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TRABAJO DE FIN DE GRADO EN MAGISTERIO DE EDUCACIÓN INFANTIL Título: “LA AUTONOMÍA DEL NIÑO/A COMO MEDIO Y FIN DE LA EDUCACIÓN” Alumno/a: María Puchades Durà NIA: 637751 Director/a: Vidal Muñoz Garrido AÑO ACADÉMICO 2013-2014 2 ÍNDICE 1‐ Resumen………………………………………………………………………. pág. 3 1.1-Palabras clave. ………………………………………………………………. pág. 3 2‐ Introducción y justificación. …………………………………………………pág. 4 3‐ Desarrollo del trabajo. …………………………………………….……….... pág. 4 3.1-Análisis Teórico. ……………………………………………….….……….... pág. 5 3.1.1Concepto de autonomía. …………………………………….….………… pág. 5 3.1.2Tipos de autonomía. ………………………………….………...……..….. pág. 6 3.1.3-Importancia de potenciar la autonomía en la primera infancia...…….…..... pág. 13 3.1.4-Relación autonomía-autoestima y consecuencias de la sobreprotección...... pág. 15 3.1.5-Las responsabilidades en la infancia y el camino hacia la autoestima…… pág. 15 3.2.-Argumentación en profundidad…………………………………………….. pág. 17 3.2.1-Pedagogías que potencian la autonomía del niño/a.…………….………… pág. 17 3.2.2-Metodologías con el objetivo de potenciar el aprendizaje significativo y la autonomía. ………………………………….………...………………….…..….. pág. 24 3.2.3Un ejemplo real: Análisis didáctico del C.E.I.P. “El Justicia de Aragón” Alcorisa (Teruel)…………………………………………………………………………... pág. 30 3.2.4Reflexión sobre las metodologías partiendo de mi experiencia anterior. ... pág. 43 4‐ Conclusiones y valoración personal. …...……………………….………….. pág. 44 5‐ Referencias bibliográficas. ………………………………………………….. pág. 46 6‐ Anexos. ……………………………………………………………………….. pág. 47 3 4 1‐ Resumen. La autonomía del niño/a es el objetivo y fin principal que se plantea en la etapa de Educación Infantil. Fomentando la autonomía del niño/a potenciaremos que sean, en un futuro, personas seguras de sí mismas y sus actuaciones, con autoestima y con gran motivación por aprender. Se trata de alcanzar la autonomía física, cognitiva y emocional. Toda intervención en un aula de Educación Infantil se debe centrar en el fomento de la autonomía de los alumnos/as y por ello existen pedagogías y metodologías que lo hacen posible. No podemos pensar en transmitir innumerables conocimientos al alumnado, sino que debemos ser un apoyo para ellos que les acompañará en su desarrollo con respeto, cariño y dejando libertad para decidir qué aprender y cómo aprender. Los niños/as aprenden por sí solos, de manera autónoma y casi siempre mediante el juego. La presencia del juego en esta etapa es importante, ya que de esta manera exploran, actúan, y aprenden con y del mundo que les rodea, de la manera más significativa. Familia y escuela, de forma coordinada, deberán potenciar la autonomía de los niños/as, favoreciendo su desarrollo integral como persona en el mundo. Fomentando la autonomía física, obtendremos niños/as ágiles y hábiles; favoreciendo la autonomía cognitiva, veremos a niños/as aprender felices; y potenciando la autonomía moral, contribuiremos a formar niños/as con seguridad en sí mismos. 1.1-Palabras clave. - Autonomía. - Aprendizaje significativo. - Libertad. - Constructivismo. - Aprendizaje por descubrimiento. - Educación globalizada. 5 2‐ Introducción y justificación. El presente TFG se titula “La autonomía del niño/a como medio y fin de la Educación”. Mí elección de este tema fue muy consciente y meditada, porque me interesa mucho aprender acerca de cómo guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje, fomentando al máximo la autonomía de los niños/as. Con este trabajo pretendo perfilar mejor mi formación final, como futura docente de Educación Infantil. Estoy convencida de que la elección del tema ha sido la mejor, ya que conocer las metodologías, pedagogías y habilidades para fomentar la autonomía, es vital para mí futuro docente. Esta reflexión es fruto de mi convencimiento a cerca de la gran importancia que tiene fomentar la autonomía de los niños/as, ya que en mí opinión, es el principal objetivo que debería tener la Educación. Mi objetivo es plasmar la importancia del fomento de la autonomía y mediante que pedagogías y metodologías lo podemos llevar a cabo en el aula. 3‐ Desarrollo del trabajo. El trabajo está dividido en dos subapartados: a) el análisis teórico; b) la argumentación en profundidad. En el primero, reflejó las teorías de los autores que defienden el fomento de la autonomía como base de la educación, entre otros conceptos. En la segunda parte del trabajo analizó en profundidad, basando este análisis en mis creencias y experiencias, las diversas pedagogías y metodologías basadas en la autonomía del niño/a. 6 3.1-Análisis Teórico. 3.1.1Concepto de autonomía. Jean Piaget, resumió el concepto de autonomía como la capacidad de pensar por sí mismo, con sentido crítico y teniendo en cuenta muchos puntos de vista, tanto en el ámbito moral como en el intelectual. En ninguna de sus obras hace referencia a la autonomía física de las personas, ya que para él, la autonomía está contenida en la formación moral e intelectual. Desde los principios de la Bioética, Beauchamp y Childress definen a la persona autónoma como aquella cuya autorregulación está libre de control externo, de inferencias de otras personas y de limitaciones internas. Estos autores también hacen hincapié, únicamente, en la autonomía moral e intelectual. Una de las definiciones que más me ha convencido, está redactada más actualmente: “La autonomía posibilita que el individuo tome decisiones y resuelva de forma activa los requerimientos y las exigencias con que se encuentra, basándose en el análisis de la realidad y de los factores que la determina. Desde las primeras edades, la autonomía es un factor favorecedor de la madurez personal, que permite prevenir posibles dificultades e inadaptaciones.” (M.J. Comellas, 2000). La autonomía, en tanto que maduraciones del ser para sí, es proceso, es llegar a ser (Freire, 1996). Es decir, nadie es autónomo primero y después de existir, sino que la autonomía se construye con la experiencia de varias decisiones que se van tomando. Otra definición, desde la posición de autonomía en el aprendizaje, redactada por Holec (1973), es cuando el niño/a quiere y es capaz de hacerse cargo de su propio aprendizaje, eligiendo sus objetivos, materiales, métodos y tareas, ejercitando la elección y determinación en la organización y realización de las tareas adoptadas. Esta definición está escrita desde el punto de vista del aprendizaje constructivista y significativo para el alumno/a. Basándome en todas las teorías anteriores, la autonomía hace referencia a la capacidad de actuar, pensar y aprender, de manera individual, sin ser dirigidos autoritariamente por otros individuos. No significa que no tengamos presente o seamos ayudados por otras personas, sino que nuestra acción, pensamiento o aprendizaje realizado finalmente sea cosecha propia. 