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TRABAJO DE FIN DE GRADO EN MAGISTERIO DE EDUCACIÓN INFANTIL Título: “La eficacia del identificación de emociones faciales en educación infantil Alumna: Director: AÑO ACADÉMICO: TRABAJO DE FIN DE GRADO EN MAGISTERIO DE EDUCACIÓN INFANTIL del e ntrenamiento emocional en la capacidad de de emociones faciales en educación infantil Alumna: Marta García Gonzalvo NIA: 609680 Director: Alberto Nolasco Hernández AÑO ACADÉMICO: 2013/2014 EN MAGISTERIO DE EDUCACIÓN INFANTIL ntrenamiento emocional en la capacidad de de emociones faciales en educación infantil ” 1 RESUMEN El propósito del presente trabajo es fomentar el interés por el desarrollo de las emociones desde edades tempranas, es decir, en concreto en la etapa de Educación Infantil. Por ello, nos hemos propuesto un diseño de investigación en el que se pretende conseguir la mejora del reconocimiento de las emociones por parte de los niños y niñas en esa etapa. Durante la investigación, se elaborará un entrenamiento emocional en identificación de emociones faciales para la etapa de Educación Infantil. De esa forma, pretendemos comprobar si ese entrenamiento emocional es eficaz realmente en la mejora del reconocimiento facial en ese grupo de alumnos y alumnas. PALABRAS CLAVE Emociones; Educación Infantil; Educación y competencia emocional; Emociones Básicas; Empatía; Expresión facial. ABSTRACT The purpose of this work is to stimulate interest in the development of emotions from an early age, ergo, specifically in stage of Childhood Education. Therefore, we have proposed a research design which it is intended to achieve improved emotion recognition by children at this stage. During the investigation, an emotional training will be developed in identifying facial emotions for stage of Childhood Education. In this way, we intend to verify if this emotional training is really effective in improving in facial recognition in this group of students. KEYWORDS Emotions; Childhood Education; Education and emotional competence; Primary Emotions; Empathy; Facial Expression. 2 ÍNDICE INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN ..................................................................... 4 CAPÍTULO 1: MARCO TEÓRICO ............................................................................ 6 1. Concepto de emoción ............................................................................................ 6 2. Funciones de las emociones .................................................................................. 8 2.1 Función Adaptativa ............................................................................................. 8 2.2. Función Social .................................................................................................... 9 2.3. Función Motivacional ...................................................................................... 10 3. Fisiología de la emoción ...................................................................................... 10 3.1 Perspectiva Fisiológica ..................................................................................... 10 3.2. Perspectiva Neurológica .................................................................................. 12 3.3 Perspectiva Cognitiva ........................................................................................ 13 3.4 Perspectiva Evolucionista ................................................................................. 14 4. Tipos de emociones ............................................................................................. 17 4.1. Las emociones primarias y secundarias ........................................................... 17 5. Escuela y emoción ............................................................................................... 26 6. Inteligencia emocional ......................................................................................... 28 6.1 Principales modelos de inteligencia emocional ................................................ 30 7. Empatía ................................................................................................................ 34 CAPÍTULO 2: DISEÑO DE INVESTIGACIÓN ...................................................... 38 1. Objetivos: ............................................................................................................ 38 1.1. Objetivo General .............................................................................................. 38 1.2. Objetivos Específicos ....................................................................................... 38 2. Hipótesis .............................................................................................................. 39 3. Características metodológicas ............................................................................. 39 3.1. Participantes de Educación Infantil .................................................................. 39 3.2. Instrumento de medida ..................................................................................... 40 3.3. Procedimiento................................................................................................... 42 CONCLUSIÓN ............................................................................................................. 52 BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................... 54 ANEXOS……………………………………………………………………………….59 3 ÍNDICE DE FIGURAS, TABLAS, GRÁFICAS Y CUADROS Figuras Figura 1. Esquema de la teoría de James ........................................................................ 11 Figura 2. Modelo de la emoción Cannon‐Bard .............................................................. 13 Figura 3. Clasificación de las emociones ....................................................................... 18 Figura 4. Indicadores de la emoción de Alegría ............................................................. 20 Figura 5. Indicadores de la emoción de Tristeza. ........................................................... 21 Figura 6. Indicadores de la emoción de Ira .................................................................... 22 Figura 7. Indicadores de la emoción de Miedo .............................................................. 23 Figura 8. Indicadores de la emoción de Asco ................................................................. 24 Figura 9. Indicadores de la emoción de Desprecio. ........................................................ 24 Figura 10. Indicadores de la emoción de Sorpresa. ........................................................ 25 Figura 11. Contexto del desarrollo del entrenamiento: tarea, actividad y ejercicio ....... 45 Figura 12. Esquema de la tarea de entrenamiento con todas sus actividades y ejercicios correspondientes ............................................................................................................. 46 Figura 13. Cartulina esquemática de las siete emociones primarias. ............................. 49 Tablas Tabla 1. Funciones de las emociones ............................................................................... 8 Tabla 2. Funciones de las emociones. .............................................................................. 8 Tabla 3. Autores representativos evolucionistas ............................................................ 17 Tabla 4. Modelos actuales de inteligencia emocional. ................................................... 33 Gráfica Gráfica 1. Sexo de los participantes (%). Fuente: elaboración propia. .......................... 40 Cuadro Cuadro 1. Categorías emocionales básicas propuestas por diversos investigadores. .................. 