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Revisión de las teorías motivacionales en la educación física Paula Cabrera López 2013-2014 DIRECTOR: JULIO LATORRE TRABAJO FIN DE GRADO GRADO MAGISTERIO DE PRIMARIA MENCIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA 1 Índice Página 1. Resumen/ Abstract 2 2. Introducción 3 3. Metodología 12 4. Marco de referencia 13 5. Resultados y discusión 34 6. Conclusiones 38 7. Propuestas para la mejora 40 8. Bibliografía 43 2 1. Resumen/ Abstract La motivación es uno de los aspectos clave que, de ser bien canalizada, puede llevar a la mejora del rendimiento en el deporte, y de especial interés en el ámbito de la educación física, con el objetivo de que la práctica de la actividad física perdure a lo largo de toda la vida. En la actualidad, existen multitud de teorías acerca de cuáles son las fuentes de motivación que llevan a una persona a realizar cualquier tipo de acción. El siguiente trabajo se centra en la importancia de la motivación en el ámbito de la educación física y en la actividad física. Una vez recopiladas las teorías que, a lo largo de las últimas décadas se han propuesto para explicar estos aspectos, se ha realizado un análisis bibliográfico de los antecedentes del proceso de motivación, a través de varios documentos, desde 1980 hasta nuestros días. Para ello se ha empleado una metodología de investigación característica del estudio descriptivo mediante búsqueda y análisis de la información existente. Palabras clave: Motivación, educación física, actividad físico-deportiva. The motivation is one of the aspects key that, of well being canalized, can take to the improvement of the yield in the sport. Nevertheless, they exist a multitude of theories about which they are the motivation sources that take to a person to make any type of action. The following work is centered in the importance of the motivation in Physical Education. Once compiled the theories that, throughout the last century, have seted out to explain these aspects, an historical analysis of the antecedents of the motivation process has been made, through several documents, from 1980 to the present time. For it a methodology of investigation characteristic of the descriptive study by means of search and analysis of the existing information has been used. Key words: Motivation, physical education, physically sports activity. 3 2. Introducción La motivación, además de ser un elemento primordial para la actividad físico-deportiva, tiene un carácter multidimensional. Debido a ello, surgió la necesidad de estudiar y analizar los tipos de motivación, a través de los perfiles motivacionales de cada situación. En concreto, desde la psicología de la actividad física y del deporte, se han llevado a cabo numerosas investigaciones sobre este tema y acerca de cómo mejorarla. El estudio de la motivación ha alcanzado una gran importancia en la sociedad actual, llegando a surgir una serie de teorías que se encargan de su estudio. Entre ellas se encuentran la Teoría de la Autodeterminación (Deci y Ryan, 1985) y la Teoría de las Metas de Logro (Nichols, 1989). Durante las últimas décadas los investigadores en el ámbito de la psicología de la actividad física y del deporte, han utilizado la teoría de las metas de logro como marco de referencia para analizar la motivación y la búsqueda del éxito en las clases de educación física y en el contexto deportivo. Esta teoría ha constituido uno de los modelos teóricos más utilizados en la comprensión de las variables cognitivas, emocionales y conductuales relacionadas con el logro de los estudiantes de educación física. La teoría de las metas de logro hace referencia a la interpretación que los estudiantes realizan del éxito y el fracaso, según las metas adoptadas en dichos contextos. Esa interpretación será la que guíe el comportamiento de los participantes. Uno de los fines más importantes de la aplicación de la teoría de metas de logro, es el de fomentar la práctica de actividades a larga plazo y el placer por el aprendizaje. Según esta teoría, todo individuo tiene como meta demostrar competencia en los contextos de logro, entendiendo por contextos de logro aquellos ambientes en los que participa y de los que puede recibir influencias, como son el entorno familiar, el educativo y/o el deportivo. Según Weiss y Chaumenton (1992), el concepto de habilidad adquirido por los deportistas es uno de los pilares más importantes de esta teoría. Se plantean dos concepciones diferentes de habilidad, que determinan dos perspectivas diferentes de metas de logro, denominadas “orientaciones motivacionales”: la orientación disposicional a las tareas y la orientación disposicional al ego o al rendimiento. 4 La implicación de los estudiantes bien a la tarea o bien al ego, va a depender, a su vez, principalmente de dos factores: factores disposicionales y ambientales. Los factores disposicionales hacen referencia a las características personales de cada alumno por las que tenderá a ser implicado en la tarea o al ego, y que van a depender de las primeras experiencias de socialización experimentadas por los niños (Maerh y Braskamp, 1986). Estas orientaciones motivacionales determinarán en los alumnos los objetivos a perseguir en los contextos de logro, el interés hacia la actividad realizada y los sentimientos afectivos relacionados con los resultados obtenidos. Se pueden distinguir distintas percepciones de habilidad que van a desencadenar dos tipos de orientaciones motivacionales. Biddle, Soos y Chatzisarantis (1999) establecen dos tipos de creencias implícitas de habilidad deportiva. Por un lado, la concepción de habilidad que se corresponde con una entidad fija, innata y hace referencia a los procesos de comparación social, donde el alumno juzga su capacidad para realizar una tarea comparándose con los demás. Es decir, el objetivo del sujeto es demostrar una mejor ejecución de que los demás y la aprobación social. El éxito o el fracaso depende de la valoración subjetiva que resulte de comparar la habilidad propia del sujeto con la del resto de compañeros. Es decir, utiliza la comparación social para definir el éxito y esto significa hacer las cosas mejor que el resto de los compañeros. Desde esta perspectiva, el aprendizaje se concibe como un medio para lograr el reconocimiento público de su superioridad. En un principio este concepto fue denominado por Nicholls (1984) “criterio de habilidad de implicación en el yo”, pero en 1989 la renombra como “orientación al ego”, siendo la denominación más utilizada en la actualidad. La segunda concepción de habilidad corresponde con una entidad modificable, mejorable y específica. Dicho concepto hace referencia a la preocupación por el aprendizaje, donde las percepciones de habilidad son autorreferenciales y dependientes del progreso personal. El sujeto adopta un estado de implicación a la tarea, y demuestra capacidad en tanto en cuanto logra aprender y dominar una tarea, y se esfuerza en ello. El sujeto juzga su nivel de habilidad, teniendo en cuenta su dominio sobre la tarea que está realizando. El éxito viene definido por la mejora de la competencia personal y las percepciones, es decir, de la valoración subjetiva que realiza un niño sobre su aprendizaje y progreso. Este concepto fue denominado por Nicholls (1984) “criterio de 5 habilidad de implicación en la tarea”, y la renombró, en 1989, “orientación a la tarea”. Aunque a lo largo de los años distintos autores han modificado el modo de denominar dicho concepto, este último renombrado por Nicholls es el más utilizado por los investigadores en la actualidad. La implicación del estudiante en la tarea, genera en él mismo sentimientos afectivos y positivos, incrementa el interés por el aprendizaje y se esfuerza al máximo. Esta situación facilita que se sienta motivado intrínsecamente. Diversos autores, entre ellos Duda (2001), han constatado que los sujetos orientados al ego, poseen mayores dificultades para mantener el sentimiento de competencia en la actividad, además de tener dificultades para la adaptación de su conducta, lo que provoca la bajada del nivel de su ejecución y el abandono de la actividad. Sin embargo, los sujetos orientados a la tarea, la ausencia de éxito inmediato se percibe como un elemento del proceso de aprendizaje, como paso previo para la mejora de las siguientes ejecuciones. Existen una serie de factores que influyen en el concepto de habilidad que tiene cada estudiante. Entre ellos se pueden destacar: características de la situación de aprendizaje, el feedback proporcionado por el profesor, el género del sujeto, el concepto de habilidad de padres, profesores y evaluadores, la raza del alumno. Desde la teoría de las metas de logro, se asume que el sujeto actúa de un modo u otro dependiendo tanto de determinantes disposicionales, como he comentado anteriormente (orientación a la tarea y al ego), como situacionales (clima de implicación en la tarea o en el ego), y las respuestas conductuales variarán según la fuerza que ejerzan tanto unos determinantes como otros. En situaciones en donde las claves del entorno no enfatizan claramente una u otra orientación, la disposición individual del sujeto respecto a sus metas de logro, será la que prevalezca. Por el contrario, cuando las claves del entorno enfatizan de forma clara uno u otro tipo de orientación, el sujeto actuará de acuerdo con esas claves y los comportamientos del alumnado serán mucho más homogéneos. Existen factores ambientales, que hacen referencia a las características del entorno de logro en el que se encuentra el alumno, que junto con las características personales del mismo, van a influir en su implicación final bien a la tarea o al ego. Estos factores hacen referencia al clima motivacional. El término clima motivacional fue introducido por 6 Ames y Archer (1988) para designar los diferentes ambientes que crea el profesor en los entornos de logro. En escenarios, como la clase de educación física, las conductas de logro pueden ser medidas en relación a la mejora que va consiguiendo el individuo o en relación a referentes externos de carácter normativo. En los diversos entornos se crean un conjunto de señales, que pueden ser explícitas o implícitas, según las cuales se fijan los criterios de éxito y de fracaso. Al conjunto de estas señales del entorno, se les denomina “clima motivacional”. Atendiendo a los diferentes elementos que componen el clima motivacional, tales como el modo en el que se utilizan los sistemas de recompensas, la manera en la que se diseñan las prácticas, la forma en la que se agrupan a los sujetos y la manera en la que las figuras de autoridad evalúan el rendimiento, se pueden distinguir dos tipos de clima motivacional denominados por Roberts (2001): clima motivacional implicante al ego o al rendimiento, y clima motivacional implicante a la tarea o al aprendizaje. El clima motivacional que implica a la tarea, se encuentra relacionado positivamente con las metas orientadas a la tarea, diversión, interés, satisfacción, motivación intrínseca, aprendizaje cooperativo, mejora personal, aumento de la participación, mayor aprendizaje, compromiso deportivo, continuidad en la práctica…(Halliburton y Weiss, 2002). El docente, cuando implica a los alumnos en la toma de decisiones favorece a su autonomía, define y evalúa el éxito en términos de esfuerzo y progreso hacia las metas individuales, enfatiza la participación, el compromiso hacia la actividad y el aprendizaje, emplea diferentes estilos de enseñanza, considera los errores como parte del aprendizaje, y presenta una gran variedad de tareas a diferentes niveles de dificultad, entonces lo más probable es que los alumnos perciban un clima motivacional implicante a la tarea. Por el contrario, el clima motivacional que implica al ego, se encuentra relacionado con la orientación al ego, afectividad negativa, sentimientos de presión y abandono deportivo (Halliburton y Weiss, 2002). Este clima promueve la competición interpersonal, la evaluación pública y limita de la elección disponible (Ntoumanis, 2002). Por lo tanto, si el docente emplea unas estrategias de aprendizaje que van dirigidas a la utilización de criterios de agrupación según la capacidad, a la comparación interindividual, el feedback normativo y un tiempo inflexible para el aprendizaje, etc. es más probable que los estudiantes perciban un clima motivacional implicante al ego. 7 Numerosos estudios afirman que un clima implicante a la tarea, se asocia positivamente con una motivación intrínseca, una percepción de competencia (Duda y Ntoumanis, 2003) y una orientación a la tarea. Por el contrario, un clima implicante al ego, conduce a la desmotivación, no muestra asociaciones con la motivación intrínseca ni la percepción de competencia y está relacionado con una orientación de meta al ego. El clima motivacional debe ser considerado de forma específica en función de la situación a la que se encuentre sometido el niño. Se pueden distinguir cuatro tipos de climas motivacionales: - Clima psicológico. Hace referencia a las valoraciones subjetivas que el individuo realiza de una experiencia determinada (Ryan y Grolnick, 1986). - Clima motivacional creado por los otros significativos (profesor, compañeros, familia,…). Diferentes estudios defienden que existen relaciones significativas entre el interés de los padres hacia la práctica deportiva de los hijos (Butcher, 1983; Higginson, 1985), resultando muy importante el interés de los padres por el deporte para el niño (Greendorfer y Ewing, 1981). Del mismo modo, el profesor también es considerado un factor importante de la socialización deportiva del sujeto, como consecuencia de su capacidad para juzgar y proporcionar recompensas o castigos a los alumnos (Stenberg y Hasbrook, 1987). - Clima contextual. Clima generado por el profesor dentro de las clases de educación física, a través de su forma de estructurar las sesiones, el sistema de recompensas, la agrupación de los alumno, etc. - Clima situacional. Hace referencia al clima motivacional que el alumno percibe en una situación particular a través de las claves implícitas o explícitas transmitidas al impartir la clase en un momento determinado. El hecho de que la Educación Física sea una actividad obligatoria para todos los alumnos, supone que el clima motivacional sea más influyente (Spray, 2002). En este sentido, el alumno se propone diferentes metas de logro, mientras que sus otros significativos, como es el caso de los profesores, compañeros, familiares, etc. crean climas motivacionales o una serie de señales implícitas o explícitas que son percibidas por el entorno, y a través de ellas se definen las claves del éxito y el fracaso (Duda, 8 2001). Debido a ello, el profesor de educación física, en este caso, tiene un papel fundamental y único en la clase, ya que intencionadamente o no intencionadamente diseña ambientes de aprendizaje que influyen en el tipo, el número y la calidad de interacciones sociales que experimenta el alumnado. Las expectativas que un profesor tiene acerca de sus alumnos, tienen un efecto significativo en ellos. Los sentimientos y actitudes que se tienen como docente de esta área, se transmiten a los estudiantes, ya sea de manera consciente o inconsciente, directa o indirectamente, de tal modo que, al final, las expectativas del profesor se cumplen, haciendo que sus alumnos hagan suyos los pensamientos de este. Es decir, si la primera imagen que percibe el docente de un grupo de alumnos es a priori la de ser unos alumnos desmotivados, descoordinados,…Y durante el desarrollo de la clase actúa basándose en esas expectativas, etiquetando ya de antemano a los alumnos, sin conocer realmente el grupo, terminará consiguiendo que ellos perciban