7 3.1.2Tipos de autonomía. La autonomía moral Autonomía moral es la capacidad de regularse a sí mismo y lo contario sería heteronomía, que es muy utilizado por los autores Piaget y Kohlberg, y significaría ser gobernados por los demás. Dichos autores, además, consideran la heteronomía la primera de las etapas del desarrollo moral por las que pasan todas las personas. Desde este punto de vista, la autonomía moral trata sobre lo “bueno” o lo “malo”. Una persona sujeta a una moral heterónoma, obedece sin crítica ni reflexión a reglas o normas impuestas por otros sujetos. Sin embargo, una persona con autonomía moral es capaz de analizar y reflexionar sobre las reglas impuestas por alguien, para así hacer su propio juicio a cerca de dicha regla, sin dejarse gobernar por otra gente. La máxima expresión de la autonomía moral, sería gobernarse con sus propias reglas, creadas a través de su experiencia y su reflexión. Sí que se tiene en cuenta el punto de vista de los que le rodean y además, es capaz de pensar en las personas afectadas por sus conductas. Enuna breve síntesis expondré los estadios por los que pasa un individuo, hasta llegar a la plena autonomía moral, estadios que son defendidos por Lawrence Kohlberg (1976). Se agrupan en tres niveles: a) preconvencional (Estadios 1 y 2) entre los 4 y 10 años; b) convencional (Estadios 3 y 4) entre los 10 y 13 años; c) postconvencional (Estadios 5 y 6) a los 13 años, en edad adulta o nunca. Estos niveles se consideran diferentes tipos de relaciones entre el yo, las normas y las expectativas de la sociedad. En el estadio 1, denominado moralidad heterónoma, el individuo evita romper las normas para evitar el castigo o el causar daño físico. El niño/a en este estadio tiene un punto de vista egocéntrico, ya que no tiene en cuenta los intereses de otros ni reconoce que sean diferentes de los propios. En el segundo estadio, individualismo, finalidad instrumental e intercambio, se siguen las normas cuando son inmediatas y actúan para conseguir los propios intereses y dejan que los demás hagan lo mismo. Lo correcto es lo que es justo. Es decir, un intercambio, acuerdo o trato. Tienen consciencia de que todos tienen sus intereses y esto lleva a un conflicto, de forma que lo correcto es relativo, desde la perspectiva individualista concreta. 8 En el tercer estadio, mutuas expectativas interpersonales, relaciones y conformidad interpersonal, el individuo actúa de la forma en que la gente de alrededor espera de uno porque es importante “ser bueno”. Se tiene consciencia de sentimientos compartidos que tienen preferencias sobre los intereses individuales. Relacionan puntos de vista, poniéndose en el lugar de las otras personas. Sistema social y conciencia es el cuarto estadio, donde se cumplen con las obligaciones acordadas y contribuyen a la sociedad o grupo. La razón de esto es mantener dicho grupo en funcionamiento y bajo el pensamiento: “si todo el mundo lo hiciera…”. Se distingue el punto de vista de la sociedad y los motivos de las normas, tomando el punto de vista del sistema que defiende las normas y los roles. Además, considera las relaciones propias según el lugar que ocupan en la sociedad. En el estadio 5, denominado contrato social, se es consciente de que la gente mantiene valores y opiniones, y que la mayoría de estos/as son relativos a un grupo. Otros valores deberían no ser relativos y mantenerse en cualquier sociedad, independientemente de la opinión de la mayoría. En este estadio se siente la obligación de cumplir la ley, ser fiel a los bienestares de todos y a la protección de los derechos de todos. Se reconoce, que a veces, el punto de vista legal y moral entra en conflicto, y encuentra difícil integrarlos. En el último estadio, principios éticos universales, el individuo sigue sus principios éticos escogidos. Cuando las leyes violan estos principios, se actúa de acuerdo con el principio que se posee. Se siente un gran compromiso social hacia dichos principios. Aquí es donde el individuo ya poseería una moral autónoma. Actúa siguiendo unos principios propios, basados en las creencias de uno mismo y teniendo en cuenta el resto del mundo. Casi ninguna persona estará por completo en el estadio de principios éticos universales, ya que siempre somos influenciados por muchas vías. (Kuhn, Langer, Kohlberg y Haan, 1977). Los padres u otros adultos, son el principal obstáculo del buen desarrollo de la autonomía moral. Generalmente, estos o incluso los maestros, imponemos a los infantes normas o decisiones que tienen que tomar, sin tener en cuenta la tan necesaria reflexión por parte de los niños/as. Se les regaña cuando mienten, diciéndoles que esto no se hace, o se le dice la tan famosa afirmación de “hay que compartir”. Para ellos/as estas 9 afirmaciones no tienen ningún significado, ni les aporta ningún aprendizaje para su autonomía moral. Para desarrollarla deberíamos incitar al niño/a a una reflexión, donde él mismo sea el que se dé cuenta de lo que hay que hacer, de lo que sería moralmente más correcto. Partiendo de la afirmación “hay que compartir”, podríamos iniciar la reflexión del niño/a realizando una serie de preguntas: ¿Crees que ese niño/a que no tiene nada para jugar esta contento?, ¿A ti te gustaría estar como él?, ¿Qué podrías hacer tú?... Desde esta postura, el niño/a construye sus propios aprendizajes morales, desarrollando la empatía y potenciando la autonomía moral. Esto le aportará la formación de unos buenos principios morales propios, y en un futuro actuará de acuerdo a estos y no se dejará manejar por malas influencias. Repetir una y mil veces lo que está bien no los hará mejores personas. Hay que potenciar la autonomía moral, incitándoles a la reflexión y a la toma de decisiones desde la libertad. Indicaba Freire (1996) que no se puede aprender a ser uno mismo si no se decide nunca por uno mismo. Hay que dejar libertad para que los niños/as se formen a ellos mismos y adquieran autónomamente unos principios morales, dejándoles cometer errores. De esta manera aprenden y se forman. Los adultos debemos ser asesores y no imponer nuestras voluntades, ni desesperar porque no hagan lo que esperábamos. La autonomía cognitiva o intelectual Del mismo modo que en el campo de lo moral, la autonomía intelectual también haría referencia a la capacidad de gobernarse a sí mismo y tomar sus propias decisiones. Desde la teoría de Piaget, la autonomía intelectual trataría con lo “falso” y lo “verdadero”. Kohlberg (1976) afirma que en la autonomía cognitiva, los niños pasan por una primera etapa denominada heteronomía, donde el mejor ejemplo para reafirmarlo, sería la creencia que tienen los niños/as acerca de la veracidad de que los Reyes Magos existen. Es algo que les transmiten los adultos y, en este periodo de heteronomía, son incapaces de pensar que algo que afirman los adultos puede ser falso. 