19 4 INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN Los seres humanos nacemos preparados de manera innata perceptiva, motora, cognitiva, pero también social y emocional que nos permiten responder a los acontecimientos más significativos del crecimiento humano que ocurren en nuestro entorno. Los sentimientos, las emociones y las reacciones emocionales son necesarios para sobrevivir y para nuestra vida cotidiana con el resto de las personas. Son un conjunto innato de sistemas de adaptación al medio que han supuesto un extraordinario valor de supervivencia para la humanidad. La comprensión de las emociones forma parte de los principios básicos de la vida personal. Aunque ser más conscientes emocionalmente, no sólo significa identificar, reconocer y expresar nuestras propias emociones, sino tener conciencia de que el resto de las personas también sienten y expresan sus emociones y sentimientos. No es necesario que los niños comprendan sus emociones para que las experimenten, pero el conocimiento de los estados de ánimo propios y ajenos es esencial para la propia conducta emocional y para el establecimiento de cualquier tipo de relación social. Por todo ello, consideramos que debería realizarse una educación emocional en los centros desde los primeros años de la educación, es decir, comenzando desde la etapa infantil. Durante la realización del Grado de Magisterio Infantil, hemos sentido preocupación por la carencia existente en el sistema educativo hacia la atención y gestión de los estados emocionales y su regulación, en los niños y niñas de la etapa de Educación Infantil. Dichos estados emocionales se destacan y se tratan, pero no se educan de forma explícita en las programaciones de aula, ni mediante una programación concreta. En las siguientes páginas, hemos propuesto hacer una revisión sobre las emociones para adentrarnos más en este mundo y poder comprender cómo se encuentran inmersas en la educación, de manera más centrada, en la Educación Infantil. 5 En un principio, hemos realizado una búsqueda teórica, interesándonos acerca de las diferentes concepciones sobre las emociones, sus tipos y funciones; así como de las diferentes teorías que se han ido formulando a lo largo de los años para intentar explicarlas, sin olvidarnos de las diferentes clasificaciones que existen de ellas. Posteriormente, nos hemos detenido de manera especial en la concepción de las emociones dentro del ámbito que nos interesa: la Educación Infantil. Más adelante, en el capítulo 2, hemos elaborado un diseño de investigación para desarrollarlo en dos aulas de Educación Infantil. Con el objetivo de comprobar si el entrenamiento en identificación de emociones faciales es eficaz para aumentar o potenciar esa capacidad de reconocimiento facial. Del mismo modo, otro de los objetivos que pretendemos alcanzar es desarrollar o fomentar la percepción y el reconocimiento de las emociones en niños de 4 y 5 años, debido a que consideramos de gran importancia que dichas emociones se introduzcan en el aula como una más de las competencias, ya que con este aprendizaje los educandos deberán aprender circunstancias de la vida cotidiana y a resolver sus propios problemas, de manera empática 6 CAPÍTULO 1: MARCO TEÓRICO 1. Concepto de emoción La dificultad para definir qué es una emoción está recogida en la conocida afirmación de que: “casi todo el mundo piensa que sabe qué es una emoción hasta que intenta definirla. En este momento prácticamente nadie afirma poder entenderla” (Wenger, Jones y Jones, 1962, p. 6). A pesar de todo el tiempo transcurrido y de las importantes aportaciones realizadas en favor de la comprensión de las emociones, el significado de estas palabras continúa vigente. Darwin (1872), en su obra La expresión de las emociones en el hombre y en los animales, comenta que la emoción es una manifestación de la mente, debido a que tanto los animales como el hombre expresan emociones de naturaleza parecida en situaciones semejantes, por lo que dicho autor expresaba que se debería probar la continuidad evolutiva de las expresiones emocionales desde las especies inferiores al hombre. Una de las definiciones más simples del concepto de emoción podría ser la de Palmero (2002), que la define como una respuesta a una valoración significativa. Dicha definición de emoción, de alguna manera, deja constancia del fenómeno emocional no sólo como respuesta sino también como proceso. En otro orden de ideas, la emoción se puede considerar multidimensional, tal y como señalan Abascal, Jiménez y Martín (2003, p. 40):“Las emociones son un proceso que implica una serie de condiciones desencadenantes (estímulos relevantes), la existencia de experiencias subjetivas o sentimientos (interpretación subjetiva), diversos niveles de procesamiento cognitivo (procesos valorativos), cambios fisiológicos (activación), patrones expresivos y de comunicación (expresión emocional), que tiene unos efectos motivadores (movilización para la acción) y una finalidad: que es la adaptación a un entorno en continuo cambio”. En esta línea, podemos decir que las emociones son fenómenos multidimensionales porque son estados afectivos subjetivos, como también son respuestas biológicas y reacciones fisiológicas que preparan al cuerpo para la acción adaptativa (Reeve, 1996). Asimismo, podemos establecer que son funcionales y fenómenos sociales. 7 En consecuencia, las emociones son estados subjetivos afectivos y hacen que las personas se sientan de una manera en particular, como por ejemplo: enfadado o feliz. Siendo a su vez respuestas biológicas que nos mantienen preparados para la acción adaptativa y su característica de funcionalidad nos otorga la preparación para afrontar diversas situaciones. Por ejemplo, el enfado nos prepara para la lucha o el miedo nos prepara para huir del peligro. Por otro lado, definiciones más actuales consideran la emoción como “un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan habitualmente como respuesta a un acontecimiento externo o interno” (Bisquerra, 2009, p. 13). La definición más completa y actual es la que nos otorga Mora (2012), quien habla de la emoción como una reacción conductual del organismo ante estímulos que pueden causarnos placer, dolor, recompensa o castigo. Dichas respuestas se crean en el cerebro codificando, a través de los circuitos neuronales, las situaciones del exterior que crean en nuestro interior un cambio. Estas respuestas son creadas por cualquier ser vivo de manera inconsciente, siendo el único punto que nos diferencia a las personas haciéndonos conscientes de emociones fuera de lo simplemente biológico, las cuales denominamos de manera más común sentimientos. Especulando y reflexionando en el término de emoción, pensamos que es una sensación que nos ayuda a orientarnos en cada contexto, buscando aquellas situaciones que nos favorecen y alejándonos de las negativas. Para finalizar con el apartado de la conceptualización de emoción, cabe destacar que en cada una de las situaciones que vivimos, aparece una emoción diferente con una serie de conductas características diferentes, por lo que las emociones son parte de nuestras vidas. Estas emociones ejercen una fuerte influencia sobre la conducta de las personas y, por lo general, se activan a través de la memoria o de la imaginación. Desde este punto de vista, el término emoción se caracteriza por ser momentáneo: aparece, desaparece y está en constante cambio. 8 2. Funciones de las emociones Todas las emociones poseen una funcionalidad que les asigna utilidad y permite que el sujeto ejecute con eficacia las reacciones conductuales apropiadas, sin dependencia de que la acción que se genera sea placentera. Incluso las emociones más desagradables tienen funciones importantes en la adaptación social y el ajuste personal. Según Reeve (1996), la emoción tiene tres funciones principales: FUNCIÓN EFECTO Adaptativa Preparan el organismo para la acción Social Comunican nuestro estado de ánimo Motivacional Facilitan las conductas motivadas Tabla 1. Funciones de las emociones. Fuente: Revee, 1996. 2.1. Función Adaptativa Quizá una de las funciones más importantes de la emoción sea la de preparar al organismo para que produzca eficazmente la conducta exigida por las condiciones ambientales, movilizando la energía necesaria. Para ello, Plutchik (1980) destaca ocho funciones principales de las emociones y defiende establecer un lenguaje funcional que identifique cada una de dichas reacciones con la función adaptativa que le corresponde. La correspondencia entre la emoción y su función se refleja en la siguiente tabla: Lenguaje subjetivo Lenguaje funcional Miedo Protección Ira Destrucción Alegría Reproducción Tristeza Reintegración Confianza Afiliación Asco Rechazo Anticipación Exploración Sorpresa Exploración Tabla 2. Funciones de las emociones. Fuente: Plutchik, 1980. La importancia de las emociones como mecanismo adaptativo ya fue puesta de manifiesto por Darwin (1872), quien argumentó que la emoción sirve para facilitar la conducta apropiada, lo cual le otorga un papel de extraordinaria relevancia en la adaptación. 