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4º Grado en Maestro de Educación Primaria Facultad de educación. Universidad de Zaragoza Curso académico: 2013-2014 Cristina Gilabert Pérez [email protected] Director de TFG: Luis Rodríguez Barreiro ¿Se puede educar la Inteligencia Emocional en niños de Educación Primaria? Cristina Gilabert Pérez 2 ÍNDICE 1. RESUMEN……………………………………………………………...….pág. 3 2. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN…………………………………pág.3 2.1Importancia de la inteligencia emocional 2.2 Marco teórico 2.3 Bloques competenciales 2.4Evolución del desarrollo de la competencia emocional 3. DESARROLLO DEL TRABAJO…………………………………………….pág.13 3.1 Problema y formulación de hipótesis 3.2 Metodología 3.2.1 Participantes 3.2.2 Instrumentos de recogida de datos 3.2.3 Procedimiento 3.3 Evaluación 3.3.1 Resultados de los instrumentos de evaluación 3.3.2 Verificación de las hipótesis 3.3.3 Comparación de resultados 4. CONCLUSIONES Y VALORACIÓN PERSONAL……………………..pág.56 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………..……….pág. 58 6. ANEXOS………………………………………………………………...…pág. 60 TFG. ¿Se puede educar la Inteligencia Emocional en niños de Educación Primaria? 3 1. RESUMEN La inteligencia emocional consiste en un conjunto de habilidades que nos permiten, entre otras cosas, establecer un mayor contacto con la sociedad y con las personas que nos rodean, así como desarrollar la empatía y otros aspectos a los que no se les está otorgando el peso que se merecen en el ámbito educativo. Es necesario un cambio en las instituciones que tratan de educar a los niños, ya que en la actualidad se centran sobre todo en el ámbito cognitivo, sin otorgar excesiva importancia a las emociones que están presentes en nuestra vida en todo momento. En este Trabajo Fin de Grado se ha llevado a cabo una pequeña investigación en el aula a partir de una breve intervención dirigida a enseñar una serie de aptitudes socioemocionales a niños y niñas de 4º de Educación primaria. Con su análisis y evaluación se pretende comprobar si los alumnos son capaces de enfrentarse a diferentes situaciones en las que han de poner en práctica las competencias emocionales, en especial, las que se refieren al manejo y control de las emociones. También se ha intentado averiguar si tras finalizar la intervención se ha experimentado algún progreso en sus aptitudes socioemocionales. Para terminar, los resultados se han comparado con los obtenidos en un trabajo similar, lo que ha permitido reforzar algunas de las hipótesis planteadas. Palabras clave: inteligencia emocional, aptitudes, competencias emocionales, educación emocional, emociones, habilidades sociales. 2. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN 2.1 Importancia de la inteligencia emocional Las razones que me han llevado a la elección de este tema para el Trabajo de Fin de Grado son principalmente dos. En primer lugar, que la inteligencia emocional es un concepto que cada día adquiere más importancia en la educación de los niños. Como señala Bisquerra (2009), “la inteligencia emocional es uno de los aspectos más importantes de una persona. Poseer inteligencia emocional favorece las relaciones con los demás y con uno mismo, mejora el aprendizaje, facilita la resolución de problemas y favorece el bienestar personal y social”. Y, sin embargo, todavía se le dedica muy poco tiempo a su desarrollo en esta etapa, la Educación primaria, en la que se forjan los pilares más importantes en lo que se refiere al manejo de las emociones. Dejar a un lado la Cristina Gilabert Pérez 4 educación socioemocional puede tener serias repercusiones en el futuro. La conciencia que los niños tengan de las emociones propias y de los demás, la capacidad para mantener buenas relaciones, la actitud que muestren ante la vida, la autoestima o la regulación de las emociones son imprescindibles en la sociedad en que vivimos e influyen notablemente en la adquisición de otros aprendizajes; de ellas dependerá el éxito que experimenten en las tareas académicas a las que se otorga mucha más importancia. En segundo término, también he elegido este tema por consideraciones más personales. En efecto, considero que la falta de formación en estos aspectos ha repercutido notablemente en mi capacidad para hacer frente a algunos problemas en la vida cotidiana, especialmente en lo que se refiere a hablar en público y en las relaciones sociales. Por su poderosa influencia sobre todos los aspectos de la vida de una persona, las emociones se encuentran en el centro de la existencia; la habilidad del individuo para manejarlas actúa como un poderoso predictor de su éxito en el futuro. Goleman (1995) señala que la capacidad de pensar, planificar, concentrarse, solventar problemas, tomar decisiones y muchas otras actividades cognitivas indispensables en la vida pueden verse entorpecidas o favorecidas por nuestras emociones. Así pues, el equipaje emocional de una persona, junto a su habilidad para controlar y manejar esas tendencias innatas, proporcionan los límites de sus capacidades mentales y determinan los logros que podrá alcanzar en la vida. Habilidades emocionales como el entusiasmo, el gusto por lo que se hace o el optimismo representan unos estímulos ideales para el éxito. De ahí que la inteligencia emocional constituya la aptitud maestra para la vida. Sin embargo, los educadores solemos creer, con demasiada frecuencia, que el bienestar de nuestros alumnos se producirá en un futuro y concebimos su aprendizaje como una dotación de conocimientos, destrezas y actitudes que algún día darán sus frutos y les permitirán encontrar un trabajo y unas condiciones de vida en las que finalmente podrán ser felices. De tal manera, en el ámbito escolar, las habilidades de inteligencia emocional no tienen un tratamiento curricular similar al de otras áreas en las que se profundiza más. Por otra parte, en la práctica diaria se observa una clara separación entre los contenidos puramente académicos y aquellos más relacionados con el desarrollo personal y social del alumno, los cuales se abordan, en todo caso, en la hora de tutoría. Según Viloria (2005) el término inteligencia emocional se utiliza a menudo en contraposición al de cociente intelectual, pero está claro que no son conceptos contrapuestos, TFG. ¿Se puede educar la Inteligencia Emocional en niños de Educación Primaria? 5 sino, tan solo, complementarios. Todas las personas tienen su propia combinación entre intelecto y emoción que las distingue a unas de otras y las hace ser únicas y originales. Ya en el siglo XXI, esta visión de la enseñanza centrada principalmente en la inteligencia académica ha entrado en crisis por dos razones: en primer lugar, se ha demostrado que la inteligencia académica no es suficiente para alcanzar el éxito profesional y que además la inteligencia no garantiza el éxito en nuestra vida cotidiana. El cociente intelectual de las personas no determina en exclusiva nuestro equilibrio emocional ni nuestra salud mental. Son otras habilidades emocionales y sociales o, al menos, la equilibrada combinación de todas ellas, las responsables de nuestra estabilidad emocional y mental, así como de nuestro ajuste social y relacional. Así Sola (2013) afirma que el estímulo de la inteligencia emocional en los niños les permite interactuar de forma sana, respetuosa, empática y tolerante con los demás y, con ello, ir construyendo una sociedad cada vez más sana emocionalmente. Por todo ello resulta imprescindible que la escuela enseñe a los alumnos a ser emocionalmente más inteligentes, dotándoles de estrategias y habilidades emocionales básicas que les protejan de los factores de riesgo o, al menos, que palien sus efectos negativos. De tal forma, como asegura Vallés Arándiga (2000), alcanzar un buen desarrollo de la inteligencia emocional permitirá a los alumnos entender que la vida diaria en el centro escolar no está exenta de dificultades en la convivencia interpersonal, y que hacerles frente de manera segura, socialmente adecuada y personalmente equilibrada es una buena manera de ser feliz, a la vez que se aprenden los contenidos curriculares ordinarios. 2.2 Marco teórico La inteligencia emocional puede ser entendida desde dos perspectivas diferentes (Carr, 2007). La primera de ellas concibe la inteligencia emocional como las aptitudes usadas para procesar información sobre las propias emociones y las emociones de los demás. Esta postura fue introducida por autores tales como Jack Mayer y Peter Salovey en 1990. Ambos psicólogos de Harvard, formaban parte de la corriente crítica contra el concepto tradicional que consideraba la inteligencia sólo desde el punto de vista lógico-matemático o lingüístico. Ellos definieron la Inteligencia social como "aquella Cristina Gilabert Pérez 6 que comprende la habilidad de supervisar y entender las emociones propias así como las de los demás, discriminar entre ellas y utilizar esta información para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones’’. Además, consideraban que dentro de la inteligencia emocional existían cuatro apartados: percepción y expresión emocional, facilitación emocional, comprensión emocional y regulación emocional. Estas habilidades están enlazadas de forma que para una adecuada regulación emocional es necesaria una buena comprensión emocional y, a su vez, para una comprensión eficaz requerimos de una apropiada percepción emocional. La segunda gran perspectiva hace referencia a la inteligencia emocional como un conjunto de rasgos de la personalidad. El principal representante de esta corriente es el profesor danés Reuven Bar-On, que la define como “un conjunto de capacidades, competencias y habilidades no cognitivas que influencian la habilidad propia de tener éxito al afrontar aspectos del medio ambiente”. El éxito popular de esta noción se debe, sin embargo, al doctor Daniel Goleman, quien, a pesar de tomar el concepto de inteligencia emocional del artículo de Mayer y Salovey del año 1990, en su famoso libro ‘’Inteligencia emocional’’ le da un enfoque bastante diferente. Goleman (1995) nos permite comprender que son dos mentes las que forjan nuestro destino: la racional y la emocional. Su premisa fundamental está en afirmar que la inteligencia emocional predice mejor el éxito en la vida real y en el plano académico que el cociente intelectual tradicional. Asegura que nuestra inteligencia emocional determina la capacidad potencial de que dispondremos para aprender las habilidades prácticas basadas en uno de los siguientes cinco elementos compositivos: la conciencia de uno mismo, la motivación, el autocontrol, la empatía y la capacidad de relación. Existen, no obstante, también otros autores que conciben la inteligencia emocional de manera distinta. Por ejemplo, Casey y Cobb (2000) presentan un modelo mixto, ya que incluyen los procesos de Goleman y añaden otros, como la percepción emocional que afecta a la percepción cognitiva. Hein (2004), por su parte, cree que la inteligencia emocional es el potencial innato con que nacemos. Este potencial se va desarrollando, para bien o para mal, mediante las experiencias que el recién nacido tiene con los padres y luego con los docentes. TFG. ¿Se puede educar la Inteligencia Emocional en niños de Educación Primaria? 