16 Si los adultos que les rodean llevan a cabo sus hábitos y además, dejan que los niños/as hagan los suyos propios, estaremos llevando a cabo una metodología que potenciará la buena adquisición de los hábitos de autonomía. 3.1.4-Relación autonomía-autoestima y consecuencias de la sobreprotección. Si se lleva a cabo todo lo anteriormente descrito, no solo conseguiremos que los niños/as sepan actuar y pensar por sí solos, sino que fomentaremos la imagen positiva de sí mismos. Los niños/as cuando se les deja libertad para actuar autónomamente, se ven valorados, piensan que los adultos confían en ellos/as. Los hábitos que adquieren desde estas edades tempranas, les proporcionará seguridad para el día de mañana. Si reforzamos estos hábitos el niño/a se ve mayor, más independientes de los adultos… en resumen su autoestima crecerá y sus acciones le aportarán seguridad. Un gran error es la sobreprotección: resolverle situación difíciles, realizar los hábitos de autonomía por ellos, utilizar mucha seguridad para que no le pase nada, etc. La protección en exceso y el no dejarles hacer, les conducirá a ser personas cobardes, temerosas, sin iniciativa y les traerá consecuencias negativas para afrontar tareas o decisiones diarias que puedan ir apareciéndoles día a día. La conclusión que debemos extraer es que el fomento de la autonomía será el mejor aliado para el crecimiento de su autoestima. Los niños/as con una buena imagen de sí mismo, sabrán valorarse y confiar en sus capacidades, y aunque se equivoquen, será un aprendizaje y conseguirán ser niños/as felices y con gran autonomía. 3.1.5-Las responsabilidades en la infancia y el camino hacia la autoestima. Las responsabilidades es un proceso de adquisición de autonomía mucho más complejo debido a que el primer beneficiario no es el propio niño, sino el grupo del que forma parte. Es más fácil comprender que los demás puedan ayudarnos, que entender que se ha de ayudar sin ser beneficiario inmediato (Comellas, 2000). 17 Fomentando la adquisición de responsabilidades por parte del niño/a, favorecemos que comprenda que es un miembro más de la comunidad, que tiene unos derechos y deberes, por lo que deberá participar de forma activa en las tareas domésticas y en sus tareas personales: cuidado y recogida de objetos personales. Es una mala costumbre entre los adultos que al ver a un niño/a recoger sus juguetes lentamente, son ellos los que acaban recogiéndolos antes de que este/a lo consiga. Además, esta acción por parte del adulto suele ir acompañada de comentarios como: “¡Eres más lento!”. Con estas acciones estamos frenando la autonomía física y la adquisición de responsabilidades, aparte de estar transmitiéndole al niño/a varios mensajes subliminales. Estos mensajes afectan a la imagen que tienen los niños/as sobre sí mismos, a su conducta y a su autoestima. D.Corkille (1970) habla del fenómeno de los espejos, donde para los niños/as las demás personas son espejos, y las palabras que ellos digan tienen mucho poder sobre ellos/as. El trato que se les dé a los niños/as definirá su propia imagen, ya que se valorarán tal y como han sido valorados. La conducta del niño/a será el reflejo de su propia imagen y si esta imagen ha sido creada por negativas expectativas de los adultos, posiblemente dicha conducta será negativa. Es decir, si un niño/a ha escuchado repetidas veces que es torpe, su propia imagen negativa y su baja autoestima le llevarán al fracaso. Sin embargo, las positivas expectativas de los adultos conseguirán que el niño/a tenga una gran autoestima y en consecuencia logre conseguir lo que se proponga. Otro error, por parte de los adultos, son las altas expectativas que no se ajustan a la etapa evolutiva del niño/a. El adulto se sentirá decepcionado y, de esta manera, la autoestima del niño/a se verá negativamente afectada. En conclusión, la conducta y la autoestima del niño/a será positiva cuando el adulto tenga unas expectativas adecuadas para su edad y siempre y cuando potencien la autonomía del niño/a y hagan una buena valoración sobre su conducta. 18 3.2.-Argumentación en profundidad. 3.2.1-Pedagogías que potencian la autonomía del niño/a. El constructivismo. El constructivismo explica cómo los niños/as adquieren el aprendizaje, que se concibe como un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente, que se va construyendo progresivamente. El constructivismo defiende que el niño/a es el que forma de manera activa sus estructuras de conocimiento siempre actuando sobre el entorno que le rodea. El constructivismo es una corriente pedagógica fundamentada por diversas teorías, entre las que se encuentran las de Piaget, Vigotsky y Freire. Estos autores defienden que la educación no puede ser entendida como la transmisión de contenidos, que se deban instalar en la mente de los alumnos/as. Los educadores/as deben pensar en el proceso, los estímulos y los medios que se deben poner para que los niños/as alcancen los conocimientos y lo hagan investigando ellos/as mismos, de manera que el aprendizaje sea significativo y duradero. El alumno/a debe aprender el cómo aprender, no solamente el qué aprender, que lo conseguirá con sus actuaciones sobre la realidad y que pasarán a modificar sus estructuras mentales. Estas actuaciones serán realizadas de manera autónoma y teniendo de guía al maestro/a, que será el que deberá facilitar este proceso de aprendizaje. Deberá apoyar la construcción de conocimiento de manera colaborativa, a través del diálogo y sin crear competencias entre los alumnos. Deberá adaptar la información a las necesidades y motivaciones de los alumnos/as, teniendo en cuenta sus conocimientos previos. Para evaluar deberá valorar, por encima de todo, el proceso y no el resultado, ya que de esta última manera creará las competencias entre los alumnos/as, de las que anteriormente hablaba. El niño/a está implicado en la tarea de dar significado al mundo que le rodea, intenta construir conocimientos acerca de él mismo, de los demás y del mundo de los objetos. A través de un proceso de intercambio entre el sujeto y el entorno, el niño/a construye una comprensión de sus propias acciones y del mundo externo. En este conocimiento, es fundamental la acción del niño/a, para conocer los objetos. Tiene que actuar sobre ellos y desplazarlos, cambiarlos, separarlos, agarrarlos, etc.(Piaget, 1983). 