y procedan como él o ella pienso; acabarán la sesión con la impresión de no servir para hacer deporte (efecto Pygmalión negativo). Por el contrario, si genera expectativas positivas sobre el grupo, creará sin apenas ser consciente de ello un clima más favorable, una empatía profesoralumno positiva que favorecerá de forma muy significativa el proceso de enseñanza (efecto Pygmalión positivo). En definitiva, la personalidad del docente juega un papel muy importante en el desarrollo de la clase de Educación Física. La empatía profesoralumno debe ser lo más positiva posible. El docente no debe centrarse solo en señalar los fallos de los alumnos, sino que también debe darles a conocer lo que van consiguiendo con éxito. Si el profesor es capaz de motivar a través del éxito, esto les proporcionará confianza en sí mismos, motivándoles a continuar con la tarea. Por el contrario, un excesivo hincapié en destacar sus fallos influirá negativamente en el alumnado, consiguiendo un efecto negativo. Por lo tanto, es más recomendable utilizar refuerzos positivos, así como guiar la conducta de los estudiantes siempre a estímulos agradables y reconfortantes. Esto generará un clima de clase positivo que aumentará las condiciones de aprendizaje. Ames (1992) agrupó las dimensiones teóricas de una meta de maestría en seis escenarios de aprendizaje, identificados con el acrónimo inglés TARGET, formuladas inicialmente por Epstein (1988, 1989) para referirse a las dimensiones de: tarea, 15 currículum escolar podría caer en la dicotomía del conocimiento “práctico” y “teórico”. Tal incidente restringiría las experiencias que los alumnos podrían tener en la escuela a actividades teóricas y basadas en el aula. Por otro lado, otro de los peligros radica en el currículum oculto de los exámenes. La gran preocupación de los alumnos se centra en aprobar el examen y el valor del contenido es algo secundario. Según Hargreaves (1982) el miedo al fracaso y el estrés que provocan los exámenes, puede provocar que los alumnos no disfruten tanto de esta asignatura. Por último, otro de los problemas que esta situación puede crear, es que los profesores “enseñen para el test”, incluyendo únicamente aquellos tópicos y habilidades que tienen que ser examinadas.  Devis Devis, J., & Peiró Velert, C. (1993). La actividad física y la promoción de la salud en niños/as y jóvenes: la escuela y la educación física. Revista de Psicología del Deporte, 4, 71-86. Este trabajo analiza dos modelos conceptuales o paradigmas sobre las relaciones entre la actividad física, la condición física y la salud. Posteriormente, se aborda el papel de la escuela y la educación física en la promoción de la actividad física y la salud. En la sociedad española de los años ochenta y principios de los noventa hubo un resurgir de las relaciones entre la actividad física y la salud, debido a la creciente preocupación que despertaron los temas relacionados con la salud en nuestra sociedad. Devis y Peiró analizan las relaciones entre la actividad física y la salud, a partir de dos modelos conceptuales o paradigmas: el paradigma centrado en la condición física y el paradigma orientado a la actividad física. En cuanto al paradigma centrado en la condición física, el elemento central de las relaciones entre la actividad física y la salud es la condición física. Al hablar especialmente de niños y jóvenes, no resulta adecuado centrarse en la mejora de la condición física para mejorar la salud. Existen relaciones débiles entre los niveles de actividad física y los niveles de condición física, desde el momento en que los niveles de condición física de los niños/as y jóvenes vienen determinados en gran medida por factores genéticos y de maduración más que 16 por patrones o hábitos de actividad física. Además, con la realización de ejercicio físico regular y frecuente, los niños obtienen beneficios saludables que no implican, necesariamente, incrementos en los niveles de condición física. Respecto al paradigma orientado a la actividad física, la condición física deja de ser un elemento central y el protagonismo se inclina hacia la actividad física, aunque dentro de un conjunto más amplio de factores. La actividad física posee un doble impacto en la salud, uno directo y otro indirecto, a través de la condición física. Esto quiere decir que la realización de actividad física influye en la salud, exista o no mejora de la condición física, y que esta última repercute en la salud no por sí misma, sino por influencia del aumento de actividad física. La actividad física es un elemento de los muchos del paradigma y se encuentra relacionado con otros, como: la herencia, el estilo de vida, el ambiente y otros atributos personales que pueden ser mucho más determinantes en la salud de una persona, que la realización o no de actividad física. Por esa razón, existen muchos apoyos en favor de un estilo de vida activo entre cuyas conductas se encuentre la realización de actividad física. Cuando una persona realiza actividad física se ve involucrada en un proceso, mientras que la mejora de la condición física pretende alcanzar un resultado o un producto asociado a un nivel de forma física. Los beneficios saludables se encuentran en el proceso de realización de actividades físicas y no en la búsqueda de resultados, altos niveles de excelencia atlética o comparando los niveles de condición física con otro compañero. A finales de los años ochenta y principios de los noventa, la actividad física empezó a adquirir más importancia que la condición física en la promoción de la salud. Al hablar de niños y jóvenes, es imprescindible hacer referencia a la escuela como centro clave para la promoción de la salud en estas edades, al menos en los países donde la escolaridad es obligatoria. La escuela es el único lugar donde todos los niños, independientemente de su proeza atlética, tienen la oportunidad de participar en actividades físicas. Sin embargo, debido al limitado tiempo de que dispone esta asignatura dentro del currículum escolar, la consecución de este objetivo se ve dificultada. Incluso disponiendo de más tiempo, habría que preguntarse si los programas de educación física serían capaces de influir en el mantenimiento de una vida físicamente activa en los alumnos a más largo plazo. 17 Devis y Peiró han identificado cuatro perspectivas de promoción de la actividad física y la salud en el contexto de la educación física escolar: a) Perspectiva mecanicista. Toma como referencia estricta la creencia de que la realización de actividades físicas, a estas edades, producirá un hábito de práctica que continuará en la edad adulta. Las prioridades curriculares de la educación física se dirigen a maximizar las oportunidades de práctica de actividad física y a aumentar los niveles de condición física de los niños y jóvenes. b) Perspectiva orientada a las actitudes. Esta perspectiva fundamenta las decisiones curriculares en el proceso de maduración de los niños, y en la percepción e interpretación que hacen de su propia experiencia cuando se implican en actividades físicas. La percepción e interpretación que hacen de las experiencias físicas escolares serán fundamentales para implicarse en actividades físicas más allá de su periodo de escolarización. c) Perspectiva orientada al conocimiento. Se fundamenta en la capacidad de decisión y de adquisición de conocimiento de los alumnos, ya que pretende ayudarles en la elección y toma de decisiones informadas respecto a la actividad física y la salud. d) Perspectiva crítica. Sitúa los problemas de salud a nivel social y ambiental y, por lo tanto, sus estrategias de promoción se dirigen a facilitar el cambio social y comunitario. En la educación física escolar consiste en promover la conciencia crítica en los alumnos para que se conviertan en consumidores críticos de programas de actividad física y salud. El objetivo es construir una nueva conciencia individual y colectiva como base de futuras actuaciones.  