7 Finalmente, es interesante dejar constancia de la aportación en 1995 de Howard Gardner con su teoría de las inteligencias múltiples. Gardner considera que todos poseemos ocho inteligencias de las que una es la inteligencia interpersonal –capacidad para regular las propias emociones-y otra intrapersonal –capacidad de comprender y regular las propias relaciones-. Ambas son la base de la inteligencia emocional. 2.3 Bloques de competencias emocionales De las dos perspectivas que se acaban de citar, mi intervención se va a basar en la primera de ellas, es decir, en la que concibe la inteligencia emocional como un conjunto de aptitudes para procesar la información emocional. Ahora bien, en lugar de considerar los cuatro bloques de competencias emocionales establecidos en principio por Mayer y Salovey, mi intervención incluirá los cinco que contempla la versión que de tales autores ha elaborado en nuestro país el profesor Rafael Bisquerra. Bisquerra (2001) afirma que la inteligencia emocional la forman un conjunto de competencias relacionadas con la capacidad para gestionar de modo adecuado las propias emociones y, también, las ajenas. Poseer inteligencia emocional significa poner en práctica este conjunto de competencias, los conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarios para comprender, expresar y regular de forma apropiada nuestras emociones. Veamos una por una las cinco competencias emocionales sobre las que he orientado mi intervención. - Conciencia emocional Es la capacidad para percibir, identificar y poner nombre a los sentimientos y emociones propias y de los demás, lo que supone conocer el vocabulario de las emociones y comprender las emociones de los demás a través de las claves situacionales y expresivas, de acuerdo con el significado que la cultura popular atribuye a ciertas situaciones. Esta competencia estaría relacionada con el concepto de percepción y expresión emocional de Mayer y Salovey, los cuales consideran los sentimientos como un sistema de alarma que nos informa sobre cómo nos encontramos, qué nos gusta o qué funciona mal a nuestro alrededor con la finalidad de realizar cambios en nuestras vidas. Cristina Gilabert Pérez 8 - Regulación emocional Es la capacidad para gestionar las emociones propias y de los demás de forma apropiada; es una buena estrategia para hacer frente a las situaciones críticas y de conflicto, como por ejemplo cuando uno se siente atacado, criticado, insultado etc. También se refiere a la capacidad de autogenerar emociones positivas y es esencial cuando se interactúa con otras personas. Resulta imprescindible saber escuchar, no precipitarse, formular preguntas, etc. Dentro de este apartado cobra una especial importancia la idea de atención plena, cuya práctica potencia actitudes de plena consciencia y autocontrol, un estilo de vida basado en la consciencia y la calma que nos permite vivir íntegramente en el momento presente. Su práctica supone un aumento de la concentración, el logro de un mejor control de los pensamientos, emociones y conductas, y disfrutar más del momento presente; además de otros cambios positivos a nivel neurobiológico y efectos físicos saludables. - Autonomía emocional Es la capacidad para autogenerarse las emociones apropiadas en un momento determinado. Esta competencia incluye la autoestima, autoconfianza, automotivación, actitud positiva ante la vida, responsabilidad etc. La autonomía emocional favorece la capacidad de autogenerar las emociones convenientes en el momento oportuno, lo cual resulta muy difícil en situaciones críticas. Facilita que la persona tenga una imagen positiva de sí misma, valore sus propias capacidades y limitaciones, y sea capaz de afrontar situaciones adversas y confíe en sus propias posibilidades. Esta destreza estaría relacionada entonces con la propia comprensión emocional establecida por Mayer y Salovey en su modelo de cuatro ramas. - Habilidades socio-emocionales Es la capacidad para mantener buenas relaciones con los demás. Dependiendo de cada situación, ejercitaremos unas habilidades u otras, en función del contexto y de las características de la situación. Algunas de las principales habilidades que se incluyen son la asertividad, la empatía, saber escuchar, saber definir un problema, saber evaluar soluciones o la negociación. TFG. ¿Se puede educar la Inteligencia Emocional en niños de Educación Primaria? 9 Estas habilidades facilitan a la persona que las domina una mejor relación con los demás; permiten reivindicar nuestros propios derechos sin negar los derechos de los demás; y, por último, facilitan la prevención, la identificación, la comunicación la resolución de problemas. - Habilidades para la vida y el bienestar emocional Consiste en la disposición de los comportamientos apropiados y responsables para afrontar los retos que se nos plantean, lo que nos permite organizar nuestra vida de forma sana y equilibrada, facilitando experiencias de satisfacción o bienestar. La persona con inteligencia emocional es capaz de generarse emociones positivas y relacionarse satisfactoriamente con los demás. Las habilidades para la vida son recursos que pueden aprenderse. Cuando se van adquiriendo, ayudan a las personas a superar mejor todos los retos cotidianos y también a estar preparados para afrontar los imprevistos que de vez en cuando aparecen en nuestro día a día. Estas competencias han de estar enlazadas entre sí de tal manera que para que una persona sea capaz de regular sus emociones, es necesario que ésta las haya identificado previamente. Al igual sucede con el resto de las competencias, que tienen como objetivo final disponer de unas habilidades emocionales que permitan desenvolverse en la vida cotidiana. No obstante, lo contrario no siempre es cierto puesto que puede haber, por ejemplo, personas que tengan una buena conciencia de sus emociones pero no sean capaces de regularlas ante determinadas circunstancias. Cristina Gilabert Pérez 16 producirse fundamentalmente cuando los alumnos vuelven del recreo y se ha producido un conflicto entre algunos compañeros de la clase durante el mismo. Respecto al control del aula, las reglas y normas de clase están muy claras, se recuerdan con frecuencia durante la sesión y los problemas de disciplina se cortan rápidamente. En resumen, no son muchos los problemas de convivencia que existen en el aula, los alumnos siempre se ayudan mutuamente, valoran a sus compañeros, les animan y apoyan en todo lo que necesitan. Se podría decir, por tanto, que el clima de clase es muy relajado y agradable, lo que facilita un buen ambiente de trabajo y concentración en la mayor parte de los casos. Además son alumnos muy colaboradores y participativos. Solo existen tres o cuatro alumnos que apenas intervienen y necesitan un poco más de iniciativa y ayuda por parte de los compañeros para que participen al igual que el resto. Considero importante señalar el caso de una niña muy sensible que muestra una gran incapacidad para hablar frente a sus compañeros, es una niña muy tímida a la que le supone un gran problema tener que participar en actividades en grupo, tiende a evitar estas situaciones y siempre acaba llorando. La relación entre todos los compañeros es muy buena, exceptuando uno o dos casos que suelen estar más aislados, pero siempre que se realiza alguna actividad en grupo son acogidos por igual con un poco de ayuda por parte de la maestra. También he de considerar la participación de la maestra, tutora del aula de 4º B y con muchos años de experiencia en el campo de la educación y más concretamente en la etapa de Educación primaria. Aunque las sesiones en sí estén dirigidas a los alumnos de la clase, la maestra ha jugado un papel primordial en el estudio. Como señalaré a continuación, ha desempeñado la función de observadora en cada una de las actividades que se han realizado y ha llevado a cabo una pequeña valoración al término de todas ellas. La aplicación del Programa de Educación emocional ha tenido lugar desde el 12 de marzo de 2014, día en que se implantó la primera de las sesiones de conciencia emocional, hasta el 4 de abril de 2014. Este periodo ha coincidido con el desarrollo de las Prácticas escolares III, asignatura de mi grado de Magisterio en Educación Primaria de la Universidad de Zaragoza. TFG. ¿Se puede educar la Inteligencia Emocional en niños de Educación Primaria? 17 3.2.2 Instrumentos de recogida de datos Los instrumentos que he empleado para la valoración del programa de educación emocional me han permitido recoger datos de tres fuentes: los alumnos, la maestratutora del aula y mi propia aportación. Se han empleado una serie de métodos cualitativos a partir de los cuales se pretende hacer una valoración y llegar a diversas conclusiones que permitan contestar a las preguntas, hipótesis, sobre las que está organizada esta investigación. A continuación se describen los instrumentos utilizados: • Diario de aplicación. La labor que he desarrollado en cada una de las diferentes sesiones ha consistido en dirigir, explicar y coordinar las actividades que se han llevado a cabo, pero además también he observado atentamente el desarrollo, las reacciones y respuestas diferentes que surgen por parte de los alumnos. Todas estas impresiones, dificultades y observaciones se han recogido por escrito en un diario, al finalizar cada una de las intervenciones. • Materiales elaborados por el alumnado. En la mayoría de las sesiones, el trabajo que se les ha pedido a los alumnos ha quedado reflejado en la elaboración de algún material artístico (cartulinas, folios de colores…) o en un pequeño escrito. Estos materiales elaborados por los propios alumnos se han recogido para poder analizarlos y valorar por tanto el grado de adquisición de los objetivos que se habían propuesto en cada una de las sesiones.  