19 Para Piaget es fundamental la acción en interiorizar cualquier conocimiento, la interacción entre el niño/a y el mundo de los objetos. Los alumnos/as sentados en una silla y escuchando al profesor, pocos conocimientos interiorizarán de manera significativa. No hay nada más significativo que el mundo que les rodea, por ello debemos hacer del aula un lugar que se aproxime a la realidad del entorno. Piaget (1968) afirma que la construcción del conocimiento se da gracias a dos procesos biológicos: asimilación y acomodación. Entiende que ningún conocimiento nuevo implica un comienzo de este, sino que parte siempre de estructuras de conocimientos anteriores, por lo que implica asimilar nuevos elementos a estas estructuras ya construidas. El sujeto utiliza las estructuras previas de conocimiento (para Piaget, esquemas) para darle sentido a nuevos conocimientos (asimilación), pero sólo con esta asimilación no habría variaciones en las estructuras mentales. El proceso complementario es la acomodación, que lo define como la modificación que produce en las estructuras de conocimiento, cuando las utilizamos para dar sentido a nuevos conocimientos de la realidad. La estructura intelectual que tiene cada niño/a en determinada edad, determinará la comprensión y aprensión de determinados conocimientos. La transmisión de conocimientos que van más allá de su estructura intelectual, no podrán ser asimilados y serán infructuosos. Cada vez que se le enseña prematuramente a un niño/a algo que debería haber descubierto solo, se le impide crearlo y, en consecuencia, entenderlo completamente. Esto no significa pues, que el maestro/a no tenga que diseñar situaciones experimentales, para facilitar la intervención del niño/a (Piaget, 1983). Considero que es correcto basarse en la teoría de Piaget, ya que ésta logra unos aprendizajes significativos, aprendizajes obtenidos por ellos mismos, que son más fáciles de generalizar a otros contextos y duraderos en el tiempo. Además a los alumnos/as les aumenta la autoestima acerca de su capacidad para construir conocimientos válidos por sí mismos, lo que fomentará el esfuerzo por seguir aprendiendo. Vigotsky es otro de los autores que apoya la autonomía como base del proceso de enseñanza-aprendizaje. Afirma que el aprendizaje debe considerarse como una construcción social, en la cual la interacción entre alumnos/as y adultos lleva al alumno, 20 a través del lenguaje, a verbalizar sus pensamientos y reorganizarlos por sí mismo. Esto le facilitará el desarrollo integral, trabajando de forma cooperativa y construyendo sus propios conocimientos. Un niño/a es capaz de aprender una serie de cosas por sí mimo, pero otras necesita la ayuda de maestros/as y/o de niños/as más mayores, para llegar a construir esos conocimientos. Lev Vigotsky (1931), definió el concepto de “zona de desarrollo próximo” como la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del niño/a (aquello que es capaz de realizar de manera autónoma) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que no es capaz de hacerlo sin ayuda). Este autor propone, que es una zona donde maestros/as o compañeros más mayores debemos prestarles ayuda, cada vez en menor grado, hasta llegar a su nivel de desarrollo efectivo. Vigotsky (1978) afirma que un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño/a, toda función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala individual; primero, entre personas, y después, en el interior del propio niño. Todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos. Freire, al igual que los anteriores autores, señala que los humanos estamos en un mundo, y por ello debemos aprender con y sobre él. Defiende que los individuos somos seres libres y que esto debe aplicarse a la educación, siendo el niño/a el que busque los conocimientos de manera autónoma. Las personas y el entorno están en continua interacción, y solo manteniendo esta interacción se puede aprender del mundo y comprender que la búsqueda de conocimientos debe llevarse a cabo cooperativamente, en diálogo y desde la libertad. Freire dice que la metodología de un aula debe basarse en la sociabilidad, donde el niño/a reflexione con el maestro/a y sus iguales, sobre el conocimiento y lo transforme. Su método también se caracteriza por su capacidad de inclusión y por apoyar que educadores y educandos intercambien roles. El educador debe hacerse compañero de trabajo de sus alumnos y aprender junto a ellos/as. Hay que considerar la educación desde otro punto de vista y no desde una metodología tradicional, donde los alumnos/as sean meros receptores que almacenan conocimientos. 21 El educador ya no es sólo aquel que educa, sino también aquel que es educado por el educando en el proceso de educación, a través del diálogo que se sostiene. Tanto el educador como el educando son a su vez educando y educador en un proceso dialéctico. (Freire, 2003) La visión de Freire, acerca de la educación como medio para cambiar la sociedad, es que el aula debe ser una representación de la sociedad, donde puedan ensayar para enfrentarse a ella y hacer cambios y mejoras. Método María Montessori. El método Montessori también sigue una línea pedagógica constructivista, donde su finalidad principal, en Educación Infantil, es crear en los niños/as el deseo por aprender. Montessori defiende una educación para la vida donde el aprendizaje sea espontáneo. Los niños/as deberían de aprenden a leer y a escribir con la misma espontaneidad que aprenden a caminar o correr. Algo que destaca Montessori como imprescindible en la educación de un niño/a, es el cariño que debemos transmitirles los maestros/as, para que se sientan seres amados y les motive a seguir aprendiendo. Los maestros/as, además, deben ser guías que propongan cambios o novedades, según la observación de las necesidades del alumnado. En éste método la equivocación se considera parte del aprendizaje, por ello no se deben resaltar los errores ni se deben castigar, sino, hay que valorarlo como parte del proceso. Este ambiente no daña la autoestima, ni incita la competencia entre los alumnos/as. Defiende que cada niño/a tiene un ritmo de aprendizaje, por ello el aula deberá estar dotada de infinidad de materiales que faciliten el aprendizaje de toda la diversidad del aula. Señala que el mobiliario debe estar completamente adaptado a los niños/as, ya que sin esta medida nunca conseguiremos el aprendizaje autónomo verdadero. Los niños/as deben poder manejar o alcanzar los materiales o muebles sin la ayuda del maestro/a, porque en las aulas Montessori los alumnos/as son libres de coger o elegir el material con el que desean trabajar. El material del que dispongan en el aula debe 22 potenciar el desarrollo integral de todo el alumnado; a nivel social, intelectual, emocional y físico. Afirma que el aprendizaje cooperativo con niños/as de distintas edades, donde los mayores ayudan a los pequeños, es una gran estrategia educativa. Por ello, el método Montessori implica un aula con un mínimo de