Devis Devis, J., & Peiró Velert, C. (1997). Nuevas perspectivas curriculares en educación física: la salud y los juegos modificados (2nd ed.). Barcelona: Inde. Este libro presenta en su máxima amplitud, dos nuevas perspectivas curriculares que pueden influir de forma decisiva en el futuro desarrollo de la educación física: una perspectiva de salud en la educación física y una alternativa a la enseñanza de los juegos 18 deportivos. Y, por otro lado, trata de profundizar en el tema del currículum de la educación física. Devis y Peiró muestran una gran preocupación por el tema de la salud, que se manifiesta con cierto retraso en el panorama cultural español. En los años 70 y 80, el enfoque sobre la salud, se presentaba como un elemento innovador del currículum de la educación física. En concreto, en el contexto español, el interés y la preocupación social por los temas de salud apareció a finales de los años 70 y principios de los 80. Según los autores, hasta finales de los años 80 y principios de los 90, no se intenta incluir la noción de salud en el currículum escolar con las nuevas directrices para la enseñanza de la educación física. La nueva noción de salud dejó desorientada tanto a los centros y programas de formación de profesores, ya que no poseían unos currículos adecuados para esta nueva situación profesional, como a los grupos que trabajan en los programas de “la reforma” en la asignatura de educación física, quienes solo proponían un marco teórico dirigido a la salud, pero sin orientaciones prácticas claras. La separación entre la teoría y la práctica era evidente puesto que no existía una continuidad coherente de una a otra. Devis y Peiró ofrecen una panorámica general y del problema de la educación física y la salud a través de tres grandes modelos: el modelo médico, el modelo psicoeducativo y el modelo socio-crítico. Estos modelos representan distintas visiones sobre la relación de la educación y la salud. El primer modelo se centra en el funcionamiento del cuerpo y en los efectos del ejercicio físico sobre el mismo, y está fuertemente arraigado en la educación física. Sus principales contribuciones se dirigen a la realización de diferentes actividades y ejercicios, lo más segura y correctamente posible, relacionados con los distintos componentes de salud. Sin embargo, se olvida de otros aspectos psico-sociales y experiencias asociadas a la salud. El segundo modelo, de fundamentación básicamente psicológica y experiencial, amplía la participación de los alumnos sobre la toma de decisiones y se proporciona el conocimiento necesario sobre las relaciones entre ejercicio y salud, para poder desarrollar un programa propio que también se pueda poner en práctica fuera de las clases. Sin embargo, es un modelo que no tiene en cuenta los aspectos éticos ligados a los condicionantes sociales, económicos y culturales de la gente, y presenta limitaciones para tomar una decisión automáticamente libre. 19 Por último, el tercer modelo realiza una crítica socio-cultural dirigida al papel que juegan el cuerpo, el ejercicio, el deporte, el género, la salud y el estilo de vida dentro de la cultura física consumista. Sin embargo, el problema de este modelo radica en que presenta una visión excesivamente teórica, con escasas alternativas prácticas y además, limita incluso niega la posibilidad de elección individual. Una vez valoradas las aportaciones que pueden presentar estos modelos para la selección cultural de un currículum de educación física y salud, del modelo médico interesaría recoger los aspectos relacionados con la seguridad y con la correcta realización los ejercicios, el calentamiento, la toma de pulsaciones,…; del modelo psico-educativo, el proceso relacionado con la implementación de un programa de ejercicio físico y salud elaborado por los alumnos; y del socio-crítico, lecturas, comentarios y discusiones sobre aspectos polémicos y problemáticos que a nivel sociocultural se asumen como naturales dentro del contexto del ejercicio físico y la salud. Para llevar a cabo estos cambios en el currículum y que se convirtiera en una realidad, era necesario enfrentarse seriamente a reajustar y seleccionar del contenido del currículum; a proporcionar una coherente fundamentación teórico-práctica; a atender seriamente las cuestiones afectivas y psico-sociales, totalmente olvidadas en la realidad de las clases de educación física, que únicamente se ocupan del rendimiento y objetivos conductuales.  Arumí, J., Comella, A., Bayer, C. y López-Muñoz, R. (2003). Análisis de la estructura de aprendizaje en la enseñanza de la educación física en la educación obligatoria. Universidad de Vic. La investigación trata de analizar la estructura de aprendizaje en las clases de educación física de la enseñanza primaria, desde un enfoque educativo inclusivo. Pero, en primer lugar, antes de exponer el estudio llevada a cabo, los autores realizan un breve resumen de los tipos de estructuras de aprendizaje: competitiva, individualista y cooperativa. En la estructura de aprendizaje individualista las actividades son en gran grupo o bien individuales, el trabajo en grupo es esporádico y la ayuda no se fomenta en exceso. Los alumnos ni cooperan ni compiten entre ellos, el profesor decide qué enseñar y como enseñar, y los alumnos participan poco en la gestión y control de la clase. Respecto a la 20 estructura competitiva, las actividades son en gran grupo o individuales, no se tolera la ayuda mutua entre los compañeros y las clases acostumbran a ser magistrales. Referente a la estructura de la recompensa, los alumnos compiten entre ellos para ver quién aprende más y en la estructura de la autoridad, el profesor decide qué y cómo enseñar, y gestiona y organiza la clase. Por último, en cuanto a la estructura cooperativa, las actividades pueden ser en gran grupo o individuales pero principalmente los alumnos trabajan en grupos reducidos, la ayuda entre compañeros se fomenta y las clases son más dinámicas. En cuanto a la estructura de la recompensa, el alumno alcanza su objetivo solo si los demás también alcanzan sus propios objetivos, y en la autoridad los alumnos participan en las decisiones entorno a qué enseñar y cómo. Los alumnos se enseñan mutuamente y participan activamente en la gestión y control de la clase. El trabajo cooperativo produce un nivel más alto de reconocimiento, promueve muchas más simpatías entre los alumnos, favorece el pensamiento crítico, promueve el éxito de los compañeros, tiene efectos positivos tanto en la autoestima, como en el desarrollo de habilidades sociales, entre otros aspectos. Sin embargo, las clases de educación física tienden hacia la estructura competitiva. Por un lado, por la formación inicial que reciben los maestros y profesores de esta área, ya que tradicionalmente los programas de formación de maestros y licenciados en Educación Física, se han basado en teorías conductivas y métodos de enseñanza directivos que parten de grupos homogéneos, y potencian conseguir eficacia, antes que un análisis reflexivo y crítico de las condiciones en que se desarrolla la práctica docente. La formación competitiva intenta acentuar las diferencias entre unos y otros sobre todo en el aspecto físico, todo lo contrario de lo que tendríamos que buscar como docentes con los alumnos. Y por otro lado, por la división de los estilos de enseñanza de la evaluación. La teoría de los estilos de enseñanza se centra en las diferencias en el aula, producidas por la toma de decisiones del profesor o la cesión al alumnado, pero no analiza la importancia de la evaluación que cerrará la estructura de aprendizaje y que le dará una orientación más competitiva, individualista o cooperativa. La investigación se realizó en cuatro centros de la comarca de Osona: una escuela rural, dos escuelas