Repositorio Institucional de Documentos

Trabajo Fin de Grado La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos Autora Cristina Alastrué Cortés Director César Rodríguez Ledo Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación. Campus de Huesca. 2014 La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 2 ÍNDICE 1. Introducción ........................................................................................................... 5 2. Emoción. Concepto, componentes, funciones y clasificación ............................... 7 3. Emoción y cognición. Breve recorrido histórico ................................................. 11 4. Modelos de Inteligencia Emocional 4.1. Tipos de modelos .......................................................................................... 18 4.2. Modelo de D. Goleman (1995) ..................................................................... 19 4.3. Modelo de R. Bar-On (1997, 2000) .............................................................. 20 4.3. Modelo de P. Salovey y J. D. Mayer (1990, 1997) ....................................... 21 4.5. Modelo de R. K. Cooper y A. Sawaf (1997) ................................................ 23 4.6. Modelo de K. V. Petrides y A. Furnham (2001) .......................................... 25 4.7. Modelo de R. Bisquerra (2003) .................................................................... 26 4.8. A modo de conclusión .................................................................................. 27 5. Educación emocional 5.1. Introducción. La educación emocional en el currículum .............................. 30 5.2. Justificación. Necesidad de la educación emocional .................................... 31 5.3. Concepto. Educación emocional y competencias emocionales .................... 33 5.4. Objetivos generales ....................................................................................... 34 5.5. Contenidos básicos ....................................................................................... 35 5.6. Metodología de la educación emocional ...................................................... 36 6. Educación emocional en la etapa de Infantil 6.1. Importancia de la educación emocional en edades tempranas ..................... 37 6.2. Objetivos ....................................................................................................... 38 6.3. Contenidos .................................................................................................... 41 6.4. Metodología 6.4.1. Orientaciones y recursos didácticos................................................... 42 6.4.2. El rol del adulto ................................................................................. 44 6.5. La medida de la Inteligencia Emocional en Educación Infantil 6.5.1. Instrumentos de medida ..................................................................... 45 6.5.2. Evaluación en el aula de Infantil ....................................................... 47 La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 3 7. Programas de educación emocional para Educación Infantil 7.1. Introducción .................................................................................................. 48 7.2. Diseño de intervenciones efectivas. Programas SAFE ................................. 48 7.3. Educación emocional. Programa para 3-6 años (2003) 7.3.1. Presentación del programa ................................................................. 50 7.3.2. Análisis crítico ................................................................................... 51 7.4. Programa PEHIS para niños y niñas en edad escolar (2004: 7ª ed.) 7.3.1. Presentación del programa ................................................................. 52 7.3.2. Análisis crítico ................................................................................... 55 7.5. Sentir y Pensar (2004) 7.5.1. Presentación del programa ................................................................. 56 7.5.2. Análisis crítico ................................................................................... 58 7.6. Cultivando emociones. Educación emocional de 3 a 8 años (2011) 7.6.1. Presentación del programa ................................................................. 59 7.6.2. Análisis crítico ................................................................................... 61 7.7. Programa PELOS (2005) 7.7.1. Presentación del programa ................................................................. 62 7.7.2. Análisis crítico ................................................................................... 64 7.8. Otros materiales de consulta para la Educación Infantil.............................. 65 8. Conclusiones ........................................................................................................ 66 9. Referencias bibliográficas .................................................................................... 68 Anexos Anexo 1. Educación emocional. Programa para 3-6 años .................................. 77 Anexo 2. Programa PEHIS para niños y niñas en edad escolar ......................... 82 Anexo 3. Sentir y Pensar ..................................................................................... 