tres edades, donde cada niño/a puede trabajar individualmente o con sus compañeros/as. Es una metodología que potencia todos los aspectos indispensables en la educación de los niños/as. Estos aspectos son los siguientes: - Libertad de movimientos. - Autonomía física, cognitiva y moral. - Sociabilización. - Autoestima. - Aprendizajes significativos. - Motivación por aprender. - Libertad para elegir y trabajar. - Participación activa. - Autodisciplina. Francesco Tonucci: Proyecto “La ciudad de los niños”. Francesco Tonucci es un pensador, dibujante y psicopedagogo italiano. En 1991 dirigió por primera vez, en su pueblo natal (Fano), el proyecto “La Ciudad de los niños”. La ciudad se ha vuelto peligrosa para sus habitantes: los automóviles se han apoderado de ella, ocupan mucho suelo público, se genera mucha contaminación…, pero es en esta ciudad donde tenemos que vivir, por eso debemos sentir la necesidad y la urgencia de poner solución. Antes se pasaba el tiempo indispensable en casa, ahora se ha convertido en un lugar donde refugiarnos del peligro, las drogas, la violencia, etc. Ahora, cuando los niños/as terminan el colegio, se van a casa a ver la tele y a jugar con sus videojuegos o juguetes. Pero esta no es la solución, como apunta Tonucci, si abandonamos la ciudad la hacemos aún más peligrosa. 23 Debemos preguntarnos por qué los niños/as, y las personas en general, ya no comparten momentos en la calle. En mi opinión, la calle ha dejado de ser un lugar agradable de encuentro entre las personas, para convertirse en zonas o recintos destinados cada uno a distintas personas, dependiendo de las edades, estatus social, funciones, etc. Francesco Tonucci considera que el problema no es individual, sino social y político. La solución no es volver hacia atrás, pero sí ir hacia delante de un modo diferente, adecuado a la complejidad del mundo de hoy, pero sin renunciar a lo social, a la solidaridad y a la felicidad. Este proyecto, desde un principio, rechazó la idea de ser exclusivamente de tipo educativo o de ayuda a los niños/as. Expone una nueva manera de entender el gobierno de la ciudad, tomando la palabra principal a los niños/as, como garantía de cubrir las necesidades de todos los habitantes. Por ello, no se trata de aumentar los servicios destinados a la infancia, sino de construir una ciudad adecuada para todos, con espacios al aire libre que respondan a la diversidad de ciudadanos. Se trata de que la Administración tome la palabra de los niños/as, ya que una ciudad adecuada para ellos/as será una ciudad adecuada para todos los ciudadanos. Para la aplicación de este proyecto el Alcalde suele ser el referente destacado (aunque también estén implicados todos los miembros del gobierno) y prevé la apretura de un Laboratorio dedicado a la elaboración y al desarrollo de este proyecto. El Laboratorio deberá asumir la función principal de “conciencia” del Alcalde y de la comisión de gobierno, protestando cuando no se cumpla algún compromiso contraído. El equipo de trabajo formado por la administración lleva a cabo el proyecto, teniendo en cuenta los recursos y necesidades, desarrollándolo y evaluando las diversas actividades. Debe mantener reuniones con el gobierno municipal y con los niños/as, utilizando el laboratorio como lugar de encuentro. Francesco Tonucci (1991) pensó siempre que los niños/as debían ser siempre los protagonistas del proyecto y que se les debía dar oportunidades reales para expresarse y hacer sus propuestas. Una de las actividades que más se lleva a cabo (en las ciudades donde se implanta el proyecto) es el Consejo de los niños, formado por un niño y una niña, por cada una de las escuelas primarias. Estos niños se pueden elegir de diferentes maneras: candidatura voluntaria, elección directa, etc., y son elegidos por un periodo de 24 dos años, que suelen ser cuarto y quinto de primaria, momento en que ya tienen un buen control de los mecanismos de comunicación. El Consejo se reúne una vez al mes en el Laboratorio y suelen ir acompañados de sus padres/madres, pero estos/as no participan. Son convocados mediante una carta que contiene los distintos problemas sobre los que está trabajando el laboratorio (relación con los ancianos, como ir solos a la escuela…), o bien temas propuestos por los niños/as. Una vez al año este Consejo participa en una sesión extraordinaria del Consejo municipal, con derecho a participar en representación de todos los niños/as. Vamos solos a la escuela es una de la propuestas en la que más trabajo se ha de realizar para poder llevarla a cabo. Se trata de permitir que los niños/as de primaria vayan a la escuela y vuelvan a casa solos, y andando. En Fano (primera ciudad que en 1994 encaró esta propuesta) trataron de que toda la ciudad fuera partícipe de ésta iniciativa, mediante la solidaridad social e incluyendo a los distintos ciudadanos. A los niños/as se les pidió que controlasen en el trayecto a los más pequeños. Los maestros/as debían valorar la posibilidad de disminuir el peso de sus mochilas. A los ancianos se les sugirió que saliesen en esas franjas horarias a pasear o leer el periódico. Los comerciantes son un punto de referencia que siempre tienen a los niños/as a su vista. A los automovilistas se les informó de la experiencia y se les concienció sobre los derechos del peatón. Estas y otras muchas propuestas componen este gran proyecto, debiendo ser modificado y adaptado a las diferentes realidades y necesidades de cada ciudad donde ha sido implantado. La participación de los niños/as es fundamental para construir una ciudad acogedora. Hay que hacerlos colaborar para realizar un cambio real del ambiente urbano. La participación por parte de los niños/as será útil si la demanda de dicha participación es con el convencimiento de que pueden realizar una contribución real, y se pueda llevar a cabo el compromiso adquirido. Mediante esta participación, viven importantes experiencias ciudadanas que contribuyen al bienestar de todos los habitantes. Desde el inicio de este proyecto, su objetivo principal era potenciar la autonomía de los niños/as, hacer posible que puedan salir de casa solos, para jugar con sus amigos en su ciudad. Hoy en día, el peligro de los automóviles, la contaminación y la presencia 25 de personas peligrosas, impiden que los niños/as puedan salir solos a jugar. Se tiende a solicitar mayor número de policías y utilizar cámaras de vigilancia en zonas públicas, pero estas medidas son bastante ineficaces y no consiguen tranquilizar a los padres/madres, para dejar salir a sus hijos/as solos/as. La mejor alternativa es ocupar la ciudad entre todos los ciudadanos, volver a compartir momentos con los vecinos en nuestras calles. Tonucci también defiende la educación desde una perspectiva constructivista y fomentando la autonomía de los alumnos/as. Afirma que éstos/as no son recipientes que hay que llenar de conocimientos, sino que deben descubrirlos a través de sus propias vivencias. No hay que cargar a los niños/as con tareas para casa, hemos de dejar que tengan tiempo para jugar y conversar con sus amigos/as. La escuela debe tener más en cuenta que los alumnos/as se diviertan, y debe ser un lugar agradable y cómodo. La escuela tiene que reconocer las competencias de los niños/as, ya que las desarrollan desde el momento en que nacen. La educación debe fomentar esos conocimientos, incentivar la curiosidad e inquietudes para ayudar al niño/a a crecer sin perder su esencia que lo hace tan particular y que es su habilidad para jugar y no cansarse (Tonucci). 