15 Por otro lado, si las expresiones emocionales son universales, es decir, si se expresan de igual manera, independientemente de la raza a la que pertenezcan las personas, entonces habría un soporte concreto para su principio de que los hombres descienden de un antepasado común. Establece, por tanto, que la conducta emocional tiene un valor y una función adaptativa para la supervivencia, que es universal, que está determinada genéticamente y que responde a un mecanismo que cumple una función comunicativa que favorece la adaptación del organismo ante situaciones de emergencia, incrementando las posibilidades de supervivencia. Darwin establece que los movimientos corporales y las expresiones faciales cumplen un papel de comunicación entre los miembros de una especie, transmitiendo información acerca del estado emocional del organismo. Las emociones, así como la expresión de las mismas, son innatas, aunque se admite la posibilidad de que los factores de aprendizaje puedan ejercer algún tipo de influencia sobre la expresión. Ciertamente, esta posible influencia de los factores de aprendizaje permite que las emociones evolucionen a través del tiempo para incrementar la posibilidad de que el sujeto y la especie se adapten a las características cambiantes del ambiente externo. En cuanto al método empleado para el estudio de la expresión, Darwin utilizó varias fotografías que Duchenne tomó de un paciente que no tenía sensibilidad en el rostro y al que pudo cubrir ciertos músculos de la cara obteniendo así ciertas expresiones. Este biólogo quiso llevar a cabo la investigación para afirmar la teoría de que las expresiones emocionales son universales o que "el mismo estado de ánimo se expresa a través de todo el mundo con igual uniformidad" (Darwin 1872, p. 81), por lo que remitió cuestionarios a sus contactos (de países con distintas culturas a la europea) con dieciséis preguntas referentes a descripciones sobre expresiones faciales. Se basó en las respuestas y las interpretaciones que recibió de los contactos a los que había mandado los cuestionarios, y las cuales, le otorgó una gran confianza. Darwin concluiría sus investigaciones declarando: "he pretendido demostrar, aportando considerables detalles, que todas las expresiones más importantes exhibidas por el hombre son iguales a lo largo de todo el mundo” (Darwin, 1872, p. 98). El hecho es interesante, ya que proporciona un nuevo argumento a favor de que las distintas razas desciendan de un 16 mismo tronco paterno, que debe de haber sido casi humano del todo en su estructura, y en gran medida en su mente, antes del período en el cual las razas se alejaron entre sí. Durante más de cien años desapareció la idea de la universalidad de las emociones y tuvo que ser el psicólogo norteamericano Paul Ekman quién volvió a afirmar dicha universalidad. Ekman (1973) inició experimentos en los años sesenta para intentar demostrar la universalidad de expresiones faciales. En este sentido, comparó variadas culturas y mejoró significativamente las fotografías que mostrarían las expresiones que manifiestan emoción. Tras los experimentos comparativos entre culturas realizados por Ekman y sus colaboradores, estos investigadores presentaron la teoría neurocultural de la expresión facial, "que intenta considerar tanto los elementos universales (los neurológicamente determinados) como los elementos específicamente culturales (aprendidos) de la expresión facial" (Ekman 1973, p. 21). En definitiva, la alternativa teórica que Ekman propone a la visión de la relatividad cultural en el campo de las expresiones faciales, primero supone el esfuerzo por catalogar más detalladamente los movimientos faciales (emocionales, conversacionales o emblemáticos) y segundo, intenta superar la separación entre lo innato y lo aprendido. Este autor (Plutchik, 1980) propone una teoría psicoevolucionista que piensa que las emociones aumentan las posibilidades de sobrevivir, al ser reacciones adaptativas globales de emergencia que suceden en función de los cambios ambientales, de ahí que se mantuvieran a lo largo de la evolución. Por otro lado, la principal aportación de Tomkins (1984) a la psicología de la emoción consistió en proporcionar un marco teórico para el estudio de la expresión facial de las emociones y abordar la hipótesis del feedback facial. Según Tomkins, cada emoción almacena en áreas subcorticales un programa específico, responsable de su exhibición al ser activado. Este autor ha defendido el papel de las emociones como sistema motivador primario. A modo de resumen de la perspectiva evolucionista, se introduce la siguiente tabla comparativa de los pensamientos de los diversos autores: 17 AUTORES MÁS REPRESENTATIVOS DE LAS TEORÍAS EVOLUCIONISTAS Charles Darwin Paul Ekman Robert Plutchik SilvanTomkins Teoría de la evolución de las especies. Expresiones emocionales faciales. Emociones básicas. Teoría del feedback. Tabla 3. Autores representativos evolucionistas. Fuente: elaboración propia. 4. Tipos de emociones 4.1. Las emociones primarias y secundarias Numerosos estudios han demostrado que existe una clase de emociones llamadas primarias, que poseen unas características que las distinguen del resto de las emociones. Estas características incluyen respuestas fisiológicas específicas, experiencias subjetivas, así como algunos indicadores no verbales como por ejemplo los gestos corporales y las expresiones faciales. Además, estas características son universales, es decir, se comparten en todas las culturas. Darwin fue quien inicialmente planteó su existencia, explicando que se trata de reacciones afectivas innatas, distintas entre ellas, presentes en todos los seres humanos y que se expresan de forma característica, es decir, serían cualitativamente diferentes (Tomkins, 1962, 1963; Ekman, 1984; Izard, 1977). En este sentido, Izard (1989, p. 31) citado por Chóliz (2005, p. 15) planteó que cualquier emoción para ser considerada como básica, debe cumplir con los siguientes requisitos: “Tener un sustrato neural específico y distintivo. Tener una expresión o configuración facial específica y distintiva. Poseer sentimientos específicos y distintivos. Derivar de procesos biológicos evolutivos. Manifestar propiedades motivacionales y organizativas de funciones adaptativas.” Las emociones primarias tienen un carácter reactivo, es decir, nos sirven para reaccionar. Por tanto, el miedo sería una emoción primaria, ya que ante un estímulo que nos lo produzca reaccionaríamos inmediatamente. Por el contrario, las emociones secundarias tienen un carácter más anticipatorio. Por ejemplo, la ansiedad sería una emoción secundaria, ya que anticipa un miedo que aún no existe. Por otro lado, las emociones primarias son más intensas pero duran menos tiempo. Por ejemplo, la emoción de miedo es muy intensa pero, una vez que determinamos el estímulo, 18 desaparece antes en el tiempo. En cambio, la ansiedad, como emoción secundaria, tendría una intensidad menor (salvo un ataque de ansiedad que en ese caso se convertiría en miedo) pero tendría una mayor duración. Por último, una diferencia entre las emociones primarias y secundarias podría ser que, las emociones secundarias, en muchas ocasiones, son una combinación de diferentes emociones primarias. Como puede ser el caso de la emoción secundaria de los celos que podría ser una mezcla de las emociones primarias de: miedo, ira y tristeza. Existen diferentes modelos de clasificación de emociones. En nuestra investigación, y como ya hemos dicho anteriormente, nos vamos a basar en el modelo evolucionista de Ekman que clasifica las emociones primarias en las siguientes siete emociones: (ira, alegría, asco, tristeza, sorpresa, miedo y desprecio). En un primer momento no consideró el desprecio como una emoción universal pero posteriormente sí lo hizo (Ekman, 1972,1993; Ekman, O'Sullivan y Matsumoto, 1992). Figura 3. Clasificación de las emociones. Fuente: Ekman, 1973. Sorpresa Asco Miedo Alegría Ira Tristeza Desprecio Flujo Repugnancia Ansiedad Felicidad Hostilidad Depresión CELOS CLASIFICACIÓN DE LAS EMOCIONES SEGÚN EKMAN Emociones primarias Emociones secundarias 19 Seguidamente, con el fin de establecer una comparación, se presentan en el Cuadro 1, según Herrador (2009) algunas categorías emocionales planteadas por diferentes autores entre los años 1972 al 1982. A continuación se exponen los antecedentes y las consecuencias de lo que la mayoría de los investigadores de la emoción llamarían emociones fundamentales. Puntualizaremos aspectos de cada una, incorporando distintos análisis que complementan los aportes de Ekman y otros autores. 