90 Anexo 4. Cultivando emociones. Educación emocional de 3 a 8 años ............... 93 Anexo 5. Programa PELOS .................................................................................. 98 La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 4 La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos - Elaborado por Cristina Alastrué Cortés. - Dirigido por César Rodríguez Ledo. - Depositado para su defensa el 18 de Septiembre de 2014. Resumen El presente trabajo pretende aproximarse a la construcción de los términos Inteligencia Emocional, educación emocional y a sus aplicaciones en Educación Infantil. El concepto de inteligencia ha variado en las últimas décadas, dejando a un lado las visiones más tradicionales, que centraban su interés en el desarrollo cognitivo, y dando lugar a teorías alternativas abogadas por autores como Gardner y Sternberg. Gracias a investigadores como Salovey, Mayer y Goleman, la Inteligencia Emocional ha ido cobrando fuerza, fomentando la aparición de modelos sólidos que defienden la importancia de las habilidades sociales y emocionales para alcanzar el éxito en el trabajo, en las relaciones, y en la vida. Fruto de los cambios sociales existentes y de las exigencias de este nuevo mundo, la Inteligencia Emocional se ha convertido en competencia ineludible para el desarrollo integral de las personas. Por consiguiente, la necesidad de incluir estos contenidos en la educación, desde el comienzo de la escolarización, mediante una intervención sistemática, intencional y con carácter de continuidad. Muestra del panorama existente en España son los programas que se presentan, propuestos para trabajar la educación emocional en la etapa de Infantil, así como el análisis crítico que de la enseñanza de estas competencias se realiza. Palabras clave Inteligencia Emocional, educación emocional, Educación Infantil La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 5 1. INTRODUCCIÓN En un momento en el que un sector creciente de la juventud se implica en comportamientos de riesgo (delincuencia, violencia, consumo de drogas etc.) así como en problemas derivados de baja autoestima (depresión, suicidios, anorexia etc.), parece imprescindible la adquisición de competencias necesarias prevenir estos desequilibrios emocionales, habilidades que se consideran básicas para la vida (Bisquerra, 2003). Se presenta un trabajo de revisión teórica y análisis crítico de la educación emocional, así como de algunos de los métodos y programas existentes para potenciar el desarrollo de tales competencias en el aula, en niños y niñas de edades comprendidas entre cero y seis años. A lo largo de estas páginas se nombrará en numerosas ocasiones el concepto de inteligencia o educación emocional; con ello se pretende abordar, no sólo lo “emocional” literalmente, sino el conjunto de habilidades emocionales, sociales, afectivas y morales. Muchos de los programas analizados trabajan todas estas habilidades de forma contigua, defendiendo la interrelación de tales competencias. Previo al trabajo de análisis crítico, se profundizan algunas cuestiones básicas sobre las emociones; qué son, componentes que las forman, qué funciones cumplen, clasificación… Parecen imprescindibles algunas premisas sobre las emociones si se desea abordar el constructo de la Inteligencia Emocional (IE). De la misma forma, es necesario conocer en qué momento la emoción y la cognición se llegaron a encontrar; cuáles fueron los motivos que les llevaron a tropezar, las teorías sobre la inteligencia que establecieron la diferencia, los primeros autores que abordaron el tema… Todos estos aspectos, se incluyen en el capítulo tres. Y tras el surgimiento del concepto de IE, muchos son los investigadores que han emprendido su estudio desde diferentes perspectivas; modelos que no podían pasar inadvertidos son los de Salovey y Mayer, Goleman, Bar-On, Cooper y Sawaf, Petrides y Furnham, o Bisquerra. Este último autor nos introduce a la educación emocional, como competencia básica en la actualidad para lograr el equilibrio personal y el bienestar social, como fórmula para alcanzar el desarrollo pleno de los alumnos. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 6 Y dada la importancia de poseer estas habilidades en estos tiempos, surge la necesidad de incluir estos contenidos desde el comienzo de la escolarización, es decir, desde la Educación Infantil. Por ser una etapa con carácter propio en la que se establecen las bases de todos los aprendizajes, se considera fundamental trabajar otras dimensiones además de la cognitiva, para promover el desarrollo integral de las futuras generaciones, y como componente de protección de los alumnos frente a los factores de riesgo. Muchas son las propuestas que se han llevado a cabo para la inclusión de la educación emocional en la escuela; establecer una asignatura a lo largo de la escolarización, tratar contenidos específicos en el horario de tutoría o de forma alternativa a la Educación Religiosa, trabajarla de forma transversal en todas las asignaturas… Sin embargo en la actualidad, los proyectos llevados a cabo de manera formal parecen insuficientes y aunque en el marco de la recomendación de la Unión