3.2.2-Metodologías con el objetivo de potenciar el aprendizaje significativo y la autonomía. Juego heurístico y cesto de los tesoros. El cesto de los tesoros y el juego heurístico son dos metodologías que potencian al máximo el conocimiento del entorno autónomo por parte del niño/a, mediante el juego. Son metodologías utilizadas en edades tempranas: el cesto de los tesoros suele utilizarse en aulas donde los niños/as aun no pueden desplazarse, pero ya tienen esa iniciativa de investigar los objetos que le rodean, y el juego heurístico sería la continuación del cesto de los tesoros, y se debe utilizar desde que el alumnado ya puede desplazarse, hasta los 3 años aproximadamente. El cesto de los tesoros consiste en rellenar una cesta de mimbre mediana y colocar todo tipo de objetos cotidianos de diferentes materiales, tamaños, formas y texturas. Hemos de tener en cuenta que todos estos sean seguros para los bebés, 32 Para dicho análisis, utilizaré como referencia las competencias básicas, que son el conjunto de saberes, habilidades y actitudes básicas que todos los alumnos/as tendrían que alcanzar, a lo largo de la enseñanza obligatoria, para comprender y actuar en la sociedad actual. Estas competencias básicas son las siguientes: - Autonomía e iniciativa personal. - Aprender a aprender. - Cultural y artística. - Social y ciudadana. - Tratamiento de la información y competencia digital. - Conocimiento e interacción con el mundo físico. - Matemática. - Comunicación lingüística. Deben alcanzarse para lograr su desarrollo como persona, ejercer como miembro activo de una sociedad, incorporarse a la vida adulta y desarrollar un aprendizaje autónomo permanente. Aunque en Educación Infantil no las establezcan en el currículo, esta etapa es decisiva para ayudar a los/as alumnos/as a ser competentes en un futuro. Analizaré cuales de éstas se fomentan más significativamente, en cada uno de los rincones, proyectos y rutinas escolares. Durante mi estancia en este colegio estuve en un aula de 3º de Educación Infantil, por ello los/as 23 niños/as con los que trabajaba se comprendían entre las edades de 5 y 6 años. El aula donde me encontraba, era un espacio medianamente amplio con un baño incluido, que se puede observar desde el aula mediante una pequeña ventana. Está organizada por rincones: biblioteca, escritura, ordenador, manuales, matemáticas, plástica (ceras y caballete), tienda, juego simbólico y construcciones. Existe un espacio destinado para la asamblea, que corresponde al de construcciones cuando trabajan por rincones. No hay espacios sin utilizar, ni espacios donde abundan los/as alumnos/as. 33 Metodología general del aula El centro y el aula utilizan una metodología activa y participativa, donde los/as niños/as son los protagonistas de su propio aprendizaje. La maestra sigue el modelo de enseñanza y aprendizaje constructivista, dando gran protagonismo a la competencia básica de aprender a aprender , rechazando la acumulación de conceptos sin significado para los/as niños/as. Parte de que la tarea o actividad realizada en el aula sea significativa para ellos/as para que se sientan motivados/as y dispuestos/as a realizar la actividad de manera autónoma. Este modelo psicopedagógico, a través de una educación globalizada, dota a los/as alumnos/as de aprendizajes de cualidad y de gran significado para ellos. La mayor parte de la jornada escolar trabajan por rincones eligiendo ellos/as mismos/as en cual trabajar. Como se puede observar en el horario (anexo 2), hay periodos de tiempo que se utilizan para realizar actividades de alguno de los proyectos u otras (actividades varias). El resto de horas son utilizadas para música, psicomotricidad, informática e inglés, a excepción de la última hora del viernes que se utiliza para realizar la actividad correspondiente al proyecto de interacción, que llevan a cabo todos los ciclos de Educación Infantil. Las actividades que realizan en su propia aula, fuera de los rincones, siempre se realizan con media clase, mientras la otra mitad está en clase de psicomotricidad o inglés. La maestra aprovecha para realizar actividades que necesitan una mayor atención y concentración. Normalmente suelen ser actividades de los proyectos. Es una buena estrategia metodológica para afrontar el aumento de alumnos/as en las aulas, de los últimos años. 34 Análisis de las rutinas y hábitos del aula A partir de las rutinas y hábitos del aula se persigue con más constancia que los niños/as lleguen a ser competentes a nivel social y ciudadano y a nivel de autonomía e iniciativa personal. Son las actividades que por excelencia trabajan todas las competencias básicas, y de manera más significativa para el alumnado. La salida y la entrada al aula la realizan siempre en fila y en silencio, y es el encargado/a el que va el primero/a. El/la encargado/a cada día es uno/a y tiene varias responsabilidades a lo largo de la jornada escolar. Debe realizar todas las tareas de asamblea, ayudar a la maestra, cuando lo necesite, a sacar al patio la caja de los almuerzos, entre otras tareas. Desde el papel de encargado/a se fomenta principalmente que sean competentes a nivel de autonomía e iniciativa personal. Además, cuando ejercen este cargo, se sienten “importantes”, aumenta la seguridad en sí mismos y la autoestima, y como decía antes, este es el camino para potenciar la autonomía como medio y fin del aprendizaje. Durante la asamblea el/la encargado/a debe pasar lista y anotar cuántas niñas y niños han asistido al aula, señalar en el calendario la fecha y la estación del año y escribir una frase en la pizarra. Las rutinas son la mejor manera de potenciar la adquisición de todas las competencias básicas, pero recalco que la asamblea es el mejor espacio para ello. Análisis de los rincones Cuando trabajan por rincones son ellos/as mismos/as los que eligen a cual desean ir, no siendo más de cuatro niños/as los que ocupen cada rincón. Además la maestra les guía o propone que vayan a los rincones que nunca eligen, para así asegurar que cada niño/a los visite todos. Las competencias de autonomía e iniciativa personal y la de aprender a aprender no serán nombradas en mi análisis, ya que son competencias que se fomentan en todos los rincones del aula. La metodología por rincones, en sí misma, ya fomenta la adquisición de estas dos competencias. Además, añadir que cualquiera de los rincones potencia la adquisición de todas ellas, en mayor o menor grado, por ello pondré las que más se fomenten en cada uno ellos. 