privadas concertadas y una escuela pública. Los maestros eran todos especialistas en Educación Física y se analizaron quince sesiones de los cuatro maestros durante un mes y medio. Los objetivos de dicho estudio eran: diseñar y aplicar los instrumentos de investigación que permitan analizar la estructura de aprendizaje, así 21 como conocer las estructuras de aprendizaje utilizadas por los maestros (competitiva, individualista o cooperativa). Para ello, se utilizaron los siguientes instrumentos: 1. Tabla de observación. En la estructura de la actividad se observaba: - La tarea. En función de si la tarea era con compañeros o sin compañeros, o bien con adversarios o sin adversarios, se puntuaba de una forma o otra. La tarea más cooperativa era con compañeros y sin adversarios, y la menos con adversarios y sin compañeros. - La transmisión de contenidos. Si la transmisión se hacía de alumnos a alumnos se puntuaba más que si era de maestro a alumnos. - La formación de grupos. Se puntuaba según el número de alumnos del grupo y los criterios de selección. Se puntuaba positivamente si el grupo era heterogéneo y si eran grupos estables. - Por último se puntuaba positivamente si la ayuda entre compañeros se fomentaba por parte del maestro. En la estructura de la recompensa: - Esta estructura era difícil de observar y por tanto, se utilizó la entrevista semidirigida para constatarla. Se puntuaba muy positivamente si el maestro dejaba de forma evidente la evaluación a sus alumnos, y si hacía notas de grupo y valoraciones actitudinales que fomentaran la cooperación. En la estructura de la autoridad: - Se valoraba positivamente si el alumno podía decidir qué enseñar y cómo hacerlo. - Si el alumno tomaba decisiones sobre la gestión y el control de la clase también se valoró positivamente. 2. Entrevista semi-dirigida a los maestros para comprobar el tipo de estructura que utilizaban y para confirmar elementos que no se apreciaban en la tabla de observación. 22 3. Análisis de las memorias de prácticas presentadas por los alumnos de tercero de magisterio de Educación Física de la Universidad de Vic, que estuvieron en las escuelas estudiadas. Tras analizar los resultados obtenidos, se llega a la conclusión de que la estructura de aprendizaje utilizada por los maestros estudiados es principalmente una estructura competitiva. La causa puede ser la gran utilización de actividades con adversarios, como por ejemplo, los juegos predeportivos que están acompañados por la estructura de la recompensa y de la autoridad competitiva. El maestro casi nunca explica los objetivos de la actividad a sus alumnos y las actividades pasan a ser momentos de diversión sin ningún objetivo de aprendizaje concreto. Por lo tanto, los escolares desconocen sobre qué son evaluados y la actividad queda reducida al simplismo del equipo, o jugador ganador o perdedor. Los maestros reconocen la gran importancia de los contenidos actitudinales pero no hacen estrategias para trabajarlas en las sesiones. Los maestros con menores porcentajes de estructura competitiva son los que tienen una programación más elaborada, los que tienen más recursos para controlar a la clase y los que en su discurso aparecen con más frecuencia estrategias metodológicas. Para que en clase de educación física aparezca más una estructura de aprendizaje cooperativa es necesario encontrar fórmulas de evaluación más cooperativas, ceder más decisiones a los alumnos y realizar actividades que permitan trabajar los aspectos positivos de esta estructura.  Cervelló, E., Del Villar, F., Jiménez, R., Ramos, L., & Blázquez, F. (2003). Clima motivacional en el aula, criterios de éxito de los discentes y percepción de igualdad de trato en función del género en las clases de Educación Física. Enseñanza: Anuario Universitario de Educación, 21, 379395. Se trata de un estudio que analiza desde una perspectiva social-cognitiva, cómo la percepción de distintos climas motivacionales en el aula se relacionan con los criterios 23 de éxito y con la percepción de trato de igualdad, en función del género, recibido en las clases de educación física. Para dicho estudió se cogió una muestra de 100 sujetos de edades comprendidas entre los 10 y los 16 años. Del total de la muestra, 46 eran chicos y 54 chicas, todo ellos integrantes de clases de educación física en centros educativos de Extremadura. En cuanto a los instrumentos de medida, se utilizaron tres tipos de cuestionarios. Por un lado, se empleó un cuestionario para medir los criterios de éxito que los estudiantes presentaban en las clases de educación Física, el Cuestionario de Percepción de Éxito. Por otro lado, un cuestionario para medir la percepción de los estudiantes del clima motivacional en dichas clases (Perception of Motivational Climate in Sport Questionnaire-2). Y por último, un cuestionario para medir si los alumnos percibían que su profesor realizaba sesiones de educación física igualitarias o discriminatorias en función del género. Tras analizar los resultados obtenidos, se llega a la conclusión de que tanto los criterios de éxito que adoptan los discentes en las clases de educación física, como la percepción de trato de igualdad en función del género, se relacionan de forma clara con la percepción de los climas motivacionales implicantes al ego y/o a la tarea. De hecho, cuando aumenta la percepción de un clima motivacional implicante al ego, paralelamente también la adopción de criterios de éxito orientados al ego de los alumnos. De igual manera, cuando aumenta la percepción de un clima motivacional implicante a la tarea, los alumnos tienden a adaptar sus criterios de éxito, aumentando la orientación a la tarea. En cuanto a la relación existente entre la percepción de los climas motivacionales y la percepción de trato de igualdad o discriminación en las clases de educación física, los resultados muestran que existe una relación entre el clima motivacional implicante a la tarea y la percepción de trato de igualdad, de tal forma que cuando se produce un incremento en la percepción de un clima motivacional implicante a la tarea, también se produce un incremento en la percepción de trato de igualdad en la clase. Respecto a la discriminación, cuando se incrementa la percepción de un clima motivacional orientado al ego, los alumnos tienden a percibir una mayor discriminación en la realización de las clases, creando así situaciones que favorecen la creación de estereotipos. 24 Los profesores de educación física pueden desde su labor como docentes, reforzar la adquisición de estos estereotipos o, por el contrario, promover estilos de actuación basados en la igualdad entre los géneros. Es posible que este trato diferente a los chicos y chicas tenga consecuencias en la percepción de habilidad de las chicas, de forma que se sientan menos competentes debido a la información que obtienen del trato que les otorga el profesor.  Castro Girona, M. J., Pieron, M., & González Valeiro, M.A. (2006). Actitudes y motivación en educación física escolar. Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, nº 10, 5-2. En este artículo se expone un trabajo de investigación en el cual se analizan diferencias de pensamiento, motivaciones, comportamiento e intereses de los niños en el área de Educación Física en general y en cada bloque de contenidos en particular, utilizando como marco teórico el paradigma de los procesos mediadores. Este paradigma se basa en el hecho de que la enseñanza del profesor no influye directamente ni en el comportamiento del alumno ni en su aprendizaje. Es decir, la acción del docente no produce cambios en el estudiante de forma directa, sino que lo hace a través de varios fenómenos. Entre los estímulos del profesor y la respuesta del alumno se sitúan los procesos mentales que procesan la información recibida. El paradigma utilizado permite tener en cuenta las características de los alumnos, clasificadas en tres grandes dominios: motor, cognitivo y afectivo. Se trata de llevar a cabo programas de educación física escolar que motiven a niños y niñas por igual y que den respuesta a las necesidades e intereses de ambos grupos. Ya que, el objetivo final es conseguir una participación similar de niños y niñas en actividad física, así como el mantenimiento de esta práctica en edades adultas, que hasta el momento según diversos estudios elaborados en España (García Ferrando, 1986; 1991; 1993), no se ha conseguido. Para ello es importante conocer la actitud de uno y otro grupo, frente a cada bloque de contenidos y cómo perciben la competencia de ellos mismos. El interés de Castro, Pieron y González se centra en conocer cómo es la satisfacción que los estudiantes obtienen, así como el grado de intensidad que perciben en cada sesión y por último la actitud que tienen frente a la escuela y a la educación física. 31 educación física y estudiar, de esta forma, sus efectos sobre la motivación de los mismos. Tras analizar los resultados obtenidos, se encontraron diferencias significativas en las variables percepción de autonomía, índice de autodeterminación contextual, e índice de autodeterminación situacional. Los resultados indican que la posibilidad de elección incrementa la percepción de autonomía y paralelamente, se incrementan los niveles de motivación situacional y contextual. Estos resultados sugieren que para la mayoría de los estudiantes, la posibilidad de elegir qué actividad realizar, así como la duración de la misma influye en una mayor predisposición a estar motivado intrínsecamente respecto al contenido desarrollado durante las clases. Otra cuestión fundamental relacionada con la motivación, es el ajuste del nivel de habilidad en la tarea. En este estudio los estudiantes podían elegir tareas con diferente nivel de dificultad y la duración en ellas estaba relacionada con la consecución de los objetivos. Esto significa que de forma autónoma podían cambiar de tarea cuando su nivel de habilidad superaba el nivel de dificultad de la misma. Con respecto al clima motivacional, los resultados sugieren que hay una disminución en la percepción respecto al clima que implica a la tarea y respecto al clima que implica al ego. En este estudio, se ha incidido en una estrategia basada en la elección de diferentes tipos de tareas por parte de los participantes, no interviniendo intencionalmente sobre el resto de estrategias (agrupación, evaluación y reconocimiento), por lo que el efecto de estas estrategias puede haber incidido en la percepción que los participantes tienen del clima motivacional. Cabe recordar que la intervención se realiza en un entorno ecológico en el que se interviene y se controla la autonomía, pero esto no supone que el resto de estrategias que puede utilizar el profesor, y que no han sido controladas, también estén incidiendo en la percepción que los participantes tienen del clima motivacional. 32  Conde García, C., & Almagro Torres, B. J. (2013). Estrategias para desarrollar la inteligencia emocional y la motivación en el alumnado de educación física. E-motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación, 1, 212-220. Este trabajo recoge una serie de estrategias prácticas, fundamentadas en la literatura científica, con el fin de ayudar a desarrollar la inteligencia emocional y la motivación más autodeterminada en el alumnado de educación física. Pretende ser una herramienta útil para difundir, en un medio accesible y adecuado, estrategias que permitan a los docentes de educación física mejorar la educación emocional y la motivación experimentada por los estudiantes en las clases de dicha área. En este trabajo, los autores delucidan la importancia de trabajar con el profesorado para ayudarles a crear actividades y climas adecuados que permitan desarrollar tanto la inteligencia emocional como una motivación más autodeterminada. El apoyo a la autonomía por parte del docente, puede producir una serie de beneficios sobre los estudiantes, como pueden ser: mayor satisfacción percibida de las necesidades psicológicas durante las actividades de aprendizaje, una emotividad más positiva, mayor motivación intrínseca, aumento de la creatividad, mejora del bienestar psicológico y mejor rendimiento. Los autores exponen una serie de estrategias que pueden ayudar a ofrecer apoyo a la autonomía y mejorar las competencias emocionales de alumnado: - Usar la indagación. Proponen la indagación como técnica de enseñanza a utilizar durante las clases de educación física, ya que es una técnica donde se cede autonomía al alumno. Los alumnos serán los protagonistas de los aprendizajes, y por tanto, ellos serán los que resuelvan los problemas que el profesor les va planteando a modo de tareas o actividades. De esta forma, van descubriendo por sí mismos cuáles son las mejores soluciones, lo cual producirá una mayor retención y afianzamiento de los aprendizajes adquiridos. - Utilizar feedback interrogativo. Es recomendable preguntar y escuchar a los alumnos, dejando que sean ellos los que realicen una autoevaluación para ir descubriendo cuáles son las mejores soluciones a los problemas y tareas. Centrándonos en que el proceso aprendizaje, se produzca a través de preguntas. El feedback interrogativo también se puede utilizar en algunas actividades de 33 vuelta a la calma para trabajar el reconocimiento en uno mismo de las emociones y en los demás. O para que ellos mismo reflexionen sobre: su “termómetro emocional”, cómo influyen sus emociones en las decisiones que toman, cómo controlar el comportamiento impulsivo, etc. - Orientar en la resolución de conflictos. Aprovechar cualquier conflicto que surja en las clases, para que sean los propios alumnos los que los resuelvan. Los docentes deberían actuar de orientadores o guías, dejando que sean ellos los que tomen las decisiones. En este sentido, estas situaciones se podrían aprovechar para intentar que los alumnos identifiquen y reconozcan diferentes emociones, así como sus posibles consecuencias. - Permitir elegir y ofrecer más libertad en las clases. Dar autonomía y libertad, permitir la toma de decisiones, tanto durante las clases, a la hora de realizar las tareas, como en la organización de las sesiones o en la elección de tareas. Así se va cediéndoles responsabilidades. - Emplear tareas lúdicas. El uso de los juegos como tareas, facilitan las relaciones y la autonomía. Es recomendable utilizar juegos, diseñar tareas divertidas y variadas para trabajar diferentes contenidos que tradicionalmente tienen un carácter más aburrido, como pueden ser los gestos técnicos o la condición física. - Fomentar el trabajo en grupo. Realizar tareas por grupo, donde sea necesaria la cooperación, puede ayudar a potenciar las relaciones entre el alumnado. Además, el aprendizaje cooperativo es muy importante para desarrollar la inteligencia emocional en los alumnos. - Valorar la iniciativa del alumnado. Fomentar y premiar la iniciativa personal de los alumnos y su comportamiento autónomo durante las clases y las diferentes tareas. Aceptando y valorando sus decisiones, independientemente del resultado obtenido. - Incentivar la empatía entre los compañeros. Es importante fomentar la empatía entre los estudiantes, ya que les permitirá mejorar en sus relaciones y habilidades sociales. Para ello, se pueden utilizar diferentes situaciones que se dan en las clases de Educación Física: responsables de recoger el material, responsables de dirigir el calentamiento, cambio de roles dentro de los juegos o actividades deportivas, competiciones lúdicas con árbitros dentro de las clases, y muchas más circunstancias…, que, en definitiva, pueden servirnos para trabajar diferentes contenidos y entre ellos también la educación emocional. 