Reflexión de los alumnos al final de cada sesión. La última parte de cada una de las sesiones (unos 10 o 15 minutos aproximadamente) se ha destinado a que los niños pudiesen expresar su valoración de las actividades, los aprendizajes que hayan podido adquirir, así como los sentimientos que les hayan podido surgir. Estas reflexiones se han realizado primero de forma oral de tal forma que los alumnos pudiesen enriquecerse de las opiniones de sus compañeros; después de forma individual cada alumno ha tenido que escribir las suyas propias en una hoja de papel. Cristina Gilabert Pérez 18 • Valoración de la maestra tras finalizar cada intervención. La tutora del aula ha estado presente en cada una de las actividades que se han realizado, de tal forma que ha tenido una importante labor de observadora. Además, tras finalizar cada una de las sesiones me ofreció sus impresiones, sugerencias, dificultades observadas etc., las cuales resultaron de gran utilidad y recogí por escrito. • Entrevista con la maestra-tutora. Una vez finalizadas todas las sesiones, se mantuvo con la tutora del aula una entrevista semiestructurada partiendo de diez preguntas previamente planificadas (ver anexo I). Las respuestas fueron grabadas en audio y posteriormente transcritas. Las preguntas están dirigidas principalmente a valorar el grado de satisfacción de la maestra con el programa implantado, cambios o sugerencias que introduciría, la importancia que tiene para ella el tema sobre el que ha estado orientado el programa, así como los posibles cambios que introduciría en el futuro teniendo en cuenta los resultados y el interés observado tanto en los alumnos como en sí misma. 3.2.3 Desarrollo del programa de educación emocional Procedimiento El programa ha estado dirigido específicamente a los alumnos de 4ºB del colegio Juan Ramón Alegre de Andorra (Teruel). Para ello resulta imprescindible tener en cuenta, de un lado, el desarrollo madurativo de estos alumnos, sus necesidades, dificultades, etc., y, de otro, el análisis del contexto, las características propias del entorno en el que se desarrolla la labor educativa. Todo ello se ha analizado exhaustivamente durante la realización de las Prácticas escolares III. El programa pretende conseguir un incremento de la inteligencia emocional en los alumnos y concretamente que los niños sean capaces de: - Reconocer, identificare interpretar las emociones de las personas que les rodean. - Mantener la atención y saber relajarse. - Saber cómo han de reaccionar ante determinadas circunstancias evitando situaciones conflictivas. - Incrementar la autoestima y valoración de uno mismo. TFG. ¿Se puede educar la Inteligencia Emocional en niños de Educación Primaria? 19 - Desarrollar un comportamiento empático y de sentimiento de grupo con los compañeros. - Identificar las personas que son importantes en su vida y lo que les aportan. - Ayudar a los compañeros y valorar su amistad. La mayor parte de las sesiones se han inspirado en el libro “Actividades para el desarrollo de la inteligencia emocional en los niños”, del que el profesor Bisquerra (2009) es el coordinador. También se han utilizado recursos provenientes del programa Aulas felices (Arguís y otros, 2010), en especial las actividades basadas en el aprendizaje social y emocional en educación primaria. Por último, la actividad que pretende trabajar la atención plena y la relajación se apoya en el excelente material de Lantieri (2009), “Inteligencia emocional infantil y juvenil”, con audios guiados por Elsa Punset para iniciarse a cualquier edad en la relajación y la atención plena. Aunque, como ya se ha dicho, el programa se ha aplicado con niños de 9 y 10 años, el audio que he empleado estaba dirigido en principio a niños de entre 5 y 7 años; la razón hay que buscarla en la escasísima experiencia que mis alumnos tenían en el uso de este tipo de técnicas. En definitiva, el programa que se ha adaptado y puesto en práctica contiene cinco sesiones, lo que me ha permitido dedicar una de ellas a cada uno de los cinco bloques de competencias emocionales: Conciencia emocional, Regulación emocional, Autonomía emocional, Habilidades socio-emocionales y Habilidades para la vida y el bienestar emocional. Todas las sesiones buscan ser fáciles y comprensibles para los alumnos, utilizando un lenguaje claro y sencillo, contextualizando las situaciones con ejemplos cercanos a lo que ellos conocen para que se sientan cómodos y las puedan completar sin dificultad. En alguna de ellas incluso se ha tratado de llevar a cabo una representación con los alumnos como participantes para facilitar su comprensión. Todas ellas buscan ser amenas y participativas para que sean más enriquecedoras socialmente. Mi intervención ha sido bastante más breve de lo que hubiese sido conveniente y las sesiones se han desarrollado en el horario de otras áreas curriculares (especialmente en las áreas de Plástica o Lengua), dado su fundamento transversal y teniendo en cuenta la poca disponibilidad de tiempo por parte de la maestra. En algunos casos la separación entre las sesiones ha sido bastante amplia, dificultando la puesta en práctica del programa. Todas las sesiones han tenido una duración de 50 minutos. A continuación se Cristina Gilabert Pérez 20 muestra un calendario con la organización de las sesiones durante la implantación del programa de educación emocional. Tabla 3: Calendario con la puesta en práctica de las sesiones MARZO 2014 LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES 10 marzo 11 marzo 12 marzo 1ª SESIÓN 13 marzo 14 marzo 17 marzo 18 marzo 19 marzo 2ª SESIÓN 20 marzo 21 marzo 2 4 marzo 2 5 marzo 2 6 marzo 3ª SESIÓN 2 7 marzo 2 8 marzo 4ª SESIÓN 31 marzo ABRIL 2014 LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES 1 abril 2 abril 3 abril 4 abril 5ª SESIÓN En la siguiente tabla se pone en relación cada una de las sesiones desarrolladas con la competencia emocional que en ella se trabaja además del objetivo que se pretende alcanzar. Tabla 4: Relación de las sesiones con su objetivo y competencia emocional. NÚMERO DE S ESIÓN NOMBRE OBJETIVO COMPETENCIA EMOCIONAL 1ª Sesión ¡Fíjate! Reconocer e identif icar las emociones de los demás Conciencia emocional 2ª Sesión La atención plena Mantener la conce ntración y aprender a relajarse Regulación emocional ¿Mala suerte? ¿Bu ena suerte? Aprender que un acontecimiento que TFG. ¿Se puede educar la Inteligencia Emocional en niños de Educación Primaria? 21 en principio parece negativo puede no serlo en el futuro 3ª Sesión Elogiarse Fomentar la creativ idad y la valoración de uno mismo Autonomía emocional 4ª Sesión El color que hablaba Trabajar la empatía y el sentimiento de grupo, además de la idea de la igualdad y la importancia de cada uno en el “todo”. Habilidades socio - emocionales Soy especial po rque… Ayudar a los comp añeros y valorar su amistad. 5ª Sesión ¡Vivo rodeado de gente maravillosa! Tomar conciencia de qué personas son importantes para nosotros Habilidades para la vida y el bienestar emocional DESARROLLO DE LAS SESIONES Sesión 1: ¡Fíjate! Esta sesión se enmarca dentro del bloque de conciencia emocional, es decir, la capacidad de tomar conciencia de las propias emociones y de los demás. El objetivo que se persigue en esta sesión es el de reconocer e identificar las emociones de los demás. La sesión estará organizada en tres partes: 1. En primer lugar se lleva a cabo una breve explicación de lo que son las emociones, diferentes ejemplos de emociones y las expresiones de la cara y se explica brevemente y con un vocabulario lo más fácilmente comprensible para los niños en qué consiste por tanto la conciencia emocional. Después se escoge a cinco niños de la clase para que hagan una pequeña representación. Estos deben imaginar y simbolizar que están jugando al escondite en un parque y que en un rincón del mismo y sentado en un banco hay un niño con el que nadie juega y está triste (será uno de los alumnos participantes en la representación). Al resto de los alumnos que no participan se les dice que presten mucha atención y se fijen en las emociones que experimentan los niños que están jugando y el niño que no juega. Cristina Gilabert Pérez 22 2. Una vez finalizada esta pequeña representación, se le reparte a cada niño un papel en el que aparecen tres grandes apartados. En cada uno de ellos tienen que realizar un dibujo de una cara que representa una emoción: en el primer apartado tienen que dibujar la cara con la emoción del niño que no juega, en el segundo la cara con la emoción de los niños que estaban jugando y en el tercer apartado la cara de uno de los compañeros de clase con la emoción que tiene en ese momento. 3. Finalmente se lleva a cabo una reflexión de la sesión planteada, primero de forma oral durante unos minutos y después se les reparte un papel en el que tienen que contestar a las preguntas que se les proponen. Las preguntas están orientadas a valorar si les ha gustado la sesión y el qué han aprendido. Por otra parte, una de las preguntas que se ha añadido en esta sesión permite trabajar también la empatía (aunque no se corresponda específicamente en este bloque, considero que la actividad resulta para introducir este concepto). Estas preguntas son: - ¿Qué te ha parecido la actividad? - ¿Qué has aprendido? - ¿Alguna vez te has sentido en una situación similar? Sesión 2.1: La atención plena Esta sesión se enmarca dentro del bloque de regulación emocional, es decir, la capacidad para manejar las emociones de manera apropiada. El objetivo perseguido en esta actividad es el de que sean capaces de mantener la concentración y aprender a relajarse. Esta sesión está estructurada en dos partes bien diferenciadas. La primera parte tiene una duración de aproximadamente 15 minutos. En primer lugar se hace una breve explicación de la importancia que tiene la concentración y mantenerse relajado para hacer mucho mejor cualquier actividad, evitando situaciones conflictivas y de estrés que suponen un impedimento para lograr el éxito. Se les habla de la importancia de mantener una atención plena para el estudio, para la memoria y para cualquier actividad que quieran realizar y se les plantea la pregunta de: ¿Cuándo estáis más cómodos al realizar una actividad, cuándo estáis enfadados y estresados o felices y relajados? A partir de esta pequeña reflexión se pretende que los alumnos tomen conciencia de la importancia que tiene la actividad que van a realizar y traten de estar concentrados y calmados. TFG. ¿Se puede educar la Inteligencia Emocional en niños de Educación Primaria? 