35  Biblioteca En el rincón de biblioteca encontramos una mesa y una estantería con toda clase de libros, que la maestra cambia pasado un periodo de tiempo. Se potencia la adquisición de las competencias: comunicación lingüística, cultural y artística, social y ciudadana, y tratamiento de la información y competencia digital. Dentro de este rincón se realizan varias actividades, entre otras, una en colaboración con la biblioteca municipal, centrada en torno a un álbum (primera imagen, anexo 3). Las maestras seleccionan 40 libros para que los/as niños/as los lean en casa como préstamo. Cuando lo cambian por otro, en la biblioteca, les dan un cromo (portada del libro) para completar un álbum que guardan en este rincón. Al completar el álbum se les da un diploma que les acredita como buenos lectores, firmado por la bibliotecaria y la tutora. Los objetivos específicos que se persiguen con esta actividad son los siguientes: - Potenciar el gusto y disfrute por la lectura. - Avanzar en el proceso lecto-escritor. - Fomentar la autonomía y la autoestima. Otra de las actividades que realizan en este rincón consiste en la lectura de uno de los cuentos de los que disponen y seguidamente elegir una de las ilustraciones para reflejarla en el cuaderno de lectura y poner el título del cuento sobre el dibujo realizado. Los objetivos que se trabajan en esta tarea son: - Potenciar el gusto y disfrute por la lectura. - Fomentar la creatividad e imaginación. - Desarrollar la evolución del dibujo. 36  Ordenador En el rincón de ordenador encontramos dos ordenadores y una bolsa con marionetas (anexo 4). Únicamente realizan tareas de escritura en el Word, ya que tienen una sesión de informática, fuera del aula, en la que manejan juegos interactivos, trabajando diversos aspectos del currículo. Las competencias que fomenta el rincón, en general, son de comunicación lingüística, y tratamiento de la información y competencia digital. La actividad más destacable de este rincón es la creación de pequeñas historias utilizando unas pequeñas marionetas, como fuente de inspiración, que representan los posibles personajes de sus historias. Al finalizar deberán poner un título, la fecha y el nombre, para a continuación imprimirlo y hacer un dibujo alusivo sobre la historia. Los objetivos que se persiguen en esta actividad son: - Conocer las funciones básicas del Word y el manejo del teclado. - Potenciar la imaginación y la creatividad. - Avanzar en el proceso escritor y el conocer las partes de un texto.  Manuales y escritura Las competencias básicas que más se fomentan desde este rincón son: comunicación lingüística, y cultural y artística. En este rincón hay un banco, donde tienen una bandeja por cada color de lapiceros, y otra bandeja para los lápices y gomas. En una de las estanterías tienen una bandeja con numerosas imágenes de personajes u objetos (primera imagen, anexo 5). Los/as niños/as eligen una o varias para colorearlas y recortarlas, que deben pegar en una hoja en blanco, además de completar el dibujo, y por detrás crear una historia alusiva a la imagen, poniendo un título a dicha historia. En esta actividad podemos encontrar los siguientes objetivos: - Fomentar la adquisición del proceso de escritura. - Desarrollar la imaginación y la creatividad. - Avanzar hacia un buen trazo a la hora de colorear. 37 - Potenciar la psicomotricidad fina. Otro material del que disponen en este taller son unas tarjetas de colores (segunda fotografía, anexo 5). en las que se encuentran posibles comienzos y finales de historias, personajes que pueden aparecer, sucesos que les pueden ocurrir a sus personajes, lugares, características, etc. Este material es muy interesante para ayudar a los/as alumnos/as a desarrollar la creatividad e imaginación, ya que es un gran recurso cuando no se les ocurre nada o se quedan atascados. Pueden utilizarlo en actividades como la anterior o cuando redactan historias en el ordenador.  Matemáticas Por lo que respecta al rincón de matemáticas, utilizan una de las mesas y una estantería donde almacenan numerosos puzles, encajables, piezas geométricas, etc. También utilizan juegos de mesa, pero dependiendo de cuál sea, se utiliza cotidianamente o no, ya que en muchos de ellos necesitan más ayuda del adulto, como por ejemplo en el parchís. Las competencias que se desarrollan en éste, son comunicación lingüística, ya que muchas veces la actividad realizada es en grupo, tratamiento de la información y competencia digital, matemática, y conocimiento e interacción con el mundo físico. Todos los materiales, que podemos observar en el anexo 6, trabajan muchos de los objetivos de la Educación Infantil: - Desarrollar la psicomotricidad fina y gruesa. - Aprender y comprender los números del 1 al 100. - Potenciar la acción del conteo. - Fomentar la comprensión espacio temporal. - Representar un modelo dado. - Trabajar las figuras geométricas básicas. 38  Plástica. El rincón de plástica se divide a su vez en dos: caballete y ceras (anexo 7), donde la mayoría de actividades que realizan en ellos son de dibujo libre. Disponen de dos caballetes y de una pequeña mesa donde guardan las pinturas y los pinceles, y un archivador de madera donde cada uno/o pone a secar sus trabajos. Desde este rincón se intentan potenciar las competencias básicas cultural y artística y de conocimiento e interacción con el mundo físico. Se fomenta mucho la imaginación y la creatividad, ya que la mayoría de tareas son de dibujo libre. Además dentro de este rincón se realizan actividades que a su vez están dentro de un proyecto, como por ejemplo el de los pintores. Disponen de una tabla con el listado de alumnos/as, en el cual deben pegar un gomet cada vez que realicen un nuevo trabajo. De esta manera la maestra sabe, más o menos, cuantos dibujos ha realizado cada niño/a y es una manera de que estos/as adquieran autonomía y responsabilidades en sus tareas. Otro aspecto que se trabaja de manera indirecta, es la clasificación. En la segunda imagen del anexo 7 vemos como deben poner todas las ceras, de un mismo color, en una caja.  