundo y también elementos históricos de logro de derechos. La segunda parte, cómo he expuesto anteriormente, consistía en introducir la película que sería proyectada en las sesiones siguientes al alumnado. En primer lugar expuse una sinopsis de la película, y en segundo lugar la situé, en el tiempo y en el espacio. A continuación caractericé brevemente el pueblo kurdo, para que los alumnos entendieran los elementos más elementales de la cultura de los personajes que aparecen en el filme. Finalmente planteé las distinciones entre estado de derecho y estado de guerra, y a continuación traté dos temas en concreto, esenciales en la película que son el tema de las minas antipersonales y el derecho a la información. Para plantear el primer tema, el 57 de las minas y sus consecuencias, Isabel me propuso que mencionara las empresas españolas, y más concretamente una fábrica de Zaragoza, que hasta no hace muchos años de dedicó a la fabricación de artefactos militares de este tipo. Este elemento llamó la atención de un modo extraordinario a los alumnos, porqué acercamos un problema global a nuestro contexto más próximo y se habló de la necesidad o no de fabricar estos artilugios. Se ubicaron en un mapamundi los países que tienen campos de minas en el mundo, y los chicos se interesaron por ellos y prestaron mucha atención. Finalmente se habló del derecho a la información, otro tema central en la película, y de si la información puede implicar manipulación, y de si deben existir límites en este derecho. Debo decir que esta primera sesión con el grupo funcionó muy bien, nos acercamos a los objetivos, los alumnos mostraron una buena capacidad de relacionar los contenidos y las temáticas con el mundo en el que viven, con su contexto próximo y lejano. La clase se desarrolló muy bien y se dio en ella un ambiente muy participativo, y se interesaron mucho por todo lo que se planteó. Debo decir que por advertencia de Isabel, los contenidos fueron expuestos de modo sintético, y que después se hablaba sobre ellos. Los alumnos aprendieron, tal y cómo se vio en la prueba escrita, a distinguir entre los tipos de derechos, la relevancia de estos, las contradicciones que se pueden dar entre los de primera y los de segunda generación, y las contradicciones en relación al respeto de los derechos humanos que se dan en el seno de un estado de derecho que se encuentra en un mundo globalizado. Fueron capaces, también, de identificar el disfrute de estos derechos en sus vidas, y de identificar degradaciones de estos derechos cómo el derecho al trabajo en su contexto. Grupo 4 ESO D En el grupo D se planteó la primera sesión de forma idéntica a la del grupo A. Su desarrollo, empero, resultó ciertamente distinto. No voy a repetir lo que se hizo porque se plantea inicialmente y prácticamente se repite en el repaso de la aplicación de la actividad en el grupo A, me limitaré a exponer las diferencias en la aplicación de la actividad. El primer elemento remarcable, en relación al desarrollo de la sesión, fue la falta de concentración por parte de los alumnos para seguir una sesión de este tipo, los alumnos no se mostraban muy perceptivos a los contenidos expuestos, no hacían observaciones 64 A continuación plantearemos el grado de logro de este grupo en relación a lo que se esperaba en cada pregunta, para finalizar con una valoración global. En las preguntas 1 y 2, que piden una síntesis de los contenidos de los artículos, los alumnos han sabido identificar los elementos esenciales de cada uno, y exponerlos correctamente, a nivel lógico, es decir, exponen las relaciones entre derechos, y a nivel formal, es decir, con una buena síntesis y redacción. La pregunta tres pide que se exponga cómo aparecen violados estos derechos en la película Las Tortugas También Vuelan, los alumnos plantean los derechos sus violaciones y las condiciones que las propician, y van más allá de la mera enumeración, con lo que se observa que han tomado conciencia de los hechos visionados en la película, que conocen estos derechos y que son capaces de observar situaciones en relación a una óptica de defensa de los Derechos Humanos. La redacción es muy buena, así como su capacidad de expresión y de relación. La pregunta cuatro, pide un ejercicio de suponer las condiciones de vida de las personas que aparecen en la película para que se respeten los Derechos Humanos, y en segundo lugar, se piden propuestas para garantizar la existencia de los mismos. Los alumnos hacen un buen ejercicio a la hora de suponer las condiciones de vida ideales para que se viva conforme a los derechos tratados. Escriben mucho y mencionan muchos elementos, por lo que las respuestas son bastante ricas. En relación a la segunda parte, unos pocos alumnos no la responden, probablemente