23 Se bajan las persianas, se apagan las luces y se les pide a los niños que se sienten cómodos en sus sillas y que si quieren pueden cerrar los ojos intentando no quedarse dormidos. Para el desarrollo de esta actividad se utiliza la traducción que Elsa Punset hace de la locución de Daniel Goleman del ya citado libro “Inteligencia emocional infantil y juvenil” de Linda Lantieri (2009). En ella la voz de Elsa Punset les va indicando en cada momento lo que tienen que hacer para mantenerse relajados y hacia dónde tienen que dirigir la atención, ser capaz de mantenerla y desarrollar la concentración. Finalmente, y una vez escuchada la grabación, se pide a los niños que vayan moviendo las distintas partes de su cuerpo, al principio con movimientos suaves. Se subirán de nuevo las persianas y se encienden las luces pasarán a realizar la segunda actividad. Sesión 2.2: ¿Mala suerte? ¿Buena suerte? Esta actividad también se incluye en el mismo bloque de regulación emocional, sin embargo, el objetivo que se persigue es diferente a la actividad realizada anteriormente. El objetivo que se persigue en esta actividad es el de aprender que un acontecimiento que en principio parece negativo puede no serlo en el futuro y para ello será preciso hacer uso de abundantes ejemplos. Esta segunda parte de la sesión ocupa el resto del tiempo destinado a la misma y consiste en lo siguiente: Se le reparte a cada alumno una lectura (ver anexo II) con una serie de preguntas que permiten reflexionar sobre la misma y en la que explican algún ejemplo que tenga que ver con la enseñanza que se recoge de ella. Esta lectura cuenta la historia de un labrador que tenía un viejo caballo para labrar sus campos y al que le ocurren una serie de acontecimientos que en principio parecen malos, pero a raíz de ese acontecimiento malo ocurre algo bueno y así de manera progresiva. En primer lugar se lee en voz alta, después de leerla se les hacen una serie de preguntas intentando comprobar si han entendido cuál era la enseñanza que se pretendía extraer de la misma. Para ello, realizo una breve explicación y propongo diferentes ejemplos sobre situaciones similares a las del labrador de la lectura pero más referidas a situaciones cotidianas para facilitar la com- Cristina Gilabert Pérez 24 prensión de los alumnos. Una vez realizada la explicación les invito a que pongan ellos distintos ejemplos que les hayan sucedido y los compartan con sus compañeros, para después pasarlos por escrito contestando a las dos preguntas que acompañaban a la lectura que son las siguientes: - ¿Te ha pasado alguna vez que una cosa que te parecía muy mala, y que después resultara no serlo? Cuanta algún ejemplo. - ¿Es cierto que de algo que parece malo, puede surgir surge algo bueno? Finalmente se lleva a cabo una reflexión sobre las dos actividades desempeñadas. En esta ocasión se realizan directamente por escrito las dos preguntas, con las que se pretende valorar el grado de satisfacción con las actividades, así como comprobar el grado de atención mostrada durante la primera actividad y si se ha conseguido el objetivo pretendido y han podido relajarse. Estas preguntas son las siguientes: - ¿Has conseguido prestar toda su atención en la primera actividad? Explícalo. - ¿Qué te han parecido las actividades? ¿Por qué? Sesión 3: Elogiarse Esta sesión entraría dentro del bloque de autonomía emocional que es la capacidad para autogenerar las emociones apropiadas en un momento determinado. El objetivo que se pretende conseguir en esta sesión es el de fomentar la creatividad y la valoración de uno mismo, a la vez que se trabaja la autoestima propia de cada uno. Esta actividad está organizada en dos partes: 1. En primer lugar se lleva a cabo una pequeña explicación de la actividad a los alumnos. Se les pregunta si saben lo que es un elogio o lo que significa la palabra elogiarse. Y a partir de ahí se les habla de la importancia que tiene decirse cosas buenas de vez en cuando para sentirse mejor, porque todos tenemos algo que nos hace ser buenos y únicos. Además ayuda a tener una buena valoración de nosotros mismos, facilitando así hacer las cosas con optimismo y seguridad puesto que resulta de gran utilidad para sentirse bien. También se les habla sobre la importancia que tiene no solo lo que cada uno piense sobre sí mismo, sino también los comentarios que el resto de gente haga, TFG. ¿Se puede educar la Inteligencia Emocional en niños de Educación Primaria? 25 sean buenos o malos, pero en esta actividad se trata de sacar principalmente los buenos, los elogios propios y los que nos hacen sentir bien, es decir, de que sean conscientes de que tienen cosas buenas y que sean capaces de decírselas a sí mismos, sin miedo y compartirlas con los compañeros. Esta actividad puede llevar cierta complejidad, dado que siempre resulta mucho más sencillo decir cosas buenas a las demás personas antes que a uno mismo y también se pretende por tanto establecer una pequeña comparación entre esta sesión y una de las actividades llevadas a cabo en la sesión posterior de habilidades socio-emocionales que pretende integrar la autonomía emocional propia con las relaciones que se establecen con el resto de personas. Después de la breve explicación, se les dice que la actividad va a consistir en que cada niño va a tener su propia estrella con los elogios que más se corresponden con él. Para ello se les muestra el ejemplo de mi estrella, en cada una de las puntas de la misma he añadido un adjetivo que demuestra las cualidades que tengo buenas y se muestra a los alumnos con el objetivo de que lo tengan de ejemplo. Se les reparte una cartulina para que cada uno haga su propia estrella siguiendo el modelo previamente explicado. Resulta necesario orientarles en su realización partiendo de las siguientes instrucciones: - Se dibuja en la pizarra el modelo y se les explican algunos pasos para que les resulte más fácil hacer el dibujo de la estrella. - Cada una de las cualidades ha de estar en cada punta de la estrella y han de ser adjetivos. - Hay que dejar espacio para el título que será: ‘’Mi estrella de elogios’’ - En el centro de la estrella tienen que poner su nombre en grande, con mayúsculas y subrayarlo. - Después decoran la estrella a su gusto - Finalmente tienen que salir a mostrar sus estrellas y explicar a los compañeros cuáles son sus elogios. Durante esta exposición de las estrellas, la tutora del aula irá realizando algunas fotos que reflejen las sensaciones y expresiones de cada uno de los alumnos cuando comparten sus cualidades con los demás. 2. Por último, y como en todas las sesiones, se efectúa una reflexión sobre la sesión desempeñada, primero de forma oral durante unos minutos para que algunos alum- Cristina Gilabert Pérez 32 paces de seguir esta dinámica valorando en mayor medida un tipo de actividades más activas, en las que su participación sea mucho mayor. - ¿Mala suerte? ¿Buena suerte? En esta parte de la sesión también se han encontrado algunas dificultades, especialmente porque resultaba una reflexión un tanto contradictoria a la par que abstracta para el pensamiento de los niños. Sin embargo, al igual que en la actividad anterior, los resultados han sido bastante dispares una vez analizada la lectura, ya que en la primera lectura ninguno de ellos se ha atrevido a extraer sus propias conclusiones y parecía que no acabaran de entender lo que se quería transmitir. Después de acompañar la lectura con una breve explicación, algunos alumnos se han mostrado muy participativos y han propuesto ejemplos muy diversos, algunos de ellos eran acertados y otros no. Finalmente gracias a la gran diversidad de situaciones propuestas por los alumnos y con mi colaboración se ha conseguido reorientar sus ejemplos hacia la verdadera enseñanza que se pretendía con la lectura y se podría decir que aproximadamente la mitad de los alumnos han comprendido el objetivo de la misma, pero sobre todo he observado como algunos de ellos se han parado a pensar en lo equivocados que estuvieron al reaccionar de una manera en concreto, por lo general agresiva, ante una situación que al final resultó ser mucho mejor de la que les hizo enfadar en el primer momento. De ahí han sabido extraer la importancia de controlar sus emociones, evitar impulsos y dedicar unos minutos a pensar antes de reaccionar, tomando conciencia de que esto les resultará más beneficioso para ellos. Sesión 3: Elogiarse La sesión ha resultado ser de forma general muy gratificante para todos los alumnos. En la parte en la que los alumnos realizaban sus estrellas con los elogios correspondientes individualmente, he observado como los alumnos más seguros de sí mismos, al igual que aquellos que muestran un papel de ‘’líder’’ en la clase, han sido los primeros en terminar sin encontrar grandes dificultades para ello, a diferencia del resto de alumnos, a los que les ha resultado bastante complejo pensar las cosas buenas que tienen. Sin embargo, en la segunda parte de la sesión, los alumnos han tenido que salir a leer sus elogios al resto de sus compañeros. En esta parte me he encontrado con algunas conductas curiosas: los alumnos con el papel de ‘’líder’’ se han mostrado voluntarios para leer sus elogios; sin embargo, los han leído muy bajito y parecían algunos de ellos sentir miedo TFG. ¿Se puede educar la Inteligencia Emocional en niños de Educación Primaria? 33 y vergüenza por lo que pensaran sus compañeros. Esto ha ocurrido especialmente con los primeros voluntarios en leer sus elogios. Conforme iban saliendo más alumnos, la tensión iba disminuyendo principalmente gracias a la colaboración de los compañeros que cada vez que leían los elogios afirmaban que tenía razón y que estos elogios estaban muy acertados con esa persona. Sin embargo, ha habido dos alumnas muy tímidas que no se han mostrado voluntarias para salir y se les ha tenido que insistir. Una de ellas finalmente se ha atrevido y aunque se ha sentido muy insegura durante un rato, el apoyo de sus compañeros la ha animado y ha sido capaz de leer sus elogios. Con la otra alumna no ha resultado tan sencillo, no ha querido levantarse y a pesar de la insistencia y palabras de ánimo, ha realizado la actividad pero ha acabado llorando y no se ha sentido cómoda. A pesar de los problemas surgidos, es evidente que esta sesión ha resultado ser muy útil para el fortalecimiento de la autoestima de cada uno, se han sentido realmente orgullosos de sus estrellas, mostrándomelas en todo momento. Han demostrado un gran entusiasmo por poder decirse esas cosas a sí mismos y sobre todo ver cómo sus compañeros los apoyaban cuando salían a leerlas. Sesión 4: - El color que hablaba En esta parte de la sesión los niños han mostrado una gran curiosidad durante la historia de los colores y han entendido sin ningún problema la enseñanza que se pretendía extraer con ella. Han identificado cuál de los dos dibujos mostrados era más bonito y han sabido explicar razonadamente el porqué. - Soy especial porque… Esta actividad ha sido la que mejor ha funcionado de todas las desempeñadas. Ha resultado muy gratificante para los alumnos y el resultado