34 5. Resultados y discusión En esta sección, en primer lugar, se dispone de los diferentes documentos analizados. Nº TÍTULO 1 Kirk, D. (1990). Educación Física y currículo: Introducción Crítica. Valencia: Universitat de Valencia. 2 Devis Devis, J., & Peiró Velert, C. (1993). La actividad física y la promoción de la salud en niños/as y jóvenes: la escuela y la educación física. Revista de Psicología del Deporte, 4, 71-86. 3 Devis Devis, J., & Peiró Velert, C. (1997). Nuevas perspectivas curriculares en educación física: la salud y los juegos modificados (2nd ed.). Barcelona: Inde. 4 Arumí, J., Comella, A., Bayer, C. y López-Muñoz, R. (2003). Análisis de la estructura de aprendizaje en la enseñanza de la educación física en la educación obligatoria. Universidad de Vic. 5 Cervelló, E., Del Villar, F., Jiménez, R., Ramos, L., & Blázquez, F. (2003). Clima motivacional en el aula, criterios de éxito de los discentes y percepción de igualdad de trato en función del género en las clases de Educación Física. Enseñanza: Anuario Universitario de Educación, 21, 379-395. 6 Castro Girona, M. J., Pieron, M., & González Valeiro, M.A. (2006). Actitudes y motivación en educación física escolar. Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, nº 10, 5-2. 7 Jiménez Castuera, R., Cervelló Gimeno, E., García Calvo, T., Santos Rosa, F.J., & Iglesias Gallego, D. (2006). Estudio de las relaciones entre motivación, práctica deportiva extraescolar y hábitos alimenticios y de descanso en estudiantes de Educación Física. International Journal of Clinic and Health Psychology, 7 (2), 385-401. 8 Moreno Murcia, J. (2008). Enseñanza de las actividades acuáticas en educación física: propuesta teóricopráctica según algunas teorías de la motivación. Asociación española de técnicos de natación, 30(4), 26. 9 Moreno, J. A., Gómez, A., & Cervelló, E. (2010). Un estudio del efecto de la cesión de autonomía en la motivación sobre las clases de educación física. Motricidad. European Journal of Human Movement, 24, 15-27. 10 Conde García, C., & Almagro Torres, B. J. (2013). Estrategias para desarrollar la inteligencia emocional y la motivación en el alumnado de educación física. E-motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación, 1, 212-220. 35 De los diez artículos leídos y analizados sobre la motivación, se observa una gran cantidad de estudios e investigaciones sobre la motivación en el deportista y en el alumnado en las clases de educación física, principalmente a partir del año 2000. Es a partir de esta fecha, cuando se empiezan a poner más en práctica todas las teorías estudiadas y desarrolladas anteriormente en la literatura acerca de la motivación, con el fin de conocer cuál es el clima de trabajo más adecuado para un buen aprendizaje, cómo plantear las clases de educación física para conseguir el mayor rendimiento posible de todos los estudiantes, cómo debe actuar el docente y qué papel debe otorgarle al alumno, etc. Y en definitiva, el objetivo tiene que ser fomentar la práctica de actividades a larga plazo y el placer por el aprendizaje. Dichos artículos e investigaciones se han centrado en aspectos tan importantes como proporcionar estrategias prácticas, con el fin de ayudar a desarrollar la inteligencia emocional y la motivación más autodeterminada en el alumnado de educación física; la necesidad de crear climas motivacionales que impliquen al alumno en las tareas propuestas; dar mayor autonomía a los alumnos durante el desarrollo de dichas clases, consiguiendo así que se sientan protagonistas de su proceso de aprendizaje; fomentar el trabajo cooperativo; etc. Todos estos temas están íntimamente relacionados con la motivación y han sido objeto de estudio principalmente desde principios del siglo XXI. Los resultados de varios estudios, entre ellos el realizado por Jiménez et al. (2006) y el llevado a cabo por Moreno et al. (2010), ambos analizados a lo largo del trabajo, muestran que la orientación disposicional a la tarea y la percepción del clima motivacional implicante a la tarea predicen positivamente la práctica deportiva extraescolar. La realización de dicha práctica, además de los beneficios derivados de la propia práctica deportiva (físicos, psíquicos y sociales), proporciona otros beneficios indirectos, como unos adecuados hábitos alimenticios, la otra pieza clave de poseer una buena salud. El papel del docente al impartir las clases de educación física es determinante, ya que según las claves que transmite, ya sea de forma consciente o inconsciente, los estudiantes van a percibir uno u otro clima motivacional según la interpretación que hagan de dicha información. El profesor de educación física ha de crear en sus clases un clima implicante a la tarea y ha de fomentar actitudes positivas hacia la asignatura, ya que junto con los hábitos de ejercicio físico y la valoración de los beneficios que reporta 36 para la salud un estilo de vida activo, resultará determinante para trasladar después esos hábitos y conocimiento adquiridos a la vida adulta. Cuando un individuo está implicado en la tarea, y percibe dicho clima, el dominio de la tarea se asocia al aumento de los sentimientos de habilidad; los sujetos perciben que ejercer un gran esfuerzo les posibilita obtener gran aprendizaje, esto les ofrece la oportunidad de mejorar, y se divierten y disfrutan con la actividad que practican en un clima implicante a la tarea. El clima implicante a la tarea, va a determinar la persistencia y el compromiso con la actividad, de modo que cuando un sujeto está implicado a la tarea y percibe dicho clima, independientemente de su percepción de habilidad, perdurará en su práctica. Por el contrario, el estado de implicación al ego se ha asociado a mayores dificultades de mantener el sentimiento de competencia en la actividad y a presentar patrones de conducta inadaptados, que conducen al abandono de la actividad y al deterioro de la ejecución cuando la percepción de capacidad es baja. Otra cuestión fundamental relacionada con la motivación, según los resultados de algunos estudios, es la importancia de ceder a los alumnos autonomía y la posibilidad de elección sobre qué actividad realizar, así como la duración de la misma, ya que producen una serie de beneficios sobre los estudiantes, como pueden ser: mayor satisfacción percibida de las necesidades psicológicas durante las actividades de aprendizaje, una emotividad más positiva, mayor motivación intrínseca, aumento de la creatividad, mejora del bienestar psicológico y mejor rendimiento. En cambio, entre los años 1980-2000, las preocupaciones y los temas de estudio fueron otros. En la sociedad española de principios de los años 80, hubo un resurgir de las relaciones entre la actividad física y la salud, debido a la creciente preocupación social que despertaron los temas relacionados con la salud de los niños y los jóvenes. Sin embargo, hasta finales de los años 80 y principios de los 90, no se intenta incluir la noción de salud en el currículum escolar y en la enseñanza de la educación física. Durante estos años, predominaron los documentos cuyo interés se centraba en la promoción de la actividad física y la salud; la didáctica de las actividades físicas y deportivas; el currículum y los fundamentos de la educación física; el ejercicio físico, con el objetivo de reducir los problemas de salud; los estilos de enseñanza en dicha área, entre otros. 