Construcciones Desde este rincón se trabajan las siguientes competencias básicas: conocimiento e interacción con el mundo físico, cultural y artística, social y ciudadana, y comunicación lingüística. Estas dos últimas son muy potenciadas desde este rincón, ya que todos sus componentes juegan con un mismo material y para ello deben ponerse de acuerdo, respetar las opiniones de los demás, etc. La competencia cultural y artística es fomentada de igual manera porque todos los materiales de los que disponen en este taller son abiertos y con cantidad de posibilidades de construcción. Con los materiales de los que disponen se pretende conseguir: - Desarrollar una psicomotricidad gruesa y fina, cada vez más precisa. - Potenciar el trabajo en equipo y las actitudes de respeto y comprensión. 39 - Fomentar la creatividad. Análisis de los proyectos En el aula, además de trabajar por rincones, se llevan a cabo proyectos cuyas actividades, algunas, se trabajan dentro de los rincones y, otras, cuando están en medio grupo.  Los mejores días Este proyecto parte de un libro titulado “Los mejores días” (anexo 8) de la editorial Edelvives, en el que podemos encontrar ilustraciones con la figura o figuras humanas en diversas posiciones y situaciones. Cada una de las páginas empieza de la misma marea: hay días en los que…. Un ejemplo sería: “hay días en los que todos estamos tristes” y aparecen dos niños tristes. Es un libro que puede dar rienda suelta a la imaginación de los/as niños/as con unas imágenes divertidas y bonitas. Dentro de este proyecto existe una única actividad que es representar lo que vemos en la imagen. Empiezan sentándose todos en la asamblea (medio grupo) y comentando la imagen que toca esa semana. La maestra hace que se fijen en todos los aspectos del dibujo para, seguidamente, sentarse en las mesas e intentar reproducir lo más significativo de la imagen, escribiendo sobre su dibujo la frase a la que antes he hecho referencia. Desde este proyecto se fomenta la adquisición de las siguientes competencias básicas: lingüística, tratamiento de la información y competencia digital, social y ciudadana, cultura y artística y aprender a aprender. Analizando la actividad desarrollada en este proyecto se trabajan de manera más concreta los siguientes objetivos: - Observar y conocer la figura humana en diferentes posiciones y acciones. - Desarrollar una buena evolución del dibujo. - Potenciar la creatividad y la imaginación. 40  Entrevista a padres y madres Este proyecto lo inician una vez los niños/as hayan superado el periodo de adaptación. Consiste en realizar una entrevista a todos los padres y madres de los alumnos/as, donde serán ellos mismos los entrevistadores. Cada miércoles por la tarde asiste al aula la familia de un/a alumno/a y se sientan junto a él/ella y enfrente de sus compañeros, en la asamblea. En primer lugar un niño/a presenta a los padres invitados, para seguidamente empezar la entrevista donde cada uno realizará una pregunta. Las preguntas siempre son las mismas y tienen como objetivo principal conocer como era el/la niño/a cuando nació. Una vez han finalizado la entrevista empiezan a trabajar por rincones. La maestra invita a los padres/madres a quedarse el resto de la jornada escolar. Este es un proyecto desde el que se trabajan numerosas competencias y que adquieren numerosas actitudes de carácter social. Desde este proyecto se potencia mucho la adquisición de una buena autoestima, ya que para los/as niños/as es muy importante que sus padres asistan al aula y les vean cómo trabajan habitualmente. Con este proyecto se potencia una perfecta comunicación entre la familia y la escuela. Los padres pueden observar cómo trabajan sus hijos/as y hacerlo con ellos/as y pueden aprovechar para comentar o preguntar cualquier cosa a la maestra. Se fomenta la adquisición de las siguientes competencias básicas: social y ciudadana, comunicación lingüística y tratamiento de la información. La competencia social es la gran protagonista, ya que los/as niños/as aprenden a comportarse como los adultos, respetando turnos de palabra, estando sentados sin moverse y numerosas actitudes más. Los objetivos específicos de este proyecto son: - Conocer al resto de compañeros/as. - Conseguir una buena comunicación entre familia y maestra. - Desarrollar la formación del auto-concepto. - Potenciar la autoestima. 41  Autobiografía La autobiografía se realiza durante toda la segunda etapa de Educación Infantil. Cabe destacar que todos y cada uno de los materiales recogidos en ella son realizados por los propios niños/as. Al finalizar dicha etapa cada alumno/a dispondrá de su biografía en cuyo índice aparecerán los siguientes apartados: - Mi familia y yo. Este apartado recoge información acerca de ellos/as mismos/as y sus familias y dibujos alusivos. La mayoría de información sobre ellos/as es extraída de la entrevista a sus padres/madres. La redacción de este apartado se realiza de manera individual, fuera del aula y con la maestra de apoyo. - Mis recuerdos. Se recogen imágenes y comentarios acerca de lo que han hecho en fechas importantes o señaladas: En Navidad, Carnaval o Semana Santa. Esta actividad es realizada en las horas que solo están medio grupo en el aula habitual. - Evolución de mi aprendizaje. Actividad realizada de manera individual y con la maestra de apoyo, cada cierto tiempo. En este apartado se refleja la evolución en cuanto al trazo de números, su nombre, un dibujo sobre su familia, etc. De esta manera, al realizarlo varias veces durante los tres años, finalmente se podrá ver el progreso que ha realizado el/la alumno/a. - Mis maestros y maestras de Educación Infantil. Recoge una fotografía de cada maestro/a que les ha acompañado durante esta etapa y seguidamente redactan lo que recuerdan de él o ella y alguna anécdota. Esta actividad la realizan cuando están medio grupo. Antes de empezar, en la asamblea, la maestra les hace verbalizar todo lo que recuerdan sobre el o la maestro/a en cuestión. 48 6‐ Anexos. ANEXO 1 CESTO DE LOS TESOROS JUEGO HEURÍSTICO 49 ANEXO 2 HORARIO LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES 10 a 10.45 PSICOMOTRICIDAD/ ACT.VARIAS Grupo partido INGLES/ ACT.VARIAS Grupo partido INGLES/ ACT.VARIAS Grupo partido INGLES/ INFORMATICA Grupo partido ACT.VARIAS 10.15 a 11.30 PSICOMOTRICIDAD/ ACT.VARIAS Grupo partido INGLES/ ACT.VARIAS Grupo partido INGLES/ ACT.VARIAS Grupo partido INGLES/ INFORMATICA Grupo partido RINCONES 11.30 a 12 P A T I O 12 a 13 INGLES/ ACT.VARIAS Grupo partido PSICOMOTRICIDAD MÚSICA RINCONES INGLES/ ACT.VARIAS Grupo partido 13 a 15 C O M E R 15 a 16 ASAMBLEA/ RINCONES ASAMBLEA/ RINCONES ASAMBLEA/ RINCONES ASAMBLEA/ RINCONES ASAMBLEA/ RINCONES 16 a 17 INGLES RINCONES RINCONES RINCONES INTERACCIÓN 50 ANEXO 3 RINCÓN BIBLIOTECA 51 ANEXO 4 RINCÓN ORDENADOR 52 ANEXO 5 RINCÓN MANUALES Y ESCRITURA 53 ANEXO 6 RINCÓN DE MATEMÁTICAS 54 ANEXO 7 RINCÓN PLÁSTICA 55 ANEXO 8 56 ANEXO 9 LA TIENDA