4.1.1. Alegría La alegría, como cualquier otra emoción, se corresponde con una respuesta multidimensional, con indicaciones adaptativas, que suele ser muy breve, muy intensa y provocada por un estímulo antecedente con unas características específicas. Dicha emoción es una sensación positiva derivada de una sensación de satisfacción y triunfo. Al ser una sensación básicamente positiva, la alegría hace que la vida resulte agradable. Lo agradable de la alegría, por lo tanto, contrarresta las experiencias vitales de frustración, decepción y afecto negativo en general. Existen pocos estímulos tan potentes y gratificantes como la sonrisa humana. Cuadro 1 . Categorías emocionales básicas propuestas por diversos investigadores Fuente: Herrador, 2009. 20 Al expresar con la cara la alegría, las comisuras de los labios están hacia atrás y arriba, la boca puede estar o no abierta, con o sin exposición de los dientes; aparecen arrugas debajo del párpado inferior; el pliegue naso‐labial, baja desde la nariz hasta el borde exterior por fuera de la comisura de los labios. También cuando las mejillas están levantadas y las arrugas denominadas patas de gallo van hacia afuera, desde el ángulo externo del ojo. Una de las emociones agradables más simples es la alegría. Esta emoción presenta variaciones desde una leve manifestación hasta una intensidad extrema, con acompañamiento de carcajadas e incluso lágrimas. 4.1.2. Tristeza La tristeza es el sentimiento negativo caracterizado por un decaimiento en el estado de ánimo habitual de la persona, que se acompaña de una reducción significativa en su nivel de actividad cognitiva y conductual, y cuya experiencia subjetiva se encuentra entre la angustia leve y la pena intensa propia del dolor o de la depresión. Es una emoción frecuente, causada por las contrariedades de la vida, que nos quitan la alegría por un período de tiempo, más o menos prolongado, como pueden ser la enfermedad o muerte de un ser querido, el suspenso de un examen, la pérdida de empleo, una pelea con familiares o amigos, etcétera. Por lo que es lógico que no se pueda estar contento todo el tiempo. La tristeza es pasajera, se siente melancolía pero se percibe la luz al final del túnel; desaparecida la causa que la provoca el sujeto vuelve a gozar de su existencia; cuando se prolonga dicha emoción en el tiempo e impide realizar las tareas cotidianas, puede convertirse en depresión, donde la angustia está establecida para quedarse, y hacer que la vida no nos brinde ninguna oportunidad. Figura 4 . Indicadores de la emoción de Alegría. Fuente: Sánchez, 2010 y Capino, 2012. 21 Al contrario de la alegría, la tristeza se manifiesta cuando los ángulos interiores de los ojos están hacia arriba; el ángulo interior del párpado superior aparece levantado; las comisuras de los labios se inclinan hacia abajo, o los labios tiemblan y la piel de las cejas forma un triángulo. La Figura 5 muestra el detalle de los movimientos faciales relacionados con la tristeza. Figura 5. Indicadores de la emoción de Tristeza. Fuente: Sánchez, 2010 y Capino, 2012. 4.1.3. Ira La palabra ira se refiere a numerosas experiencias, distintas pero relacionadas. Existe una amplia gama de sentimientos furiosos, desde una ligera molestia hasta la rabia. La ira es la reacción de irritación, furia o cólera causada por la indignación y el enfado de sentir infringidos nuestros derechos. Es una respuesta emocional que se presenta cuando un organismo se ve bloqueado en la adquisición de una meta o en la satisfacción de una necesidad y es un sentimiento displacentero que provoca un impulso por eliminar o dañar al agente causante. Se produce ante situaciones de ruptura de compromisos, promesas, expectativas, reglas de conducta y todo lo relacionado con la libertad personal. Esta emoción (Figura 6) se expresa cuando las cejas están bajas y contraídas al mismo tiempo; aparecen líneas verticales entre las cejas; el párpado inferior tenso, puede o no estar levantado; párpado superior tenso, puede estar bajo por la acción de las cejas o no; mirada dura en los ojos, que pueden parecer acentuados y las pupilas pueden 22 estar dilatadas; labios en dos posiciones distintas: apretados con las comisuras rectas o bajas, o abiertos, tensos y en forma cuadrangular. Figura 6. Indicadores de la emoción de Ira. Fuente: Sánchez, 2010 y Capino, 2012. Ekman y Friesen (2007, p. 28) señalan que “en la ira y en algunas formas de disfrute sobreviene un impulso a aproximarse al desencadenante de la emoción. En la ira aumenta el flujo sanguíneo en las manos, calentándolas y preparándolas para golpear u ocuparse del objeto de la emoción.” La ira hace saber a los demás que existen problemas. Como todas las emociones, la ira posee una señal muy poderosa tanto en el rostro como en la voz. 4.1.4. Miedo “El miedo es una señal emocional de advertencia de que se aproxima un daño físico o psicológico. El miedo también implica una inseguridad respecto de la propia capacidad para soportar o mantener una situación de amenaza. La intensidad de la respuesta emocional de miedo depende de la incertidumbre sobre los resultados” (Abascal, 1997, p. 113). En términos generales, se puede decir que el miedo es una emoción producida por un peligro presente e inminente, y que se encuentra muy ligada al estímulo que lo genera. Cuando el miedo se manifiesta en la expresión facial (Figura 7) se hace a través de las cejas levantadas y contraídas al mismo tiempo; las arrugas que se producen se sitúan en el centro y no extendidas por toda la frente; la boca está abierta y los labios están tensos y ligeramente contraídos hacia atrás, o bien estrechados y contraídos hacia atrás. Además se muestra el párpado superior levantado y el inferior alzado y en tensión. 23 Figura 7. Indicadores de la emoción de Miedo. Fuente: Sánchez, 2010 y Capino, 2012. El miedo otorga a las personas una sensación de tensión nerviosa que les permite protegerse o desarrollar lo que según Arnold (1960) sería una tendencia a la acción de evitarla. La función de protección se manifiesta normalmente mediante la huida y retirada frente al objeto o mediante respuestas de afrontamiento que nos permiten encararnos con el objeto temido. Si la huida no es posible, o quizás no es deseada, entonces el miedo motiva a la persona a afrontar los peligros. A nivel ya más positivo, el miedo facilita el aprendizaje de nuevas respuestas que apartan a la persona del peligro. Por lo tanto, el miedo activa los esfuerzos de afrontamiento y facilita el aprendizaje de las habilidades de afrontamiento. 4.1.5. Asco Darwin (1872, p. 127) dice que “el asco es una sensación que se refiere en primer lugar a algo que repugna al sentido del gusto, algo percibido en ese momento o imaginado con viveza, y en segundo lugar a algo que produce una sensación parecida en el sentido del olfato, del tacto, o incluso de la vista”. Un clásico en la emoción de asco es Angyal (1941, p. 402) que define el asco como “revulsión o evitación de una incorporación oral de una sustancia” “el asco es una reacción específica hacia los productos de desecho del cuerpo humano y animal”. En el sentido más general, se define asco como una respuesta emocional o aversión causada por la repugnancia que se tiene a alguna cosa o por una impresión desagradable causada por algo. Es una emoción compleja, que implica una respuesta de rechazo de un objeto deteriorado, de un acontecimiento psicológico o de valores morales repugnantes. 