37 La nueva noción de salud dejó desorientada tanto a los centros y programas de formación de profesores, ya que no poseían unos currículos adecuados para esta nueva situación profesional, como a los grupos que trabajan en los programas de “la reforma” en la asignatura de educación física, quienes solo proponían un marco teórico dirigido a la salud, pero sin orientaciones prácticas claras. La separación entre la teoría y la práctica era evidente puesto que no existía una continuidad coherente de una a otra. Para llevar a cabo este cambio en el currículum, fue necesario reajustar y seleccionar el contenido del currículum; proporcionar una coherente fundamentación teórico-práctica y atender seriamente las cuestiones afectivas y psico-sociales, totalmente olvidadas en la realidad de las clases de educación física, que únicamente se ocupan del rendimiento y objetivos conductuales. Además de la preocupación por la salud, otro de los temas de interés en esta época fue la motivación. El estudio de la motivación alcanzó una gran importancia en nuestra sociedad y hasta finales de los años 80 aproximadamente, se desarrollaron una serie de teorías que se encargaban de su estudio. Entre ellas cabe destacar la Teoría de la Autodeterminación y la Teoría de las Metas del Logro. En concreto, desde la psicología de la actividad física y del deporte, se han llevado a cabo numerosas investigaciones sobre este tema y acerca de cómo mejorarla, durante las últimas décadas, aunque con mayor incidencia a partir del año 2000, como he comentado anteriormente. Los investigadores en este ámbito, han utilizado estas teorías, en concreto la teoría de las metas del logro, para analizar la motivación y la búsqueda del éxito en las clases de educación física y en el contexto deportivo. 38 6. Conclusiones - En el contexto español, la motivación es un tema que ha tomado mayor presencia en el conocimiento científico a partir del año 2000. Es a partir de esta fecha, cuando hay un mayor predominio de investigaciones sobre este tema, con el fin de favorecer el aprendizaje y desarrollo de los niños, y sobre todo con el objetivo de que la práctica de la actividad física perdure a lo largo de toda la vida. Concretamente, un 71% de los documentos leídos y analizados son estudios realizados a estudiantes, con el fin de conocer cómo aprenden mejor y en definitiva con el objetivo de progresar en la educación de los niños. - Entre los años 1980-2000, los artículos encontrados tienen un carácter muy teórico y muchos de ellos parten del análisis de paradigmas y diversas teorías. De los documentos analizados entorno a estos años, el 33,3% se centran en estos temas. Desarrollan y explican una serie de paradigmas, principalmente sobre las relaciones entre la actividad física, la condición física y la salud, que eran algunos de los temas de mayor interés durante estos años. El otro 66,6% de los documentos, profundizan sobre el currículum de educación física, realizan un estudio crítico sobre dicho currículum, e incluso hay autores que tratan de aportar nuevas perspectivas curriculares que pudieran influir de forma decisiva en el futuro desarrollo de la educación física. - A partir del año 2000, se han realizado una gran cantidad de estudios e investigaciones para conocer cuál es el modo más adecuado para motivar a los estudiantes y deportistas, con el fin de que disfruten, mejoren, se sientan partícipes e importantes en el desarrollo de las clases o entrenamientos, y en definitiva con el objetivo de favorecer el aprendizaje y desarrollo de los niños. - A pesar de la importancia que se le da hoy en día al tema de la motivación, la puesta en práctica de todos los estudios y teorías desarrolladas a lo largo de las últimas décadas, es escasa. A partir de diferentes documentos y autores se puede afirmar que la incidencia en la práctica de la acción docente es baja. Es decir, todos progresos que se están realizando en el ámbito deportivo y educativo, relacionados con el tema de la 39 motivación, apenas se están trasladando a la realidad de la práctica físico-deportiva y de las clases de educación física. - El papel del profesor y del entrenador es fundamental, ya que son ellos los encargados de crear un determinado clima de trabajo; de planificar y dirigir las clases o entrenamientos; de otorgar un determinado papel al alumno o jugador, dejándoles mayor o menor libertad de decisión, de ejecución, de autonomía, etc. Y ello va a depender en gran medida de la formación inicial y permanente de dicho profesional. Resulta necesario que los estudios que principalmente se están llevando a cabo desde principios del siglo XXI, como se ha comentado anteriormente, se centren en el ámbito físico-deportivo y en el área de educación física para una eficacia docente. - En la práctica se observa de manera muy habitual, conductas inapropiadas en profesionales del ámbito educativo y deportivo, especialmente en entrenadores. Muchos profesionales, básicamente, se limitan a imitar modelos, fundamentándose en sus experiencias. Este problema también puede deberse a la poca información relacionada con la motivación, que hayan recibido estas personas a lo largo de su formación como docentes o entrenadores. 40 7. Propuestas para la mejora 1º El objetivo para conseguir una mejora en la educación y formación de los profesionales, con respecto a los temas estudiados a lo largo del trabajo, como es la motivación, el clima de trabajo, el papel del profesor, etc. tiene que ser conseguir incorporar todos estos temas en la formación inicial y permanente del profesorado. Hoy en día en nuestra sociedad, los estudiantes universitarios apenas reciben información sobre cómo funcionan los procesos motivacionales; las implicaciones de la motivación; cómo conseguir que todos los niños disfruten de las clases y se sientan importantes y partícipes de las mismas, consiguiendo al mismo tiempo el máximo rendimiento posible de todos los alumnos; qué papel se les debe otorgar en las clases, entre otros muchos aspectos. 2º Hay que concienciar de la importancia de una buena formación de los futuros profesionales, en este caso del ámbito educativo y físico-deportivo, ya que ello va a incidir en el aprendizaje y desarrollo de los niños. Sería necesario o apropiado revisar el plan de estudio y que las instituciones realizaran modificaciones en la programación, especialmente del grado de Educación Primaria e Infantil, e incorporaran mayor información acerca de todos estos temas. Pero no solo en estos dos grados, sino también en el grado de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte y en todos los grados medios y superiores relacionados con la educación de los niños, así como los cursos de formación de entrenadores. Resulta fundamental la mejora de la formación inicial y permanente de los futuros docentes, ya que todo ello les va a permitir trabajar, enseñar y educar mejor a los alumnos. El papel del profesor de educación física es fundamental, ya que los niños van a tener con él las primeras experiencias en el deporte. Si las primeras vivencias en este ámbito son positivas, hay muchas probabilidades de que la práctica deportiva se prolongue a lo largo de sus vidas. En cambio, si sus experiencias son negativas, influirá a que dicha práctica se abandone en cuanto deje de ser una asignatura obligatoria en el instituto. 47 Moreno, J. A., & Cervelló Gimeno, E. (2010). Motivación en la actividad física y el deporte. Sevilla: Wanceulen. Moreno, J. A., Gómez, A., & Cervelló, E. (2010). Un estudio del efecto de la cesión de autonomía en la motivación sobre las clases de educación física. Motricidad. European Journal of Human Movement, 24, 15-27. Moreno, J. A., Llamas, L. S., & Ruiz, L. M. (2006). Perfiles motivacionales y su relación con la importancia concedida a la Educación Física. Psicología Educativa, 12(1), 49-63. Moreno, J. A., y Martínez, A. (2006). Importancia de la Teoría de la Autodeterminación en la práctica físico-deportiva: Fundamentos e implicaciones prácticas. Cuadernos de Psicología del Deporte, 6(2), 39-54. Moreno Murcia, J. A., Marzo, J. C., Martínez Galindo, C., & Marín, L. C. (2011). Validación de la escala de "satisfacción de las necesidades psicológicas básicas" y del cuestionario de la "regulación conductual en el deporte" al contexto español. RICYDE. Revista Internacional De Ciencias Del Deporte, 7(26), 355. Nicholls, J. G. (1984a). 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