Europea (Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre) se fija entre las competencias básicas -que el alumnado deberá haber adquirido al final de la enseñanza básica-, la emocional, parece no existir una manera consensuada y unánime de hacerlo. A excepción se encuentra el caso del Gobierno Canario, que ha propuesto a partir de este curso escolar (2014/2015) la implantación en la etapa de Primaria de la asignatura “Educación Emocional y para la Creatividad” (EMOCREA), dentro de las materias de libre configuración que forman parte del currículum en los centros escolares públicos. Sin embargo, en el resto del país, los centros y profesores que desean trabajar estas habilidades, lo hacen basándose en programas de educación emocional como los que se analizan en el último apartado de este trabajo. Para finalizar se incluyen las conclusiones, como síntesis de este ensayo, como crítica personal de los aspectos aquí tratados, y como punto y final de este trabajo de análisis de la educación emocional infantil. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 7 2. EMOCIÓN. CONCEPTO, COMPONENTES, FUNCIONES Y CLASIFICACIÓN Existen diferentes perspectivas sobre lo que se concibe como emoción. FernándezAbascal, Palmero, Chóliz, y Martínez (1997), defienden que se han dado tantas definiciones que probablemente, se ha dicho todo lo que es, e incluso mucho de lo que no es, una emoción. Además subraya que las definiciones aceptadas sobre la emoción en una determinada época no son más que el reflejo de la tendencia dominante en dicho momento. También Roselló y Revert afirman: “En efecto, llama la atención la heterogeneidad que, en casi todos los sentidos, caracteriza el estudio de las emociones. La vaguedad del concepto mismo de emoción es probablemente una de sus causas. De hecho, el propio ámbito de estudio de la psicología de la emoción ha sido fuente continua de polémica e incertidumbres” (2008, p.1). Para la Real Academia Española (2001), una emoción es la alteración del ánimo intensa y pasajera, agradable o penosa, que va acompañada de cierta conmoción somática. Para Palmero (2000) la emoción es un proceso básico, con características dinámicas y funciones adaptativas. Goleman (1996) defiende que son las emociones las que nos permiten afrontar situaciones demasiado difíciles (el riesgo, las pérdidas irreparables, la persistencia en el logro de un objetivo a pesar de las frustraciones etc.) como para ser resueltas exclusivamente con el intelecto. Para este autor la emoción “se refiere a un sentimiento y a los pensamientos, los estados biológicos, los estados psicológicos y el tiempo de tendencias a la acción que lo caracterizan” (Goleman, 1996, p. 418). En publicaciones más recientes, Martínez Sánchez, Fernández Abascal y Palmero (2002), han definido las emociones como procesos multidimensionales episódicos de corta duración que, provocadas por la presencia de algún estímulo o situación interna o externa, que ha sido evaluada y valorada como capaz de producir un desequilibrio en el organismo, dan lugar a una serie de cambios o respuestas subjetivas, cognitivas, fisiológicas y motórico-expresivas. Bisquerra (2003, p. 12) entiende que “una emoción es un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o una perturbación que predispone a una respuesta organizada”. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 8 Para este autor, las emociones se producen de la siguiente manera (Fig. 1): se origina un acontecimiento o un estímulo (interno o externo, real o irreal, presente o ausente), y tras su valoración, se puede activar la respuesta emocional, en la que se identifican tres componentes -neurofisiológico, comportamental y cognitivo-, y que predispone una acción. Esta respuesta emocional dependerá de forma significativa de cómo se interprete la situación. Figura 1. Modelo de emoción (Bisquerra, 2003) Como se puede inferir, hay por tanto tres cambios emocionales o componentes de las emociones. Según Roberto Salazar (2010), el modelo de Scherer, que coincide en parte con la propuesta de Lang y colaboradores (1979) y con el modelo de Bisquerra, la respuesta emocional se agrupa en: - Componente neurofisiológico: Repuestas involuntarias que el sujeto no puede controlar (taquicardias, sudoración, sequedad en la boca…), pero que se pueden prevenir mediante las técnicas adecuadas. - Componente comportamental o conductual: Señales que permiten inferir que emociones está experimentando el sujeto (expresiones faciales, lenguaje no verbal..). Es posible disimular o fingir estas respuestas. - Componente cognitivo: Vivencia subjetiva, sensación consciente o sentimiento. Está relacionado con la competencia lingüística, por lo que un déficit en la misma puedo provocar una dificultad en la conciencia, expresión y regulación de la emoción. Por otro lado, diferentes autores han tratado la funcionalidad de las emociones. Palmero y Martínez Sánchez (2008), las clasifica en dos tipos: La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 9 1. Funciones intrapersonales. Mediante las cuales es posible realizar las siguientes acciones: - Coordinar los sistemas de respuestas subjetivos, fisiológicos y conductuales. - Cambiar las jerarquías conductuales, activando conductas que pueden estar inhibidas (el miedo puede hacer que una persona valiente se acobarde). - Proveer de un soporte fisiológico para ciertas conductas (el miedo motiva a la acción para autoprotegerse). - Favorecer el procesamiento inmediato de la información, facilitando infinitas posibilidades de acción para adaptarse a las demandas ambientales. - Indicar la información relevante, facilitando la valoración del sujeto ante la pérdida o mantenimiento de su bienestar. 