porque la pregunta tiene un enunciado excesivamente largo y se quedan con la primera pregunta. En este punto la responsabilidad es mía, por no hacer unas preguntas más sintéticas y claras para los alumnos. Los alumnos que responden esta parte, que pregunta sobre qué se podría hacer para garantizar la existencia de estos derechos, muestran conocimiento del papel de instituciones cómo el estado, el municipio o la Unión Europea, y otros apelan a cuestiones morales y éticas del ser humano, las respuestas son muy ricas en general. En la quinta pregunta se dan una gran variedad de respuestas, en relación a la responsabilidad o no de los estados y las empresas, pero todas justificadas y de una forma bastante coherente, con lo que el resultado fue bueno en general, exceptuando algún caso en concreto que justificó de forma bastante floja sus respuestas. En la sexta pregunta, que pide que el alumno mencione alguna violación de Derechos Humanos y que hable de la importancia de los derechos, todos los alumnos muestran un 65 buen nivel de conciencia de las violaciones que se dan en el mundo, y justifican de una forma aceptable la importancia del respeto de estos derechos. Debo decir que en este grupo los resultados han sido muy buenos, y que se han logrado los objetivos de una forma muy satisfactoria. La actitud durante el desarrollo del examen fue muy buena, y los alumnos tuvieron tiempo suficiente, exceptuando alguno que precisó algún minuto más. Grupo D: A nivel global, en el grupo D cuatro alumnos han suspendido la prueba escrita, y la nota media es de un 6,2, dos puntos por debajo del grupo A. Las calificaciones oscilan desde el 4 hasta el 8, y una prueba se me entrega en blanco. En relación a las preguntas de análisis y de síntesis, que son la una y la dos, los alumnos captan los elementos esenciales de cada artículo pero se quedan en el parafraseo, y no responden la pregunta haciendo una pequeña redacción, la responden con frases cortas, que en muchos casos son literales del texto. En general, parece que los alumnos han captado la idea esencial, pero que carecen de una buena capacidad de síntesis y de redacción. La pregunta tres, que pide que se exponga cómo estos derechos son violados en la película, tiene unas respuestas satisfactorias, los alumnos ponen muchos ejemplos, pero se quedan excesivamente en los hechos concretos, no relacionando el derecho general con la violación particular. La redacción no es muy buena, en general los alumnos escriben frases cortas y no relacionadas entre ellas. De todos modos la gran mayoría de estos alumnos obtienen la mitad de la puntuación en esta pregunta. En la pregunta cuatro, que pide que el alumno plantee cómo debería ser la vida de los personajes de la película para que se respetaran algunos de sus derechos fundamentales. Y en una segunda parte se pregunta cómo se podrían proteger estos derechos. Aproximadamente la mitad de los alumnos responden ambas partes, de forma bastante sintética y por separado, sin realizar una respuesta relacionada y única. La otra mitad de la clase responde solamente a la primera parte de la pregunta. Este ejercicio, el de suponer cómo deberían ser las condiciones de vida de estos chicos, no funciona muy bien, las respuestas son muy cortas y solo se fijan en un hecho concreto, o cogen los hechos que se dan en la película y simplemente hacen el ejercicio de negarlos. Plantean 66 lo que no se debería dar, que es lo que se da en la película. Los alumnos que responden a la pregunta sobre cómo se podrían defender estos derechos apelan a entidades más concretas que en las respuestas del grupo A, en vez de apelar al estado, apelan a la policía, en vez de apelar a la moralidad, apelan a actos buenos, al buen comportamiento. En la pregunta 5, que pide la opinión en relación a la responsabilidad de países y empresas productores de material bélico, se exponen las opiniones, pero las justificaciones o no se dan o son muy pobres, en relación a las respuestas del grupo A. En la sexta pregunta, prácticamente todos los alumnos plantean alguna violación, y hablan de países pobres o países del sur. La respuesta, empero, es muy breve, una frase o dos de media, y más de la mitad de alumnos no realizan la segunda parte, que pide un comentario sobre la importancia del respeto de los Derechos Humanos. El grupo D no suele leer preguntas si son largas, o se quedan con lo primero que se les pide. En relación a la actitud, en general fue buena, un alumno se negó a realizar el examen pero no complicó el desarrollo de la sesión. Los alumnos tuvieron tiempo suficiente para finalizar el examen. Los resultados mostraron que los objetivos se desarrollaron de forma muy básica, pero suficiente en general y en relación a los parámetros que marcamos con Isabel.