24 El asco (Figura 8), se manifiesta cuando el labio superior está levantado o bien tirado hacia abajo y ligeramente hacia delante, el labio inferior también levantado y empujando hacia arriba; la nariz arrugada; las cejas bajas, empujando hacia abajo el párpado superior; las mejillas levantadas y aparecen líneas debajo del párpado inferior. Figura 8. Indicadores de la emoción de Asco. Fuente: Sánchez, 2010 y Capino, 2012. 4.1.6. Desprecio El desprecio, es la emoción número 7, incluida en el trabajo de Ekman como una expresión universal sumada a las otras seis emociones primarias. Definida como un estado de menosprecio o deshonra, lleva a tratar a los demás sin consideración o respeto, la destructividad hacia ellos puede aparecer con más facilidad y es uno de las causas de la discriminación irracional, racial o cultural; el que desprecia tiene un sentimiento de superioridad injustificado Se manifiesta, según Ekman y Friesen (2007), cuando uno aprieta y levanta levemente la esquina del labio, sobre todo en un lado de la cara (Figura 9). A pesar de haber sido incluida por Ekman como una de las siete emociones universales, realmente Darwin fue el primero que reconoció la expresión facial para esta emoción. Figura 9. Indicadores de la emoción de Desprecio. Fuente: Sánchez, 2010 y Capino, 2012. 31 información de un modo productivo. - Comprensión emocional: Habilidad para comprender las emociones y los sentimientos propios y ajenos, así como también, la evolución de unos estados emocionales a otros. - Manejo emocional: Habilidad para manejar las emociones promoviendo, así, el crecimiento emocional e intelectual en uno mismo y en los demás. GOLEMAN (1999) Competencias personales: - Autoconciencia: Habilidad para reconocer y entender sus emociones, estado de ánimo e impulsos, así como su efecto en los demás. - Autorregulación: Habilidad para controlar o redirigir impulsos y estados de ánimo. Hace referencia al -piensa antes de actuar-. - Motivación: Pasión para trabajar por razones que van más allá del dinero y el status, es decir, propensión a lograr metas con energía y persistencia. Competencias sociales: - Empatía: Habilidad para entender la apariencia emocional de los temas y para tratar a las personas de acuerdo con sus reacciones emocionales. - Habilidades sociales: Pericia en el manejo y construcción de redes de relaciones y habilidad para encontrar un espacio común y constituir simpatía. 32 BAR-ON (2000) Inteligencia Intrapersonal: - Autoestima: Hace referencia a la imagen exacta de uno mismo. - Autoactualización: Capacidad para conocer de manera exacta el potencial de uno mismo, y hacer lo que cada uno quiere hacer, disfrutando del hecho de hacerlo y de poder hacerlo. - Asertividad: Habilidad para expresar de manera adecuada las emociones. - Independencia: Capacidad para autodirigir y autocontrolar los propios pensamientos y actuaciones, libre de dependencias emocionales. Inteligencia Interpersonal: - Empatía: Habilidad para reconocer, ser consciente y entender las emociones en los demás. - Relaciones interpersonales: Habilidad que permite formar y mantener en el tiempo diversas relaciones íntimas. - Responsabilidad Social: Capacidad para mostrarse como un miembro de un grupo social cooperativo, contributivo y constructivo. Adaptación: - Resolución de problemas: Capacidad para enfrentarse y resolver de manera eficaz y constructiva los diferentes problemas, sociales y personales, que pueden aparecer a lo largo del ciclo vital. - Comprobación de la realidad: Capacidad de validar el pensamiento y el sentimiento de uno mismo. - Flexibilidad: Capacidad de cambiar y ser capaz de adoptar nuevos estados. Gestión del estrés: 33 - Tolerancia al estrés : capacidad de manejar las emociones de manera adecuada - Control de impulsos: autocontrol o autodominio de las emociones. Humor general: - Optimismo: Capacidad de mantener una actitud positiva ante las diversas situaciones, también ante situaciones especialmente adversas. - Felicidad: Habilidad que permite a la persona encontrarse satisfecha con su propia vida, ser capaz de disfrutar de uno mismo, con uno mismo y con los demás, divertirse y expresar emociones positivas. Tabla 4 . Modelos actuales de inteligencia emocional. Fuente: Sánchez, 2007. 34 En nuestro trabajo de investigación nos vamos a basar en el modelo teórico de Daniel Goleman, junto al modelo evolucionista de Ekman citado anteriormente. Dentro de las competencias emocionales que describe Goleman nos vamos a detener, en especial, en la capacidad empática y en el desarrollo de la misma. Por todo ello, con el entrenamiento emocional, descrito en el apartado de fundamentación empírica, se pretende mejorar la capacidad de identificar emociones faciales y, en consecuencia, la empatía de nuestros alumnos. Para ello, continuaremos nuestra revisión teórica con el desarrollo del concepto de empatía. 7. Empatía En la mayoría de las ocasiones, la situación en la que se encuentran los demás genera reacciones emocionales adecuadas, incluso similares, en nosotros mismos. Somos capaces de entender cómo se encuentran y actuar en consecuencia. Es lo que se denomina empatía. Como ocurre con tantos otros procesos psicológicos, no es fácil encontrar una definición que describa detalladamente qué es la empatía. No obstante, podemos distinguir tres cualidades destacables que la identifican y que es preciso tener en cuenta a la hora de entenderla. En primer lugar, la capacidad para comprender a los demás, ponerse en el lugar del otro; por otro lado, ser capaz de reproducir un estado afectivo que se adapte con el que sienten y, finalmente, ejecutar las conductas apropiadas que es preciso llevar a cabo para solucionar el problema de la otra persona. Según Baron‐Cohen, Richler, Bisarya, Gurunathan y Wheelwright (2003) la empatía es un rasgo característico de las relaciones humanas. Es precisamente la empatía la que nos impide hacer daño a los animales o a las personas y nos ayuda a sintonizar con el mundo de la otra persona. El filósofo alemán Husserl (1905) introdujo que la empatía es la experiencia de la conciencia ajena y de sus vivencias, a diferencia de la experiencia que la propia conciencia hace de sí misma. Sin embargo, el primer estudio fenomenológico extenso sobre este tema es la tesis doctoral de su discípula Stein. La empatía, tal y como la comprende Stein (2004), es un acto del conocimiento que no se confunde ni con la memoria, ni con la imaginación, ni con la percepción externa, aunque tiene que ver con ellas. En el proceso empático intervienen tres 35 momentos: el primero es la percepción de la situación del otro, de su vivencia; el segundo consiste en la interiorización de su vivencia y el tercer momento se produce cuando esa vivencia ajena que se ha apreciado en el otro se percibe como propia. Estos tres momentos se dan casi simultáneamente, pero en el orden conceptual es fundamental distinguirlos. La empatía requiere de estos tres momentos, de tal modo que la finalidad del proceso no tiene por objeto el conocimiento del otro, sino la comprensión del otro. La empatía presupone una concepción del hombre como ser abierto, o mejor todavía, como ser capaz de interaccionar con su entorno, con sus semejantes y de establecer vínculos afectivos con ellos. El concepto de empatía que sostiene Stein coincide exactamente con el de Husserl y se puede definir como la aprehensión de las vivencias ajenas, como la observación de la vivencia del otro. Como actitud, más que como mera técnica, la empatía lleva a una persona a intentar comprender el mundo interior de otra, sus emociones y los significados que las experiencias adquieren para él. Este proceso de interiorización de las emociones de otras personas se basa en un aspecto fundamental: la conciencia de uno mismo. Es decir, cuánto más conciencia tengamos de nuestras emociones y seamos capaces de reconocer los procesos que ocurren ante las mimas, mayor será nuestra habilidad para detectar y comprender las de los demás. Hoffman (1992) plantea que la empatía con otros es como la motivación a ayudar en el problema a los otros. El desarrollo de la empatía se corresponde con el desarrollo cognitivo social del sujeto puesto que implica una comprensión del otro. El proceso, según este autor, es una síntesis evolutiva de la empatía, definida como una respuesta afectiva más apropiada a la situación del otro que a la propia y del sentido cognitivo del individuo acerca del otro. Este proceso empieza con un sentimiento global empático en el que el niño no tiene una clara distinción entre el yo y el otro y está confundido acerca de la fuente de dicho sentimiento. A partir de aquí progresa a través de varios estadios hasta el estadio más avanzado que combina lo conseguido en estadios previos. 