2. Funciones extrapersonales. A su vez, tienen diversas funciones interpersonales: - Comunicar estado emocional (mediante expresión facial y lenguaje no verbal) e influir en la conducta de los otros. - Establecer y estructurar nuestra posición con relación a los demás y sus ideas, provocando acercamiento o rechazo, y con ello facilitando o dificultando la interacción social. Por último, en cuanto a la clasificación de las emociones, hay diferentes aproximaciones según los autores que se tomen como referencia. Ha habido quienes argumentaban a favor de las emociones básicas (Ekman y Oster, 1979), proponiendo criterios basados en la expresión, en la respuesta fisiológica y en la valoración. Quienes critican su existencia lo hacen criticando la metodología utilizada - puede haber expresiones fingidas-, las muestras estudiadas -frecuentemente personas occidentaleso la validez de la expresión facial (Carpi, Gómez, Guerrero y Palmero, 2008). Estos autores defienden la existencia de emociones básicas, un pequeño conjunto de emociones primarias o fundamentales, conformado por: ira, tristeza, miedo, asco y alegría. Aunque tradicionalmente, se entiende que las emociones básicas son seis, incluyendo sorpresa, existe cierta controversia sobre la misma. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 16 Por último, cabe mencionar que Sternberg incorpora a su propuesta los conceptos de inteligencia social (habilidad para decodificar mensajes no verbales en situaciones interpersonales) e inteligencia práctica (conocimiento, adquirido de forma no explícita, de los pormenores propios de una determinada ocupación, especialmente en el contexto laboral), antecedentes de la IE. Pero siguiendo con el hilo histórico, y tras los modelos de Gardner y Sternberg, dos son los autores que utilizan por primera vez el término “Inteligencia Emocional”: Salovey y Mayer. En 1990 publican su primer artículo junto a DiPaolo, titulado Perceiving affective content in ambiguous visual stimuli: A component of emotional intelligence, en el que defienden: Emotional intelligence, a type of emotional information processing that includes accurate appraisal of emotions in oneself and others, appropriate expression of emotion and adaptive regulation of emotion in such a way to enhance living… According to the emotional-intelligence perspective, one who possesses these abilities is considered a welladjusted, emotionally skilled individual; one who does not may well be impaired in emotional and social functioning (Mayer, DiPaolo y Salovey, 1990, pp.772-773) En Emotional Intelligence, publicado el mismo año, Salovey y Mayer definen la inteligencia social como un tipo de inteligencia que incluye la habilidad de entender y dirigirse a uno mismo. Por otro lado, limitan la Inteligencia Emocional como un subconjunto de la inteligencia social. También defienden que poseer IE implica ser mentalmente sanos, ya que exige una regulación apropiada de las emociones, mientras que algunos problemas mentales se deben a personas que no reconocen las emociones propias o ajenas, y que por tanto hacen sentir mal a los demás. Hacen referencia a la empatía como la habilidad de comprender los sentimientos de los demás, siendo esta una capacidad básica de los comportamientos emocionalmente inteligentes. Salovey y Mayer realizan aportaciones posteriores (Mayer y Salovey, 1993, 1997, 2007; Mayer, Caruso y Salovey, 1999, 2001; Mayer, Salovey y Caruso, 2000) que conforman uno de los modelos más importantes de IE y es explicado en el siguiente apartado. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 17 En 1994 se funda CASEL (Consortium for the Advancement of Social and Emotional Learning), una institución que propone potenciar la educación emocional y social (SEL: Social and Emotional Learning) desde Educación Infantil hasta la Secundaria. Sin embargo, la gran repercusión del concepto de IE se da en 1996 a raíz de la publicación del bestseller de Goleman. En esta obra, se apoya en las investigaciones del momento sobre las emociones y la cognición para aportar una serie de datos que apoyan la importancia de estas “nuevas” capacidades, desapercibidas hasta la fecha: control de sentimientos e impulsos, autoconocimiento, motivación, empatía, perseverancia, agilidad mental etc. El éxito del libro radica en la visión de que todas estas habilidades, que influyen de manera decisiva en la vida (éxito en el trabajo y en las relaciones), se pueden fomentar y aprender; la IE no es un parámetro fijado, si no que se desarrolla y cambia a lo largo de la vida. En la actualidad, muchos son los psicólogos que han centrado sus investigaciones en la IE. Reuven Bar-On, Kostantinos V. Petrides, Adrian Furnham, Robert K. Cooper, Ayman Sawaf y los españoles Rafael Bisquerra, Pablo Fernández-Berrocal y Natalio Extremera son sólo algunos de ellos. Algunos de sus principales estudios, conceptos y modelos de se estudian en siguiente capítulo. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 18 4. MODELOS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL 4.1. Tipos de modelos Junto a las diferentes visiones de lo que se considera IE, se han formulado distintos modelos teóricos que se pueden clasificar en dos categorías (Mayer, Salovey y Caruso, 2000): - Modelos mixtos, como el de Goleman (1995) y el de Bar-On (1997). Como explican Extremera-Pachero y Fernández (2005) los modelos mixtos consideran la IE desde una concepción amplia, recogiendo rasgos estables de personalidad, competencias socio-emocionales, aspectos motivacionales y habilidades cognitivas. - Modelos de capacidad o habilidades, como el de Mayer y Salovey (1990, 1997) y el de Cooper y Sawaf (1997). El modelo de habilidad es una visión más restringida defendida por autores como Salovey y Mayer que conciben la IE como una inteligencia genuina basada en el uso adaptativo de las emociones y su aplicación a nuestro pensamiento. Para ellos, las emociones ayudan a resolver problemas y facilitan la adaptación al medio (Fernández y Extremera Pachero, 2005). Sin embargo, posteriormente se han considerado otras clasificaciones: La distinción de Mayer et al. (2000) entre modelos mixtos versus modelos de capacidad no concuerda con la teoría psicométrica aceptada hoy en día, dado que descuida el aspecto del método de medida, ni tampoco concuerda con toda la evidencia empírica disponible hasta el momento, la cual muestra claramente que las medidas de autoinforme de IE tienden a intercorrelacionar fuertemente entre sí, independientemente de si están basadas o no en modelos mixtos o de capacidad (Pérez-González, Petrides y Furnham, 2007, p.81) Estos autores sustituyen los modelos mixtos por modelos de rasgos, incluyendo en esta categoría el modelo de Petrides y Furnham (2001). La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 19 Se han desarrollado muchos otros modelos, incluyendo concepciones y habilidades muy diferentes (Wisinger 1998, Higgs y Dulewicz 1999 o Férnandez-Berrocal, Extremera y Pacheco, 2002), sin embargo, por su estrecha relación con el marco educativo, el último modelo a tener en cuenta es el propuesto por Rafael Bisquerra (2001). 4.2. Modelo de D. Goleman (1995) Éste escritor y psicólogo por la Universidad de Harvard, adquiere popularidad en 1995 gracias a Inteligencia Emocional. Ha publicado otras obras de gran repercusión como La práctica de la Inteligencia Emocional, Inteligencia Social o Inteligencia Ecológica. Para Daniel Goleman, la IE contiene cinco elementos compositivos. Los tres primeros comprenden la competencia personal (que determina el modo en el que nos relacionamos con nosotros mismos), mientras que los dos últimos se engloban dentro de la competencia social (que determina el modo en el que nos relacionamos con los demás). Competencia personal: 1. Conciencia de uno mismo: Conocimiento de las propias emociones, capacidad de reconocer un sentimiento en el momento en el que aparece. Incluye las siguientes competencias: conciencia emocional, valoración adecuada de uno mismo y autoconfianza. 2. Autorregulación: El control de nuestros sentimientos, capacidad de regular nuestras emociones y adecuarlas al momento y contexto. Incluye: autocontrol, confiabilidad, integridad, adaptabilidad e innovación. 3. Motivación: Capacidad de fijarse un objetivo, demorar la gratificación y mantener la atención hasta conseguir un logro. Incluye: motivación de logro, compromiso, iniciativa y optimismo. Competencia social: 4. Empatía: Capacidad de reconocer los sentimientos, necesidades y preocupaciones ajenas. Incluye: comprensión de los demás, orientación hacia el servicio, aprovechamiento de la diversidad y conciencia política. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 20 5. Control de las relaciones: Capacidad para relacionarse adecuadamente con las emociones ajenas, de inducir respuestas deseables en los demás. Incluye: influencia, comunicación, liderazgo, catalización del cambio, resolución de conflictos, colaboración y cooperación y habilidades de equipo. En sus obras, Goleman defiende que buenas calificaciones académicas, un elevado CI, o puntuaciones máximas en los exámenes para acceder a la universidad no garantizan el éxito en la vida: La vida emocional constituye un ámbito –que incluye un determinado conjunto de habilidadesque pueden dominarse con mayor o menor pericia. Y el grado de dominio que alcance una persona sobre estas habilidades resulta decisivo para determinar el motivo por el cual ciertos individuos prosperan en la vida mientas que otros, con un nivel intelectual similar, acaban en un callejón sin salida. La competencia emocional constituye, en suma, una meta-habilidad que determina el grado de destreza que alcanzaremos en el dominio de todas nuestras otras facultades. (Goleman, 1996, p.29) 4.3. Modelo de R. Bar-On (1997, 2000) Reuven Bar-On, doctor en Psicología, ha centrado desde 1980 su investigación en la IE. Desarrolló el concepto de EQ (coeficiente emocional) así como un sistema de medida, y su modelo está considerado uno de los más