ha tenido un gran éxito como he podido comprobar en los rostros de los alumnos, enérgicos, activos, felices y realmente implicados en la actividad. Esta actividad al estar enlazada con la anterior pretende poner en práctica también el objetivo esperado para la actividad anterior, es decir, teniendo en cuenta los resultados de la actividad y el comportamiento observado, se puede decir que los alumnos en- Cristina Gilabert Pérez 34 tienden la importancia de la empatía y del sentimiento de grupo, además de la idea de la igualdad y la importancia de cada uno en la clase. Esto se muestra de manera muy evidente partiendo de una actuación por parte de los alumnos que ha sido sorprendente. En esa actividad, la alumna que en la sesión anterior había acabado llorando no había podido estar presente. Se les preguntó a los alumnos si faltaba alguien en la clase y ellos fueron conscientes de que esta niña no tenía su abanico. Por ello, colaboraron entre todos para hacérselo y escribirle por qué creen que ella es especial e importante en la clase. Cuando llegó esta alumna se mostró realmente emocionada, sin dejar de llorar. Todos los alumnos que no le habían podido firmar se ‘’peleaban’’ por escribirle, se sintió realmente importante, acogida por todos sus compañeros y dando las gracias a todos por hacerla tan feliz. Este suceso permite establecer más claramente una diferenciación con la sesión anterior, entre lo difícil que es decirse cosas buenas a uno mismo y lo fácil que resulta decírselo a los demás. También ayuda a entender la importancia del grupo, las relaciones sociales, la amistad y el sentirse valorado por los demás, dando un mayor valor a lo que el resto de personas opinen que a la propia valoración de uno mismo. Sesión 5: ¡Vivo rodeado de gente maravillosa! Esta sesión que se corresponde con el último de los bloques competenciales, supone una mayor complejidad ya que conlleva tener afianzados el resto de las competencias para un mejor uso de la misma. En esta sesión se han observado algunas actuaciones propias de la mayor parte de los alumnos que hacen pensar que los niños a estas edades no son conscientes de las personas que les rodean y lo importantes que son para ellos por lo que les aportan. Entre estas actuaciones, hay que señalar dos bloques de dificultad diferentes para los alumnos, el que integra a los familiares y amigos y el que incluye a los conocidos y otras personas presentes en su vida. De esta forma, la mayor parte de los alumnos no han tenido problemas para escribir el nombre de cinco familiares importantes en su vida o cinco amigos. Sin embargo, el asunto se ha complicado enormemente cuando tenían que pensar en otras personas que no son tan cercanas. Han solicitado ayuda, indicaciones y abundantes ejemplos de quienes son estas personas para poder completar la actividad. Además, cuándo se les ha preguntado sobre lo que les aportan estas personas en su vida, se han centrado únicamente en elementos muy básicos como la amistad o el cariño, olvidando otros de los TFG. ¿Se puede educar la Inteligencia Emocional en niños de Educación Primaria? 35 que parecen no ser conscientes como protección, enseñanza, alimento, seguridad, apoyo… Por otra parte, he podido observar cómo al tratarse de la última sesión, todos los niños se mostraban mucho más cómodos y participativos en lo que se refiere a hablar de sentimientos. Además los niños han comentado lo bien que se han sentido reflexionando sobre las personas que les rodean, porque se han dado cuenta de que son muchas más de las que pensaban en un principio y se sienten muy bien con esta situación porque valoran lo afortunados que son al contar con tantas personas.  Análisis de los materiales elaborados por los alumnos. Sesión 1: Fíjate Si analizamos los dibujos llevados a cabo por los alumnos se puede decir que todos ellos han identificado correctamente las emociones de los compañeros que participaban en la representación, al igual que con la emoción del compañero. Todos han representado al niño que no jugaba con una cara triste, a los niños que jugaban con una cara sonriente y a su compañero en el último apartado han dibujado, al ser libre, una cara con la expresión que ellos han querido. En esta ocasión todos ellos han dibujado una cara sonriente excepto una de ellas que ha sido representada con una cara de sorpresa. Ha habido algunos niños que han incluido detalles muy característicos de las caras de los niños a los que representaban (pelo, ropa, gafas…). Ha habido niños que han dibujado las caras de todos los compañeros que han salido a representar, es decir, todos los alumnos con caras felices y al alumno con cara triste, mientras que otros han representado solo la cara de uno de ellos para reflejar a los niños que jugaban y una cara para el niño que no jugaba. Ambas opciones son válidas. Sesión 2: - La atención plena En esta parte de la sesión, los alumnos no han realizado ningún trabajo material. - ¿Mala suerte? ¿Buena suerte? Esta sesión ha concluido con una producción escrita basada en dos preguntas abiertas que permiten reflexionar sobre la actividad. Si analizamos estas respuestas se puede concluir lo siguiente: Cristina Gilabert Pérez 36 Un poco más de la mitad de los niños han ofrecido ejemplos acordes a lo que se pretendía y han sabido extraer una buena reflexión del mismo. Un buen ejemplo podría considerado el siguiente: ‘’Salía del colegio muy triste porque había sacado un 5 en el examen pero en el camino de vuelta a casa me encontré un billete de 20 € y me puse muy contenta’’. Este ejemplo vino acompañado de la siguiente reflexión: ‘’No debería haberme puesto tan triste en ese momento porque en realidad no era algo tan malo y podría hacerlo mejor otra vez y sacar mejor nota, además me ocurrió algo después que me puso muy contenta y se me olvidó por qué estaba triste antes’’. Sin embargo, el resto de los alumnos –menos de la mitadparecen no haber comprendido la enseñanza principal. Algunos de ellos otorgan un papel fundamental a la suerte respecto a los acontecimientos que le sucedieron al labrador en lugar de a la importancia de regular las emociones y cambiar la forma de ver de las cosas. Sesión 3: Elogiarse Esta sesión se ha finalizado con la elaboración de una estrella (ver Anexo II) que los niños han dibujado en una cartulina y en cada una de las puntas los elogios que se corresponden con ellos. Si analizamos cada una de las estrellas se observa que la mayoría han puesto elogios muy similares. Sin embargo, ha habido alguno muy acertado a la vez que novedoso, como por ejemplo ‘’ingenioso’’. Entre los elogios escritos encontramos los siguientes adjetivos: - Responsable - Simpático - Guapo - Listo - Trabajador - Gracioso - Cariñoso - Ingenioso TFG. ¿Se puede educar la Inteligencia Emocional en niños de Educación Primaria? 37 - Generoso Sesión 4: - El color que hablaba En esta parte de la sesión los alumnos no han realizado ningún trabajo material. - Soy especial porque… En esta actividad, los alumnos han realizado un abanico con folios de colores, en una esquina del mismo aparece el nombre del niño y en la otra esquina la frase: ‘’Soy especial porque…’’. El interior del abanico está compuesto por múltiples frases escritas por cada uno de los compañeros de la clase, acompañado de su nombre. Entre las frases que se pueden encontrar en los abanicos voy a citar varias de ellas: - Me haces reír - Eres vergonzosa pero a mí me caes muy bien - Eres súper guapa, simpática, alegre, amable… Me podía pasar horas y horas diciéndote lo importante que eres. - Eres muy divertida y graciosa - Eres muy simpático - Siempre estás alegre - Eres muy buen compañero y siempre me ayudas. - Estás aprendiendo muy rápido y eres muy trabajadora. Sesión 5: ¡Vivo rodeado de gente maravillosa! En esta sesión los alumnos han elaborado una flor con los nombres de las personas importantes para ellos, divididos en: familia, amigos, conocidos, otros. En el apartado de familia, se han centrado en su familia más cercana y con los que parecen tener mayor relación, lo que incluye a los siguientes: padre, madre, hermanos, primos, abuelos, y algún tío. En el apartado de amigos, todos ellos se han centrado en sus compañeros de clase, considerando a estos sus amigos más próximos. Cristina Gilabert Pérez 38 En el apartado de conocidos ha habido alguna diferencia entre ellos. Unos han añadido en este apartado a los profesores del colegio con los que tienen mayor cercanía como su propia tutora, otros han añadido a compañeros de actividades extraescolares o compañeros de otras clases y cursos. En el apartado de otros, se han centrado en vecinos a los que no consideran muy cercanos, profesores del colegio o el propio director, la pediatra, entrenadores de fútbol… En la segunda parte, han escrito en un papel a las personas con las que se relacionan en un día en concreto por la mañana, mediodía, tarde y noche. He podido comprobar a partir de su análisis como se centran en las personas con las que tienen mayor contacto, olvidándose de otras personas con las que también tienen relación pero no parecen ser muy conscientes de su importancia, como los que aparecían en el grupo de otros y conocidos de la actividad anterior. Un ejemplo podría ser el siguiente: ‘’Mañana: mi hermano, mi padre y mis compañeros de clase’’ ‘’Mediodía: mi padre y mi madre’’ ‘’Tarde: mis compañeros de clase, mi hermano y mi madre’’ ‘’Noche: con mis padres y mi hermano’’  Comentarios de los alumnos tras la puesta en práctica de cada sesión. Este instrumento de evaluación consiste en las respuestas de los alumnos durante los últimos minutos de cada sesión dedicados a reflexionar sobre las actividades realizadas y su actitud mostrada durante las mismas. Incluye tanto algunas de las respuestas orales como las plasmadas por escrito. Sesión 1: Fíjate Si analizamos los comentarios aportados por los niños en esta sesión se obtienen los siguientes resultados: - Respecto a lo que les ha parecido la actividad, todos están de acuerdo en que ha sido muy divertida y lo que más les ha gustado ha sido el mini teatro, especial- TFG. ¿Se puede educar la Inteligencia Emocional en niños de Educación Primaria? 