36 En consecuencia, podemos observar una empatía emocional en la mayoría de los niños pequeños a lo largo de su primer año de vida. Los bebés suelen darse la vuelta para observar a otro niño llorar y frecuentemente se pondrán a llorar también. Hoffman (1992) la denomina empatía global debido a la incapacidad del niño para distinguir entre él mismo y su mundo, interpretando la angustia de cualquier otro bebé como propia. De la misma manera, entre la edad de uno y dos años, los niños se integran en una segunda etapa de empatía en la que pueden ver claramente que la congoja de otra persona no es la propia. La mayoría de los niños de esa edad, tratan de forma intuitiva reducir la tristeza del otro. Sin embargo, debido a su desarrollo cognoscitivo inmaduro, no están seguros de lo que deberían hacer exactamente, adquiriendo un estado de confusión empática. Entre los dos y los tres años, con el inicio de la adopción de roles y con el progreso del lenguaje del niño, puede empatizar con emociones cada vez más complejas y puede activar la empatía a partir de la información sobre el malestar de alguien, aunque esa persona no esté presente. A los seis años, comienza la etapa de la empatía cognoscitiva, que es la capacidad de ver las cosas desde la perspectiva de la otra persona y actuar en consecuencia, por lo que la adquisición de las cualidades relacionadas con dicha perspectiva, permiten a un niño saber cuándo acercarse a un amigo triste y cuándo dejarlo tranquilo. Para finalizar el apartado del marco teórico consideramos comentar varios aspectos sobre la importancia de la identificación de emociones faciales en los demás. Por un lado, destacar que la capacidad de observación de los signos emocionales en otras personas es una cualidad de adaptación al entorno muy útil al ser humano, es por lo tanto, un recurso que mejora nuestras posibilidades para relacionarnos. No sólo beneficia a los demás, también beneficia a quien la desarrolla, porque favorece la aceptación social, la correlación en las conductas de apoyo y los sentimientos de amistad. Imaginemos lo que mejoraríamos la relación con nuestros compañeros si pudiéramos interpretar sus expresiones faciales. 37 Por otro lado, otro de los aspectos que conforman la identificación de emociones faciales es que nos permite anticiparnos, reconocer y satisfacer la necesidad que demandan otras personas, por lo que es una capacidad de prevenir las posibles necesidades de los demás. Ahora bien, no basta con tener la capacidad para empatizar con los otros, sino que tenemos que desarrollar la cualidad de ser receptivos a esas señales y a sus posibles interpretaciones. A consecuencia de lo citado anteriormente, hemos planteado un diseño de investigación basado en el desarrollo de la identificación de emociones faciales en educación infantil que, de alguna forma, contribuirá en el desarrollo de la empatía de los mismos. 38 CAPÍTULO 2: DISEÑO DE INVESTIGACIÓN El análisis teórico anterior es el fundamento para plantear los objetivos e hipótesis del diseño de investigación que se presentará a continuación. En este sentido, la estructuración de todo el documento tiene como objetivo que los alumnos descubran sus propias emociones pasando a reconocer las emociones en sus iguales, ya que se considera de extrema importancia que dichas emociones se trabajen dentro del aula como un área educativa. Por lo que pensamos, que si las emociones fueran introducidas en el sistema educativo influiría de manera positiva en la vida de los alumnos. En este sentido, se plantean el objetivo general y los objetivos específicos que marcan las pautas a seguir durante la recopilación de la información proveniente de la aplicación de un instrumento de medición. 1. Objetivos: 1.1.Objetivo General Determinar el grado de eficacia que tiene el entrenamiento emocional en reconocimiento de emociones faciales en dos grupos de educación infantil. 1.2. Objetivos Específicos • Determinar si el entrenamiento en el reconocimiento de emociones faciales aumenta significativamente la capacidad de identificación de las emociones faciales. • Desarrollar o fomentar la percepción y el reconocimiento facial de las emociones en niños de 4 y 5 años. • Identificar la capacidad del reconocimiento de las emociones entre niños de diferente sexo y determinar las diferencias en cuanto a esa variable. • Diseñar un entrenamiento en identificación de emociones en formato de tarea competencial que mejore la capacidad de reconocimiento de emociones faciales. • Valorar la importancia de la educación emocional y de la identificación de emociones desde la infancia como estrategia para mejorar nuestras relaciones en la escuela y en nuestra vida diaria. 39 2. Hipótesis Con las hipótesis de trabajo pretendemos estudiar, por un lado, si el entrenamiento emocional en identificación de emociones faciales aumenta el reconocimiento de emociones faciales en la etapa de Educación Infantil. Por otro lado, la relación entre la identificación de emociones faciales según la variable sexo. • El entrenamiento en identificación de emociones faciales, en niños y niñas de educación infantil, es estadísticamente significativo para potenciar la capacidad de reconocimiento de emociones faciales en esa etapa. • Las niñas reconocen significativamente más emociones faciales que los chicos. 3. Características metodológicas En este apartado se presenta la metodología referida al presente diseño de investigación, incluyendo la descripción del instrumento de medida, el procedimiento que seguiremos para su aplicación y el diseño del entrenamiento que llevaremos a cabo para el entrenamiento de los alumnos de Educación Infantil, participantes en la percepción y reconocimiento de emociones. Esta investigación, está basada en las hipótesis que nos hemos planteado y en su verificación, por lo que a través de la participación de los sujetos podremos hallar si existe un aumento significativo en el reconocimiento de emociones faciales después del entrenamiento frente a antes del entrenamiento. Por tanto, estamos ante una investigación del tipo pretest-postest. 3.1. Participantes de Educación Infantil El diseño de investigación que se va a llevar a cabo, está propuesto para niños de 4 y 5 años, de los cuales podremos encontrar 20 alumnos de 4 años y 23 de 5 años. En cuanto a la variable sexo, en el aula de 4 años, contaremos con 8 niños y 12 niñas y, en el aula de 5 años, con 13 niños y 10 niñas. De este modo, encontraremos, aproximadamente, el mismo número de alumnos que de alumnas para poder realizar la investigación de una manera minuciosa y más exacta. En la gráfica (1 ) hemos querido plasmar el sexo. Gráfica 1. Sexo de los participantes (%). Fuente: elaboración propia. El diseño de investigación Educación Infantil , el cual se denomina “Nuestra Señora del Pilar”, situado en la localidad de Monreal del Campo. Dicho diseño se encuentra centra segundo ciclo, con la int tempranas aprendan a percibir identificarlas en ellos mismos y en los demás, capacidades fundamentales para su futuro 3.2. Instrumento de medida La educación emocional, i importante papel en el final socialización de las generaciones más jóvenes. Sin embargo, es los programas aplicados también sean evaluados con una medida válida y fiable que reflejan lo más fielmente posible los resultados trabajo quiere poner a prueba un instrumento para la evaluación de percepción , expresión infantil. Niñas 51,1% ) hemos querido plasmar la distribución del grupo de estudio según Sexo de los participantes (%). Fuente: elaboración propia. de investigación está planteado para un centro , el cual se denomina “Nuestra Señora del Pilar”, situado en la de Monreal del Campo. Dicho diseño se encuentra centra segundo ciclo, con la int ención de conseguir que los alumnos aprendan a percibir y reconocer las emociones , es decir, identificarlas en ellos mismos y en los demás, pues les otorgará grandes capacidades fundamentales para su futuro , sobre todo sociales. de medida La educación emocional, i ndependientemente de la etapa educativa, tiene un importante papel en el final de todo proyecto educativo: el proceso de socialización de las generaciones más jóvenes. Sin embargo, es significativo los programas aplicados también sean evaluados con una medida válida y fiable que reflejan lo más fielmente posible los resultados que deseamos evaluar trabajo quiere poner a prueba un instrumento para la evaluación , expresión y valoración de las emociones en niños de la etapa Niños Niñas Niños 40 la distribución del grupo de estudio según Sexo de los participantes (%). Fuente: elaboración propia. está planteado para un centro público de , el cual se denomina “Nuestra Señora del Pilar”, situado en la de Monreal del Campo. Dicho diseño se encuentra centra do en el ención de conseguir que los alumnos desde edades , es decir, saber pues les otorgará grandes de la etapa educativa, tiene un de todo proyecto educativo: el proceso de significativo que los programas aplicados también sean evaluados con una medida válida y fiable , que deseamos evaluar . Este trabajo quiere poner a prueba un instrumento para la evaluación de la capacidad en niños de la etapa Niños 48,8% 47 Ejercicio 1.1: Asamblea Como comienzo del entrenamiento, con el fin de que los niños empiecen a conocer las emociones y observemos las ideas previas de estos, se les realizarán las siguientes preguntas: • ¿Qué emociones conocéis? • ¿Conocéis la alegría y la tristeza? • ¿Qué cara ponemos cuando estamos alegres o tristes? • ¿Qué otras emociones pensáis qué sentimos? Una vez conocidas las ideas previas de los educandos, se les enseñará una presentación Power Point en la que podrán encontrar las siete emociones primarias según Ekman (1993) para que observen las características faciales que se producen cuando sentimos cada una de dichas emociones. Se comentará, todos juntos, las expresiones faciales que han observado y les haremos representarlas. Después de llevar a cabo este ejercicio varias veces, se les propondrá realizar un juego. En dicho juego, uno de los alumnos se pondrá de espaldas a la PDI (pantalla digital interactiva) y se elegirá al azar una de las imágenes del Power Point con el fin de que los demás compañeros, sin hablar, representen las mismas características faciales de la emoción plasmada en la pantalla y dicho niño la tendrá que adivinar mirando el rostro de sus compañeros; y así, continuamente hasta que participen todos los educandos. La presentación de Power Point presentará las siguientes imágenes: Emoción Alegría Tristeza Miedo Sorpresa Asco Ira Desprecio Emoción Expresión Facial Alegría Tristeza Miedo Sorpresa Desprecio 48 Expresión Facial Ejercicio 1.2 : Conocemos las emociones Una vez realizado el ejercicio anterior en la asamblea, en la qu los niños hayan comprendido las siete emociones a través de la expresión facial, se llevará a cabo una ficha donde deberán unir con flechas cada imagen de las emociones (qu e habrán observado en el Power Point Después de rectificar lo el nombre de la emoción que se relacione con la ma continuación, lo pondrán en común con sus compañeros explicando por coloreado dicha emoción (a ACTIVIDAD 2 Ejercicio 2.1 : Mural de las emociones En este ejercicio, se tomarán fotos a todos los educandos realizando las expresiones faciales características de cada emoción de manera individual. hacer las fotos, se encontrarán en el aula las emociones y los alumnos pegarán las fotos (cada uno las suyas) en el sitio adecuado. Como tarea final, para afianzar el conocimiento de las emociones, los niños deberán colocar las imágenes del Power Point siguiente Figura 13. Figura 13 . Cartulina esquemática de las siete emociones primarias. : Conocemos las emociones Una vez realizado el ejercicio anterior en la asamblea, en la qu e se intentará que hayan comprendido las siete emociones a través de la expresión facial, se llevará a cabo una ficha donde deberán unir con flechas cada imagen de las emociones e habrán observado en el Power Point ) con el nombre correspondiente. Después de rectificar lo s errores que puedan surgir, les pediremos que coloreen el nombre de la emoción que se relacione con la ma nera en que se sienten ese día. Y, a continuación, lo pondrán en común con sus compañeros explicando por (a nexo 4). : Mural de las emociones En este ejercicio, se tomarán fotos a todos los educandos realizando las expresiones faciales características de cada emoción de manera individual. hacer las fotos, se encontrarán en el aula siete cartulinas con el nombre de cada una de las emociones y los alumnos pegarán las fotos (cada uno las suyas) en el sitio adecuado. Como tarea final, para afianzar el conocimiento de las emociones, los niños deberán colocar las imágenes del Power Point en otra cartulina, como en el ejemplo de la Cartulina esquemática de las siete emociones primarias. 49 e se intentará que hayan comprendido las siete emociones a través de la expresión facial, se llevará a cabo una ficha donde deberán unir con flechas cada imagen de las emociones ) con el nombre correspondiente. s errores que puedan surgir, les pediremos que coloreen nera en que se sienten ese día. Y, a continuación, lo pondrán en común con sus compañeros explicando por que han En este ejercicio, se tomarán fotos a todos los educandos realizando las expresiones faciales características de cada emoción de manera individual. Después de siete cartulinas con el nombre de cada una de las emociones y los alumnos pegarán las fotos (cada uno las suyas) en el sitio adecuado. Como tarea final, para afianzar el conocimiento de las emociones, los niños deberán en el ejemplo de la Cartulina esquemática de las siete emociones primarias. 50 Lo que queremos conseguir con este ejercicio es que los niños consoliden el conocimiento anterior sobre las emociones y comiencen a observar las características faciales de las emociones en ellos mismos y en sus iguales. Además de todo ello, creemos que es una actividad interesante, debido a que las cartulinas se encontrarán continuamente en el aula y, de este modo, podrán observarlas cuando se crea necesario o en ratos libres o de ocio. ACTIVIDAD 3 Ejercicio 3.1: Nos divertimos con los globos Este ejercicio consiste en que los alumnos reconozcan las emociones de ciertas personas en situaciones diversas a través de imágenes. Para ello, prepararemos siete globos, pegados en el borde de la pizarra, en los cuales dibujaremos dichas emociones (una en cada globo). Los alumnos se sentarán formando un semicírculo (en la alfombra); nos situaremos en el centro e iremos enseñando imágenes en las que aparezcan contextos de la vida cotidiana y les diremos lo que sucede en cada una de ellas, sin decir que emoción se puede observar. Ellos deberán decir de qué emoción se trata, cómo se sienten los protagonistas y, por último, colocarlo en el globo correspondiente. Las imágenes que se utilizarán para llevar a cabo dicho ejercicio y las indicaciones que utilizaremos en cada una de ellas, se encuentran especificados en el anexo 5. Ejercicio 3.2: Dramatizamos Pensamos que la dramatización es una manera de que los niños aprendan y exploren, desde la expresión facial y corporal, las diversas sensaciones y sentimientos interpretando el papel de otras personas. Además, consideramos que a través de este ejercicio los educandos aprenderán y se interiorizarán en el reconocimiento de las emociones. En dicho ejercicio, los niños estarán situados en círculo en la alfombra. Iremos llamando a ciertos alumnos que se necesiten según el tipo de dramatización y les explicaremos, detenidamente, que es lo que van a representar y que personaje le corresponde a cada uno. Una vez que les quede claro, llevarán a cabo la actuación 51 delante de sus compañeros, y ellos deberán decir qué es lo que estará ocurriendo y qué emoción siente cada personaje. Las situaciones a dramatizar serían las siguientes: • Un niño está ayudando a su mamá a poner la mesa y cuando el niño acaba de poner la mesa, su mamá le da una gominola por ayudarla. • Dos niños se echan tierra el uno al otro en el recreo, y la profesora les castiga a los dos. • Una niña que no le gusta la pera, su mamá le pone para comer de postre una pera muy grande. • Una mamá y un papá y van a comprar con el carrito al supermercado, pero se dan cuenta de que no llevan el monedero. • Un niño está durmiendo muy cómodo y tiene una pesadilla, por lo que se despierta aterrorizado porque en su sueño había bichos muy feos. • Unos amigos están jugando al futbol y uno se cae, se hace mucho daño y se da cuenta de que se ha hecho una herida. • Una niña y su primo van por la calle caminando, se encuentran una moneda y se van al kiosco a comprarse una bolsa de patatas para los dos. • Dos hermanos, de los cuales el hermano mayor no deja al pequeño que juegue con él a su juego nuevo. • Una mamá y su hijo van hacia casa caminando y cuando llegan a casa, la mamá le ha preparado una fiesta sorpresa con todos sus amigos y su familia. • Dos amigas van por el parque jugando y cuando llegan al tobogán hay una persona disfrazada de bruja y les da un gran susto. La realización de este ejercicio, se llevará a cabo utilizando los recursos materiales existentes en el aula y otros que serán introducidos por nosotros. 