39 mente los que han salido a representarlo. También muchos niños han valorado satisfactoriamente la actividad de dibujar y pintar las caras de sus compañeros y han añadido detalles muy característicos. - En la pregunta planteada, ¿Qué has aprendido?, también todos los niños han coincidido en que han valorado las expresiones en las caras de sus compañeros, pero además en que no hay que dejar a nadie solo y que hay que ayudar a los demás. Este no era el objetivo principal de la actividad; sin embargo, la pequeña simbolización efectuada ha permitido valorar este aspecto en el que se han fijado todos los niños. - En la pregunta planteada: ¿Alguna vez te has sentido en una situación similar? Explícalo. Ha habido opiniones diferentes; algunos, (el 30 % de los alumnos) habían pasado por esa situación y eran conscientes en mayor medida de lo que se supone. Sin embargo, los alumnos que no han pasado por una situación similar (aproximadamente un 70 % de los alumnos) también son conscientes de que estarían tristes si estuvieran en una situación como la representada. Sesión 2: - La atención plena En esta actividad la mayor parte de los niños en sus reflexiones han coincidido con mis comentarios personales reflejados en el diario. De tal manera los resultados han sido dispares y pretenden responder a la pregunta: ¿Habéis conseguido prestar toda vuestra atención durante la actividad? Las respuestas reflejan lo siguiente: - Aproximadamente el 60 % de los alumnos dicen haberse relajado mucho, incluso alguno dicen que parecían haberse quedado dormidos. Estos dicen haber estado muy tranquilos durante este tiempo y mantener la atención a lo que se les pedía en todo momento. Considero importante señalar la reflexión de una alumna que parece haber entendido además la importancia de la actividad: ‘’Me he relajado mucho, me ha gustado porque además de trabajar también tenemos que aprender a relajarnos’’. - Sin embargo, el resto de los alumnos, dicen haberse mostrado bastante incómodos por las intervenciones de sus compañeros que no les dejaban prestar atención. Cristina Gilabert Pérez 40 Resulta curioso que a pesar de lo poco acostumbrados que están a realizar estas actividades, ninguno de los alumnos ha comentado sentir inquietud, incertidumbre o inseguridad cuando cerraban los ojos. - ¿Mala suerte? ¿Buena suerte? Se les ha preguntado qué les ha parecido la actividad y que han aprendido, y aunque analizados los ejemplos muchos de ellos no parecían haber extraído la enseñanza adecuada, tras leer las reflexiones se observa que: - A la mayoría de ellos (un 90 % de los alumnos) les ha parecido una actividad muy buena y útil de la que han extraído un gran aprendizaje. Algunos comentan que han aprendido que nunca las cosas son lo que parecen en un principio y que de algo malo puede surgir algo bueno. No ha habido comentarios negativos hacia la actividad, sin embargo, unos pocos parecen no haber extraído la conclusión adecuada. - Considero importante señalar la reflexión de una de las alumnas: ‘’Me ha parecido muy chula porque al final con esta explicación me he dado cuenta que ese día no me tuve que enfadar’’. Da a entender que la niña ha reflexionado, rectificado y ha interpretado la actividad teniendo en cuenta lo que se pretendía, cambiar la forma de actuar ante las cosas y saber controlar las emociones ante las circunstancias. Sesión 3: Elogiarse A partir de las respuestas de los alumnos se pretende valorar lo que les ha parecido la sesión y cómo se han sentido durante la misma. Respecto a la valoración de la sesión, todos coinciden en que les ha gustado mucho. 7 u 8 alumnos han señalado que les ha gustado mucho decirse cosas buenas a sí mismos y que se han reído, que han descubierto sus cosas buenas pero también las de los demás. El resto de la clase ha admitido que les ha costado mucho sacar las ideas, que no sabían que podían tener tantas cosas buenas y sobre todo que se han sentido mucho mejor gracias al apoyo mostrado por sus compañeros cuando decían que sí cuando leían sus elogios. Considero importante señalar el siguiente comentario: ‘’Muy buena, porque nos hemos dicho los elogios que nos tendríamos que decir cuando estamos tristes para sen- TFG. ¿Se puede educar la Inteligencia Emocional en niños de Educación Primaria? 41 tirnos mejor’’. Se observa que ha entendido la importancia de la actividad y la necesidad de valorarse positivamente. En cuanto a sentimientos, todos los niños dicen haberse sentido orgullosos de sí mismos y de los demás, les ha subido la moral y han descubierto que tenían un lado bueno que desconocían y por ello están muy contentos. Considero importante destacar la respuesta de una niña que dice haberse sentido mal. Esta niña es la que acabó llorando al finalizar la sesión puesto que no era capaz de leer sus elogios al resto de sus compañeros. Se sentía realmente nerviosa e incapaz de hacerlo y para ella supuso un esfuerzo enorme. Sin embargo, cuando se está trabajando con sentimientos no es de extrañar esta conducta, realmente surgió un sentimiento de ella, aunque no fuera el que se esperaba. Sesión 4: - El color que hablaba Sobre esta actividad no se les ha pedido una reflexión específica a los alumnos. La reflexión se verá reflejada al finalizar la segunda actividad. - Soy especial porque… Respecto a lo que les ha parecido la actividad ha habido opiniones diferentes. Unos (más de la mitad de la clase) han valorado muy positivamente la actividad porque han descubierto lo importantes que son los amigos, que hay que querer y apreciar a los amigos y gracias a decirse estas cosas va generando nuevos vínculos con todos sus compañeros. El resto de los alumnos han valorado positivamente la actividad respecto a la enseñanza que transmite, es decir, que todos son igual de importantes, que son personas diferentes pero todas ellas tienen un lado bueno. En cuanto a los sentimientos que han surgido, todos dicen haberse sentido muy bien, ya que todos sus compañeros les han escrito cosas buenas que les han gustado mucho y se dan cuenta de que les quieren, se conocen mejor y pueden expresar sus sentimientos sin miedo. Alguno dice además haberse sentido muy emocionado. Cristina Gilabert Pérez 48 sin problemas. Por todo ello se puede asegurar que un alto porcentaje de niños (entre un 70 y 80 %) han entendido las capacidades implicadas en el programa de educación emocional. Veamos ahora cada caso, sesión, en particular: H1.a) De los materiales elaborados por los alumnos, así como de la observación durante la simbolización de una situación ficticia donde se exageran los rasgos faciales de los niños que participan en ella, se puede concluir que todos ellos han sabido interpretar correctamente los rasgos de la cara de sus compañeros. Aproximadamente la mitad de los alumnos tendían a exagerar sus expresiones incluyendo una gran cantidad de lágrimas en el caso de las caras tristes. Por lo general, todos los niños han incluido muchos detalles en los rostros que representaban (pelo, ropa, gafas y elementos muy característicos). En algún caso (2 o 3 alumnos) han realizado un dibujo de la persona entera en lugar de únicamente el busto o el rostro que era lo que se les pedía. Respecto al éxito en la identificación de las emociones, hay que insistir en que ha sido rotundo, ya que todos los alumnos han identificado correctamente las emociones tanto de los participantes en la simbolización como de sus compañeros. Casi todos ellos han dibujado rostros alegres, identificados correctamente con sus expresiones puesto que estos se mostraban así. Solo ha habido una excepción que mostraba a su compañera con cara de sorpresa. Al igual que a partir de los trabajos elaborados por los alumnos, en el diario se ha registrado algunos aspectos propios de la observación experimentada en el desarrollo de la actividad, que hacen entrever que los alumnos no han tenido grandes dificultades para identificar las emociones en sus compañeros. Esto se debe, principalmente, a que los alumnos asocian el juego del escondite con una actividad que les genera alegría, al igual que entienden que la persona que no participa en el juego se siente triste y aburrida. Por todo ello, podemos afirmar que los niños en su conjunto sí han sabido reconocer e identificar las emociones básicas en sus compañeros. H1.b) Aquí hay que recordar que solo un 60 % de los niños y niñas han sido capaces de mantener la atención en todo momento y de seguir las técnicas de relajación. De entre el 40% restante, había alumnos que se mostraban aburridos y molestaban a sus compañeros, de tal manera que estos alumnos no comprendieron su importancia y muestran problemas para dedicar unos minutos a estar en silencio y prestar atención. Se corresponde principalmente con los niños más “activos” de la clase en sus intentos de TFG. ¿Se puede educar la Inteligencia Emocional en niños de Educación Primaria? 49 llamar la atención de sus compañeros, según he podido apreciar. El resto no ha podido relajarse debido a las intervenciones de sus compañeros que les impedían estar en silencio y les tenían que llamar la atención en varias ocasiones. Esto se ha apreciado principalmente en el desarrollo de la actividad y registrado en el diario de aplicación, lo que da a entender que algunos alumnos tienen mayores habilidades para poder mantenerse relajados a pesar de las circunstancias externas a diferencia de otros alumnos por lo poco acostumbrados que están en estos aspectos de forma general. Todas estas circunstancias han aparecido reflejadas no solo en el diario de aplicación que refleja mis observaciones, sino también en las reflexiones planteadas por los alumnos. De tal manera se puede concluir que la hipótesis planteada se ha cumplido solo en parte. H1.c) Si podemos en relación lo observado durante el desarrollo de esta actividad así como a partir de las reflexiones ofrecidas por los alumnos y los materiales elaborados al finalizar la misma se aprecian conclusiones muy similares que permiten comprender el grado de cumplimiento de la hipótesis planteada. De esta forma a partir del diario de aplicación se observa la gran importancia que ha tenido el uso de ejemplos para que los alumnos se animasen a participar y ofrecer los suyos propios y poder así entre todos reflexionar sobre estas actuaciones. Sin embargo, a pesar de la elevada participación, no todas estas aportaciones han sido acertadas y reflejan que no se ha alcanzado el objetivo principal que se pretendía extraer con la lectura. Además, solo un 40 % de las reflexiones de los alumnos registradas tanto en los materiales elaborados como en las preguntas planteadas al finalizar la actividad integraban ejemplos muy acertados, a la vez que demostraban en ocasiones un ‘’arrepentimiento’’ de actuaciones pasadas, teniendo en cuenta la importancia de la regulación emocional. Aproximadamente el 60 % restante mostraba en sus reflexiones que la actividad no se había entendido como se esperaba y aunque sus ejemplos estuvieran relacionados con la actividad, sus reflexiones no se acercaban al objetivo principal. Por todo ello la hipótesis planteada no se puede confirmar totalmente, ya que solo una parte de los niños han tomado conciencia de lo importante que es saber regular sus propias emociones ante determinadas circunstancias, así como rectificar y saber reaccionar ante ellas. Cristina Gilabert Pérez 50 H1.d) Del conjunto de la información obtenida y, en especial, de las reflexiones de los alumnos, cabe concluir que realmente han sido conscientes de sus cualidades positivas, incluso de las que no creían que poseían, pero no solo por lo que se decían ellos mismos, sino también porque cuando salían a leerlas sus compañeros se mostraban de acuerdo con lo dicho. De la información aportada en el diario de aplicación se aprecia la importancia que tenía para todos ellos la opinión de sus compañeros, incluso de los que tienen el papel de ‘’líder’’ puesto que aunque estos demostrasen una mayor iniciativa y seguridad en sí mismos, salir a leer sus elogios se convertía en una actividad mucho más dura, sobre todo para los primeros en salir. Teniendo en cuenta las reflexiones aportadas también se aprecian estas impresiones recogidas en el diario de aplicación, que valora como muy positiva la acogida por sus compañeros para superar la segunda parte de la actividad. Por todo ello, puedo asegurar que la hipótesis ha sido confirmada. H1.e) Teniendo en cuenta cómo se resolvió la actividad del abanico, la actuación mostrada con la alumna que no había podido estar en la actividad -todo ello recogido en el diario de aplicacióny las reflexiones ofrecidas por los alumnos, se podría decir que la pregunta o hipótesis debe responderse de forma muy positiva. La empatía demostrada y el compañerismo y el apoyo que se han ofrecido entre todos ellos han sido asombrosos, evitando que ningún compañero se sintiese solo. En el diario de aplicación queda registrada esta gran actuación que surgió de los alumnos cuando se les hizo ver que faltaba una alumna en el aula y quisieron hacerla sentir de la mejor forma posible poniendo en práctica la enseñanza extraída en la actividad. Los rostros mostraban una gran alegría que también se ha visto reflejada en sus propias reflexiones. H1.f) En la sesión correspondiente a esta pregunta es evidente que los alumnos se han mostrado mucho más participativos y cómodos hablando sobre sentimientos, así como saliendo a ofrecer sus opiniones delante de sus compañeros. Además la actividad planteada pretendía que los alumnos aplicaran cada una de las competencias trabajadas a su vida diaria, de ahí la importancia de las personas que están a su alrededor. Los resultados en esta sesión han sido satisfactorios en lo que se refiere a las personas más cercanas a ellos. Sin embargo, resultaba más complicado cuando estas personas no estaban tan presentes en sus vidas, haciendo preguntas constantemente acerca de a quien se referían estos grupos. Todo ello se ha observado e incluido en el diario de aplicación. Al igual que en los trabajos elaborados por los alumnos también se aprecia como los gru- TFG. ¿Se puede educar la Inteligencia Emocional en niños de Educación Primaria? 51 pos correspondientes a familiares y amigos incluían más nombres que los otros dos apartados. Aun así, a partir de las reflexiones ofrecidas por los niños al finalizar la sesión, se puede asegurar que los niños son conscientes de que existen muchas personas importantes en sus vidas y que estas les ofrecen todo lo que necesitan y que por tanto esta hipótesis también se cumple. Han aprendido a manejar el resto de habilidades con el objetivo primordial de poder desenvolverse en su vida diaria, han entendido la importancia que tiene mantener las amistades, de ayudarse y saber utilizar correctamente las emociones para no ofender a quienes les rodean. En cualquier caso, y aunque se puede decir que las hipótesis planteadas de manera inicial se han cumplido en la mayor parte de los casos, resulta muy difícil establecer una afirmación precisa acerca de la inteligencia emocional “práctica” que presentan estos niños, algo que requeriría observar su comportamiento en la vida cotidiana. H2. ¿Consideran los alumnos de una clase de 4º de educación primaria que las actividades que permiten trabajar la inteligencia emocional son gratificantes, útiles y beneficiales para ellos? ¿Les han supuesto una mayor habilidad en el manejo de sus emociones? H2. Para responder a la primera pregunta me voy a centrar en primer lugar en el grado de satisfacción que las actividades han producido en los alumnos. Para ello me voy a basar en las reflexiones de los niños al finalizar cada una de las sesiones así como en los comentarios aportados al finalizar todas las sesiones. En ellas se observa que a todos los alumnos les han gustado las actividades y volverían a repetirlas en otra ocasión. Unos niños se han sentido más cómodos que otros en lo que se refiere a la expresión de sentimientos y su facilidad para manejarlos dependiendo de las circunstancias. Sin embargo, todos ellos consideran estas actividades muy divertidas y gratificantes. Esto se ha visto reflejado sobre todo en la tercera y cuarta sesión, en las que sus caras reflejaban lo alegres que se sentían y que se ha registrado en el diario de aplicación tras finalizar cada una de las sesiones. Respecto a la utilidad y el propio beneficio que suponen estas actividades para ellos he podido comprobar cómo los alumnos cada vez se sentían más cómodos y buscaban utilidades a lo que estaban haciendo, especialmente a partir de la historia propuesta en la segunda sesión. Por otro lado, las reflexiones muestran que los alumnos han Cristina Gilabert Pérez 52 adquirido un aprendizaje a partir de las mismas y que estas les han ayudado a cambiar la forma de ver de las cosas: son, por tanto, conscientes de su utilidad. Por último, respecto a la segunda pregunta, es evidente que se ha experimentado un progreso en el manejo de sus emociones, sabiendo actuar cada vez más en beneficio de todos sus compañeros, reflexionando sobre sus actuaciones y, sobre todo, teniendo en cuenta que en la primera sesión los alumnos se sentían algo inseguros al compartir sus sentimientos con sus compañeros y en la última sesión todos ellos querían participar y ofrecer sus puntos de vista. Basándome en todos estos resultados, considero que la hipótesis ha sido confirmada y, a pesar de la escasa duración del mismo, me gustaría que los alumnos pusieran en práctica todo lo aprendido y realmente sea cierto todo lo que han aportado en sus comentarios y se ha visto reflejado en sus caras. H3. ¿Creen los maestros de educación primaria (en concreto la maestra-tutora del aula de 4ºB) que los programas de Educación emocional son necesarios en la práctica educativa común en los centros? ¿Encuentran que su desarrollo es viable, a la vez que fructífero para el presente y futuro de los alumnos? H3. Para responder a esta pregunta me he basado en los comentarios aportados por la tutora del aula en la entrevista realizada al finalizar las sesiones. En ella refleja que realmente tienen una gran utilidad, especialmente en la etapa de Educación primaria, porque es en ese período cuando se forjan los vínculos más importantes y la personalidad de cada niño; de ahí que debieran incluirse actividades de inteligencia emocional de manera mucho más frecuente. Si en la actualidad esto no se hace, la tutora lo achaca a la falta de tiempo y a las exigencias curriculares, así como a actividades diversas que se exigen en el centro (carnaval y otras festividades) que impiden que se lleven a cabo más actividades de este tipo. Por otra parte, la maestra-tutora considera, tanto en los comentarios aportados al finalizar cada una de las sesiones como en la entrevista semiestructurada, que el programa es aplicable y útil. Si acaso condiciona su desarrollo a la disponibilidad de recursos y, sobre todo, a la intención y la manera de organizarse el tiempo que tenga el maes- TFG. ¿Se puede educar la Inteligencia Emocional en niños de Educación Primaria? 53 tro. En cuanto a su intención futura, ha comentado que hará un esfuerzo para seguir llevándolas a cabo, dada la buena acogida que han tenido. También añade que tienen una utilidad asombrosa, les ayudan a desinhibirse, a olvidarse por un momento de la rutina y a forjar nuevos vínculos, algo que resulta imprescindible en la vida diaria. Teniendo en cuenta todas estas aportaciones, se podría decir que la tutora considera el programa de educación emocional como una parte muy importante en la educación de los niños -a la que no se le ofrece gran importancia principalmente porque la falta de tiempo lo impide-, pero considera que se debería cambiar la programación para poder dedicárselo. Por tanto, se podría decir que la hipótesis queda confirmada ya que queda demostrada su gran utilidad e importancia en el presente y el futuro de los niños. 3.3.3 Comparación de resultados He tenido la oportunidad de contar con una compañera de Trabajo de Fin de Grado que ha llevado a cabo un programa muy similar en una clase de 4º de Educación Primaria en otro colegio, en la ciudad de Zaragoza. Gracias a este hecho he podido establecer una pequeña comparación de los resultados obtenidos en ambos casos, atendiendo principalmente a las actividades desarrolladas, la valoración de los alumnos participantes y del maestro-tutor del aula en la que se ha implantado cada programa. De tal manera entre ambos he encontrado algunas coincidencias al igual que discrepancias. COINCIDENCIAS Atendiendo a las actividades desarrolladas en cada una de las sesiones, es evidente que aunque las actividades implantadas en cada caso son diferentes, todas ellas responden al mismo modelo teórico y, en consecuencia, pretenden trabajar las mismas competencias emocionales y persiguen objetivos bastante similares. En cuanto a los resultados apreciados en las diversas actividades, las similaridades que se observan, agrupadas por competencias emocionales, son las siguientes: Conciencia emocional: los alumnos han tenido que identificar las emociones a partir de diferentes rostros y se observa que por lo general en los dos casos no han tenido muchos problemas para reconocer las emociones más básicas, como la alegría o la tristeza. Cristina Gilabert Pérez 54 Regulación emocional: es en ambos casos la competencia que más dificultades ha suscitado para los alumnos, especialmente en lo que se refiere a saber relajarse, por lo poco acostumbrados que están a realizar este tipo de técnicas. Autonomía emocional: han sido actividades muy fructíferas que han permitido a los alumnos reforzar su autoestima y tomar conciencia de sus cualidades positivas. Se han desarrollado sin grandes problemas, se han sentido reconfortados, destacado la importancia de los comentarios de la gente que les rodea. Habilidades socio-emocionales: ha permitido en ambos casos que los alumnos sean