52 CONCLUSIÓN Tras haber llevado a cabo la realización de este trabajo, hemos conseguido nuestro propósito de acercarnos al tema de las emociones con más profundidad. Se ha querido contribuir a aumentar la posibilidad de que las emociones se introduzcan como una competencia educativa, ya que consideramos de gran importancia una educación emocional en los niños. Observando la gran influencia que tienen estas sobre la vida de las personas, consideramos que su tratamiento desde la educación infantil es fundamental y necesario, debido a que permitirá a los profesores dotar a sus alumnos de habilidades para hacer frente a todo tipo de emociones que puedan experimentar a lo largo de sus vidas. Si el alumno tiene la habilidad para conocerse a sí mismo, sus capacidades y potencialidades así como sus propios límites, tendrá las armas para controlar sus propias emociones en vez que estas controlen su vida. El tema de las emociones hemos podido comprobar que ha sido estudiado a lo largo de los años, existiendo una gran cantidad de aportaciones por parte de diversos investigadores con las que se intenta llegar a concretar lo máximo posible sobre la influencia de las emociones en las personas. Sin embargo, nos queda claro que es improbable llegar a un acuerdo o una única conclusión, puesto que nunca se llega a conocer con profunda exactitud de un tema, pensamos que siempre se obtendrán nuevas teorías que vayan ampliando y modificando lo que se conoce hasta el momento. El diseño de investigación que se quiere llevar a cabo en un futuro, creemos que puede favorecer de manera positiva tanto en los educandos como en los docentes, ya que realizándolo queremos establecer un vínculo en el que los profesores puedan darse cuenta de la importancia que supone para sus alumnos educar las emociones. Por ello, lo que pretendemos conseguir con el diseño es que los centros educativos observen y quieran llevar a cabo este tipo de enseñanza en competencia emocional, además de llegar a descubrir las hipótesis que nos hemos planteado. La escuela puede ayudar en el aprendizaje emocional, optando por un modelo donde haya espacio para los conocimientos y las emociones, un modelo que fomente el aprendizaje de la expresión y reconocimiento de las emociones. 53 A través del entrenamiento, hablar y aprender de emociones ayuda a los niños a comprender y controlar sus propias emociones, además de fomentar las relaciones de confianza y buenas habilidades para resolver problemas. Por lo tanto, consideramos que los alumnos que reciban una buena educación emocional y social tendrán más éxitos y serán más felices que los niños que no reciban esta educación de forma correcta. Si entre todos, familia y escuela, ponen de su parte, el resultado son educandos con autoestima, optimistas, que entienden los sentimientos de los demás y superan sin dificultad las frustraciones. Los investigadores han llegado a la conclusión de que aquellas personas que pueden leer e interpretar las emociones y que son capaces de percibir cómo lo ven los demás, disfrutan de un mayor éxito en la vida que las personas que carecen de esta habilidad. Ahora bien, interpretar a la gente de manera adecuada, captando la información de las expresiones faciales a fin de evaluar sus pensamientos, sentimientos e intenciones, es una habilidad que requiere una práctica constante y un entrenamiento adecuado. Por tanto, con el presente diseño de investigación, se pretende conocer si realmente el entrenamiento emocional en identificación de emociones faciales ayuda en el aprendizaje del mismo. De cumplirse nuestras hipótesis, será una prueba más que en las escuelas debemos trabajar las emociones, ya que el manejo de las emociones y la capacidad empática se aprende y, por tanto, debemos intentar que nuestros alumnos y alumnas sean individuos con un alto grado de inteligencia emocional. Es verdad, que este trabajo se ha centrado más en profundidad en el reconocimiento emocional. Pero, como es natural, no debe quedarse únicamente en ese reconocimiento emocional, es sólo una forma más de contribuir a crear alumnos competentes emocionalmente que, además del reconocimiento, sean capaces de reconocer sus emociones, gestionar las mismas mediante la autorregulación, de automotivarse y de adquirir habilidades sociales para su vida. En definitiva, niños y niñas competentes emocionalmente. Ese es uno de los caminos a los que se debe dirigir nuestra escuela. “Es muy probable que las mejores decisiones no sean fruto de una reflexión del cerebro sino del resultado de una emoción” (Punset, 2010) 54 BIBLIOGRAFÍA Angyal, A. (1941). Disgust and related aversions. Journal of Abnormal Psychology, 36, 393-412. Arnold, M. (1960). Emotion and Personality. New York: Columbia University Press. Baron‐Cohen, S; Richler, J; Bisarya, D; Gurunathan, N. y Wheelwright, S. (2003). 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I mágenes e indicaciones del ejercicio 3.2 Imágenes mágenes e indicaciones del ejercicio 3.2 Indicaciones ALEGRÍA Niño con su gran familia campo, donde han comido y han estado jugando a juegos divertidos El niño ha salido con su padre a dar un paseo por la playa, han estado jugando con la arena y haciendo enorme. Ahora se van a casa imaginando que suben a un avi Estos dos niños son amigos y han ido con sus papás al parque de atracciones después de montar en la noria algodón de azúcar. Hoy es el cumpleaños de este chico está ce lebrando con sus compañeros en el colegio. Todos estos niños y niñas están jugando juntos en el patio del recreo. 71 Indicaciones Niño con su gran familia en un día de campo, donde han comido y han estado jugando a juegos divertidos . El niño ha salido con su padre a dar un por la playa, han estado jugando con la arena y haciendo un castillo enorme. Ahora se van a casa imaginando un avi ón. amigos y han ido con al parque de atracciones y, después de montar en la noria , han comido algodón de azúcar. cumpleaños de este chico y lo lebrando con sus compañeros en el estos niños y niñas están jugando juntos en el patio del recreo. TRISTEZA La chica quiere jugar con sus amigos y ellos no le dejan jugar. Como estos niños no se han portado bien en clase y han estado molestando, los han castigado en el recreo sin jugar ni hablar. El niño se ha quedado sin participar en clase ni jugar al juego tan divertido que están jugando los demás por molestando . El chico iba c orriendo por la calle cuando de repente se ha caído y se ha hecho mucho daño. SORPRESA La niña le ha dicho a su profesora ha prometido que después de acabar la tarea tiene algo muy divertido preparado para ellos. La chica ha descubierto un nuevo regalo en su habitación. 72 quiere jugar con sus amigos y ellos no le dejan jugar. Como estos niños no se han portado bien en clase y han estado molestando, los han sin jugar ni hablar. El niño se ha quedado sin participar en clase ni jugar al juego tan divertido que están jugando los demás por que está . orriendo por la calle cuando se ha caído y se ha hecho mucho daño. amigo que la que después de tarea tiene algo muy divertido preparado para ellos. ha descubierto un nuevo regalo en su habitación.