conscientes de saber comportarse en sociedad y mantener buenas relaciones. Habilidades para la vida y el bienestar emocional: han puesto en práctica todas las habilidades aprendidas hasta el momento y han valorado la importancia que estas tienen en sus vidas para ser felices. En cuanto a la valoración de los alumnos, su grado de satisfacción en ambos casos ha sido muy alto. Se han divertido y además han aprendido, que era lo que se pretendía. La participación ha ido aumentando considerablemente conforme iban avanzando las sesiones otorgando así una mayor seguridad a los alumnos. La acogida ha sido asombrosa por parte de todos ellos y han establecido unos vínculos con sus compañeros que no se pueden forjar con otro tipo de actividades. Es evidente que la complejidad va aumentando en cada una de las sesiones, así como el grado de desenvoltura de los alumnos, alcanzando un mayor progreso en las últimas sesiones con respecto a las primeras. Este suceso se ha visto reflejado en la implantación de ambos programas, siendo los dos igual de satisfactorios. Por lo tanto, se puede concluir que ambos programas han sido valorados muy positivamente, destacando no sólo su utilidad sino que además su realización no les ha supuesto un gran esfuerzo. Finalmente, la valoración del maestro responsable de cada uno de los grupos también ha sido muy similar en ambos colegios. Señalan la importancia de la inteligencia emocional en esta etapa y la necesidad de desarrollarla, pero consideran que no se le otorga el peso que realmente tiene y destacan la falta de tiempo como un elemento entorpecedor en este proceso. Sin embargo, en los dos casos han demostrado una gran colaboración, iniciativa y deseo por implantar más actividades de este tipo en un futuro. TFG. ¿Se puede educar la Inteligencia Emocional en niños de Educación Primaria? 55 Todos estos aspectos permiten reforzar las hipótesis planteadas en el programa, puesto que se han verificado en los dos casos. DISCREPANCIAS De igual forma también se aprecian discrepancias entre ambos programas atendiendo a los mismos elementos. En las actividades desarrolladas por cada competencia emocional destaco las siguientes diferencias: Conciencia emocional: no se han identificado las mismas emociones en los dos casos, siendo bastante más emociones las que han tenido que identificar en la actividad propuesta por mi compañera, además las tenían que identificar a partir de un dibujo y no a partir de las propias caras de los alumnos como es mi caso, lo cual ha resultado más fácil al tener que distinguir únicamente la felicidad de la tristeza y estar acompañada de una situación cotidiana muy cercana a los niños. Regulación emocional: en la actividad basada en la atención plena en mi caso, y en el conocimiento de técnicas de relajación en el suyo, se observan algunas diferencias respecto al comportamiento de los alumnos participantes. En mi clase no observé que los niños se mostrasen inquietos o pudiesen experimentar sentido del ridículo cuando cerraban los ojos, a pesar de que no hubiesen realizado nunca este tipo de actividades, hecho que sí se produjo en su caso. Por otro lado, la actividad propuesta para regular las emociones en su caso resultó tener un mayor éxito al tratarse de una actividad más dinámica y participativa que extraer reflexiones a partir de un relato. Autonomía emocional: mientras que en la actividad planteada por mi compañera los elogios estaban dirigidos por parte de los compañeros, en la actividad de mi programa eran los propios alumnos quienes se decían estos elogios, suscitando así una mayor complejidad. Habilidades socio-emocionales: cada actividad desarrollada se ha centrado en una habilidad diferente; mientras que en el mío se ha dado mayor importancia a la empatía y el sentimiento de grupo, en el de mi compañera se ha dado prioridad a la asertividad. Por tanto los alumnos no han reaccionado de la misma manera, teniendo un mayor acercamiento entre compañeros en la actividad planteada en mi programa puesto que esta actividad así lo exigía. Cristina Gilabert Pérez 56 Habilidades para la vida y el bienestar emocional: la actividad planteada por mi compañera ha sido una pequeña reflexión general de todas las actividades y por lo tanto no han existido grandes dificultades. En mi caso se ha pretendido que los alumnos tomaran conciencia de todas las personas que les rodean, no solo de los más cercanos y esto ha supuesto alguna pequeña dificultad. En cuanto a la valoración de los alumnos y la valoración del maestro responsable en cada aula no existen grandes diferencias. 4. CONCLUSIONES Y VALORACIÓN PERSONAL Conclusiones Durante el programa presentado se ha pretendido en todo momento introducir a una clase de niños de entre 9 y 10 años a la inteligencia emocional. A pesar de tratarse de una breve intervención, los resultados han sido muy satisfactorios y dejan constancia de que se puede trabajar la inteligencia emocional a estas edades y que resulta de gran utilidad para ellos. Se han experimentado mejoras en todos los bloques emocionales que se han implantado en este breve periodo de tiempo, de tal manera que han sido capaces de identificar las emociones en sus compañeros, han reflexionado sobre la importancia de controlar sus emociones, han aumentado su autoestima, pero además son conscientes de que existen muchas personas importantes en sus vidas y que mantener la amistad es imprescindible y beneficioso para ellos. Todo ello partiendo en todo momento de actividades lo más sencillas posibles que despierten su interés y que les animen a participar. Valoración personal A modo de opinión personal, me gustaría remarcar lo agradable que ha sido llevar a cabo este programa con los niños y estoy realmente satisfecha con el tema que he escogido para llevar a cabo mi Trabajo de Fin de Grado. La recepción demostrada ha sido asombrosa, los niños se han mostrado participativos, alegres y enérgicos, que era a su vez lo que se pretendía, es decir, que se divirtieran por un momento, expresaran sus sentimientos y se alejaran de la rutina del colegio. Por tanto, me siento muy orgullosa de la acogida demostrada por parte de los alumnos. Además del interés demostrado en todo TFG. ¿Se puede educar la Inteligencia Emocional en niños de Educación Primaria? 57 momento por la tutora del aula, puesto que desde el primer día que le comenté la idea no hacía más que preguntarme sobre las actividades que se iban a realizar, ya que nunca había realizado nada igual aunque le hubiese gustado. De ahí que la tutora también se mostrase muy receptiva desde el primer momento, a pesar de que la falta de tiempo supusiese un impedimento en algunas ocasiones. También me gustaría señalar desde un punto de vista muy personal lo importante que ha sido realizar este trabajo para mí, se trata de un tema por el que siempre he tenido mucho interés y me siento realmente orgullosa de haber tenido la oportunidad de poder llevarlo a cabo y poder ayudar a los niños al desarrollo de su inteligencia emocional, dada su importancia en esta etapa para el futuro, al igual que me hubiera gustado que se hubiera realizado en mi infancia. Por todo ello quisiera agradecer a mi director del Trabajo de Fin de Grado por haberme ayudado a la implantación de este programa desde una perspectiva tan práctica, al igual que a la tutora del centro por haberme facilitado algunas horas de su valioso tiempo para su puesta en marcha. Quisiera añadir que existieron unas pequeñas dificultades que supusieron que algunas actividades no se pudieran desarrollar como estaban previstas, principalmente por la ausencia de Internet en el aula por motivos técnicos, así como con el ordenador de la clase. Por otro lado, la tutora del aula al finalizar la última sesión tuvo que ausentarse, lo que me impidió llevar a cabo una nueva sesión que recogiese los puntos de vista de los alumnos en este tiempo. Finalmente, me gustaría señalar la importancia que tiene la educación emocional en la sociedad y por tanto resulta realmente necesario trabajar estos aspectos en la etapa de primaria porque su repercusión en el futuro será enorme. Cristina Gilabert Pérez 64 Teoría sobre la que se ha basado la segunda parte de la sesión TFG. ¿Se puede educar la Inteligencia Emocional en niños de Educación Primaria? 65 Modelo repartido a los niños en la segunda parte de la sesión ¿MALA SUERTE? ¿BUENA SUERTE? Vamos a leer una historia china que habla de un anciano labrador que tenía un viejo caballo para labrar sus campos. Un día, el caballo escapó a las montañas. Cuando los vecinos del anciano se acercaban para consolarle y lamentar su desgracia, el anciano les repetía: - ¿Mala suerte?, ¿buena suerte?, ¿quién sabe? Una semana después, el caballo regresó acompañado de una manada de caballos salvajes. Entonces, los vecinos felicitaron al labrador por su buena suerte. Éste les respondió: - ¿Mala suerte?, ¿buena suerte?, ¿quién sabe? Cuando el hijo del labrador intentó domar uno de aquellos caballos salvajes, se cayó y se rompió una pierna. Todo el mundo lo consideró una desgracia. Pero el labrador se limitó a decir: - ¿Mala suerte? ¿Buena suerte?, ¿quién sabe? Unas semanas más tarde, el ejército entró en el poblado y fueron reclutados todos los jóvenes que se encontraban en buenas condiciones. Cuando vieron al hijo del labrador con la pierna rota, lo dejaron tranquilo. ¿Había Cristina Gilabert Pérez 66 sido buena suerte?, ¿mala suerte?, ¿quién sabe? 1. ¿Te ha pasado alguna vez que una cosa que te parecía muy mala, después resultara no serlo? Cuenta algún ejemplo 2. ¿Es cierto que de algo que parece malo, surge algo bueno? Sesión III Teoría sobre la que se ha basado la sesión TFG. ¿Se puede educar la Inteligencia Emocional en niños de Educación Primaria? 67 Modelo mostrado a los alumnos Trabajo realizado por uno de los alumnos Cristina Gilabert Pérez 68 Desarrollo de la sesión Desarrollo de la sesión TFG. ¿Se puede educar la Inteligencia Emocional en niños de Educación Primaria? 69 Sesión IV Modelos mostrados a los alumnos en la primera parte de la sesión CASA NÚMERO 2 Modelos mostrados a los niños en la primera parte de la sesión CASA NÚMERO 1 Cristina Gilabert Pérez 70 Desarrollo de la primera parte de la sesión Desarrollo de la segunda parte de la sesión TFG. ¿Se puede educar la Inteligencia Emocional en niños de Educación Primaria? 71 Desarrollo de la segunda parte de la sesión Desarrollo de la segunda parte de la sesión Cristina Gilabert Pérez 72 Ejemplo de trabajo realizado por un alumno Sesión V Teoría sobre la que se ha basado la explicación TFG. ¿Se puede educar la Inteligencia Emocional en niños de Educación Primaria? 73 Desarrollo de la sesión Desarrollo de la sesión