significativos en la actualidad. De acuerdo a este modelo, la inteligencia socio-emocional comprende competencias emocionales y sociales interrelacionadas; habilidades que determinan la eficiencia con la que nos entendemos y expresamos, comprendemos a los demás y nos relacionamos con ellos, y cómo hacemos frente a las demandas diarias, desafíos y presiones. Para Bar-On, ser emocional y socialmente inteligente se basa en la propia capacidad intrapersonal (ser consciente de uno mismo, para entender las fortalezas propias y debilidades, y para expresar los sentimientos y pensamientos de forma no destructiva) y en el nivel interepersonal (ser consciente de los demás -emociones, sentimientos y necesidades-, y establecer y mantener relaciones de cooperación, constructivas y mutuamente satisfactorias). En última instancia, implica gestionar eficazmente los cambios personales, sociales y ambientales de una manera realista y flexible para hacer frente a una situación inmediata, resolver problemas o tomar decisiones. Para ello, es La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 21 necesario manejar las emociones para que trabajen para nosotros y no contra nosotros, y ser lo suficientemente optimistas, positivos y auto-motivarse. En síntesis, todas estas competencias se conceptualizan en cinco elementos claves, cada uno con una serie de habilidades específicas que concluyen con 15 componentes: 1. Inteligencia intrapersonal: Autoestima, autoconciencia emocional, asertividad, independencia y desarrollo personal (auto-actualización) 2. Inteligencia interpersonal: Empatía, responsabilidad social y buenas relaciones interpersonales. 3. Control del estrés: Tolerancia al estrés y control de impulsos. 4. Adaptabilidad: Flexibilidad, resolución de problemas y comprobación de la realidad. 5. Estado de ánimo: Optimismo y felicidad. En palabras del propio autor, la importancia del modelo se ha demostrado mediante el examen de su capacidad para predecir diversos aspectos del comportamiento humano y del rendimiento. Por otra parte, su utilidad radica en que la IE puede ser enseñada y aprendida, puesto que los factores que intervienen en estas habilidades pueden mejorarse (Bar-On, 2006). 4.4. Modelo de P. Salovey y J. D. Mayer (1990, 1997) Peter Salovey y John D. Mayer, psicólogos especializados en el campo social y de la personalidad respectivamente, fueron pioneros en el estudio e investigación de la IE, y su modelo es uno de los más destacados. Estos autores impulsan su modelo en 1990, y realizan una redefinición en 1997, basándolo en el procesamiento emocional de la información, subrayando que la definición de IE no sólo habla sobre percibir y regular emociones, sino también de pensar sobre emociones, logrando diferenciarse así de los modelos mixtos o modelos basados en rasgos de personalidad (Salazar, 2010). Mayer y Salovey elaboran un modelo de IE basado en cuatro ramas interrelacionadas, que hacen referencia a cuatro habilidades básicas, ordenándose de los procesos psicológicos más sencillos a los más complejos: La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 22 1. Percepción, valoración y expresión de las emociones: Capacidad para identificar las emociones y el contenido emocional en ellos mismos y en otras personas. Como principales habilidades asociadas a esta primera rama destacan: - Identificación de las emociones en los estados propios. - Identificación de las emociones en otras personas u obras de arte. - Precisión en la expresión de emociones, necesidades y sentimientos. - Discriminación entre sentimientos y expresiones sinceras y no sinceras. 2. Facilitación emocional de las actividades cognitivas: Capacidad para usar las emociones como una parte de los procesos cognitivos, como podrían ser la creatividad y/o la resolución de problemas. Las habilidades asociadas son: - Redirección y priorización del pensamiento basado en las emociones. - Uso de las emociones para facilitar el juicio y la memoria. - Uso de los sentimientos para la consideración de múltiples puntos de vista. - Uso de las emociones para la solución de problemas y la creatividad. 3. Comprensión de las emociones: Conocimiento del sistema emocional, es decir, cómo se procesa a nivel cognitivo la emoción, y cómo afecta el empleo de la información emocional a los procesos de compresión y el razonamiento. Incluye: - Comprensión de cómo se relacionan diferentes emociones - Comprensión de las causas y las consecuencias de varias emociones - Interpretación de sentimientos complejos, tales como combinación de estados mezclados y estados contradictorios - Comprensión de las transiciones entre emociones. 4. Regulación reflexiva de las emociones para promover el crecimiento emociona e intelectual: Capacidad para estar abierto a los estados emocionales positivos y negativos, reflexionar sobre los mismos para determinar si la información que los acompaña es útil sin reprimirla ni exagerarla, así como la regulación emocional de nuestras propias emociones y las de otros. Compuesta por: - Apertura a sentimientos tanto placenteros como desagradables. - Conducción y expresión de emociones. - Implicación o desvinculación de los estados emocionales. - Dirección de las emociones propias y en otras personas. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 23 4.5. Modelo de R. K. Cooper y A. Sawaf (1997) Ayman Sawaf, ejecutivo y empresario internacional, empezó a investigar sobre IE en 1989, convirtiéndose en el presidente de la Fundación para la Educación en la Alfabetización Emocional. Robert K. Cooper realizó una investigación a nivel mundial sobre la IE en empresas y campos relacionados. Poco después nació la compañía Advanced Intelligence Technologies, en la que desarrollaron el EQ Map . En 1997 publican su libro Estrategia emocional para ejecutivos, en el que presentan su modelo de IE. En esta obra, elaboran una definición completa: “La Inteligencia Emocional es la aptitud para captar, entender y aplicar eficazmente la fuerza y la perspicacia de las emociones en tanto que fuente de energía humana, información, relaciones e influencia” (Cooper y Sawaf, 1997, p.13). Cooper y Sawaf presentan "El Modelo de los Cuatro Pilares" (Figura 3), que saca dicho concepto de los dominios del análisis psicológico y de las teorías filosóficas para situarla en los del conocimiento directo, la exploración y la aplicación. Los pilares que conforman la IE son: 1. Alfabetización emocional. Procede del corazón de la persona, y está formada por: - Honradez emocional: Honestidad, escucha activa de los sentimeintos. - Intuición: Percepción y comprensión de lo valioso - Energía emocional: Motivación - Feedback emocional: Atención a las emociones. 2. Agilidad emocional: Fomento de la autenticidad, la credibilidad y la flexibilidad. Se divide en: - Presencia auténtica: Verdad emocional de quién se es (procede del corazón). - Radio de confianza: Confianza en sí mismo, que permite extender esa confianza en las relaciones. - Descontento constructivo: fomenta las ideas creativas y las oportunidades de más confianza. - Flexibilidad y renovación: Reflexionar para ejecutar nuevos comportamientos. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 24 3. Profundidad emocional: Armonización de la vida y el trabajo con integridad, empeño y responsabilidad. - Potencial único y propósito: Dedicar la vida a las cosas importantes, para lo cual es necesario conocer tus talentos. - Integridad aplicada: Ser auténtico contigo mismo y con lo correcto. - Influencia sin autoridad: Relaciones de intercambios basadas en el respeto. - Compromiso, responsabilidad y conciencia: Hacerse cargo de un hecho, con esperanza. 4. Alquimia emocional: La alquimia es el cambio de una cosa considerada de poco valor por otra de gran valor. Es decir, dirigir los estados emocionales propios y de los demás, y aprender a fluir los problemas. Elementos que la constituyen: - Flujo intuitivo: Activación de la intuición. - Percepción de oportunidades: Posibilidades para buscar conocimientos y soluciones. - Creación del futuro: Crecimiento de sentimientos, pensamientos, acciones y energías. - Cambio de tipo reflexivo: Noción del tiempo para ser más sensible y adaptable. En conclusión, la IE requiere que aprendamos a reconocer y a valorar los sentimientos (en nosotros mismos y en los demás), y que reaccionemos adecuadamente a ellos aplicando eficazmente la información y la energía de las emociones a nuestra vida cotidiana y nuestro trabajo. Figura 3. Modelo de los cuatro pilares (Cooper y Sawaf, 1997) La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 25 4.6. Modelo de K. V. Petrides y A. Furnham (2001) Kostantinos V. Petrides, Doctor en Educación y Psicología Infantil de la Universidad de Londres y Adrian Furnham, Doctor en Psicología Organizacional y Aplicada, experto en gestión y profesor de Psicología en la misma universidad, escriben el artículo Trait emotional intelligence: Psychometric investigation with reference to established trait taxonomies en 2001, formando una nueva visión de la IE: la Inteligencia Emocional como rasgo. El modelo surge como una distinción entre la IE como habilidad y la IE como rasgo, que defienden que se basa en el método de medida utilizado para medir el constructo: la IE rasgo (autoeficacia emocional) se mide a través de cuestionarios de autoinformes y la IE capacidad (capacidad cognitivo-emocional) debe ser medido a través de test de rendimiento máximo. Para estos autores la Inteligencia Emocional habilidad es la capacidad de reconocer, procesar y utilizar la información emocional, entendiendo que esta habilidad es distinta en cada persona, mientras que la Inteligencia Emocional rasgo se relaciona con tendencias de comportamiento y habilidades de auto-percepción; es decir, la IE rasgo se relaciona con la personalidad y no con factores de capacidad. Petrides y Furnham desarrollan el TEIQue (Trait Emotional Intelligence Questionnaire -Cuestionario de IE rasgo-) dentro de un programa de investigación académica para la Universidad de Londres, en el que incluyen cuatro factores: bienestar, habilidades de autocontrol, habilidades emocionales y habilidades sociales. Estos autores, basándose en los modelos de Bar-On, Goleman y Salovey y Mayer, proponen quince rasgos que definen la IE: adaptabilidad, asertividad, percepción emocional, expresión emocional, regulación emocional interpersonal, regulación emocional intrapersonal, baja impulsividad, habilidades de relación, autoestima, automotivación, competencia social, manejo del estrés, empatía, felicidad y optimismo. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 32 Se reivindica necesidad de trabajar otras dimensiones, además de la cognitiva, como es la afectivo-emocional para conseguir el desarrollo de las distintas potencialidades que cada persona posee. Es decir, el proceso de aprendizaje no debe hacer referencia sólo a los contenidos culturales y científicos, sino que debe ser el marco de referencia obligado para el desarrollo integral del alumno. (Olmedo Montes, 2009, p. 451) Durante mucho tiempo se ha creído que tener un alto coeficiente intelectual y una buena preparación académica era lo más importante para triunfar en la vida. Actualmente, con relación a un puesto de trabajo … el perfil que se busca se centra más en ciertas cualidades personales, referentes todas a la Inteligencia Emocional, como la iniciativa y la empatía, la adaptabilidad y la persuasión, el control de las emociones y el manejo de situaciones conflictivas, la confianza en uno mismo, la motivación para trabajar para la consecución de un objetivo, el saber escuchar y comunicarse oralmente, la persistencia ante las dificultades, el espíritu de colaboración de equipo, la habilidad para negociar ante el desacuerdo, el potencial para el liderazgo, entre otras. (Caballero, 2007) En otras palabras, si antes y durante sus primeras etapas de primaria aprenden a expresar sus emociones de forma constructiva y se implican en relaciones afectuosas y respetuosas es más probable que eviten la depresión, la agresividad y otros graves problemas de salud mental a medida que crezcan. (Lantieri, 2009, p.34) La manera ideal de reducir los futuros niveles de violencia, de aumentar los de altruismo, de prevenir los tambaleos de la salud … la asfixia a todo tipo de prestaciones, pasa por la temprana puesta en práctica del aprendizaje social y emocional (Punset, p. 7, 2012) Son necesarios ciertos recursos para controlar las emociones en situaciones de tensión; competencias emocionales para afrontar los retos profesionales con mayores probabilidades de éxito, autocontrol y bienestar; para conseguir un desarrollo pleno de la personalidad; un mayor conocimiento de uno mismo; para prevenir y superar estados de ánimo negativos (Álvarez, 2001). Todo ello parece confirmar la necesidad de incluir la educación emocional como parte de la educación formal, no sólo como factor preventivo de comportamientos problemáticos, sino también para lograr un desarrollo integral y un bienestar psicológico y social. Si la educación tiene el objetivo de preparar al niño para la vida, es impensable no contemplar este aspecto tan relevante en nuestros días. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 33 5.3. Concepto. Educación emocional y competencias emocionales Demostrada la importancia de la Educación emocional en la escuela, es necesario concretar a qué nos referimos y qué habilidades específicas es necesario desarrollar. Para Olmedos Montes (2009, p. 451), “la educación emocional podría considerarse como el proceso educativo continuado, tendente al logro de una personalidad rica y equilibrada, que posibilite la participación activa y efectiva en la sociedad”. Eliá López Cassá (2005) entiende que educar emocionalmente significa validar las emociones, empatizar con los demás, ayudar a identificar y a nombrar las emociones que se están sintiendo, poner límites, enseñar formas aceptables de expresión y de relación con los demás, quererse y aceptarse a uno mismo, respetar a los demás y proponer estrategias para resolver problemas. El autor de referencia, Bisquerra, aporta la siguiente definición: Concebimos la educación emocional como un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de capacitarle para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social (Bisquerra, 2003, p. 27). Por tanto, se entiende que la educación emocional es un proceso continuo, necesario a lo largo de la vida, que debe estar presente en la educación infantil, primaria, secundaria y superior, y durante el cual se desarrollaran determinadas competencias socio-emocionales. Las competencias se definen como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas a un contexto. Consisten en: saber, saber hacer y saber ser. Por otro lado, según Bisquerra (2003), la competencia emocional se refiere al conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales. Estas competencias varían en función de los autores de referencia que se tomen (Ver punto 3, Modelos de IE). En general, parece haber consenso en desarrollar tres dimensiones básicas: - Atención, percepción y expresión de las emociones. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 34 - Comprensión de las emociones. - Regulación reflexiva, adaptación y utilización de las emociones. Además, se deben desarrollar habilidades tan diversas como la empatía, la asertividad, la autoestima, el optimismo, la sociabilidad, la motivación, el manejo del estrés, la autoconfianza, el autocontrol, la responsabilidad, la solución de conflictos, la escucha activa, la toma de decisiones, el fluir (flow) o la conciencia plena (mindfulness). 5.4. Objetivos generales Los objetivos que se proponen para Educación emocional varían en función del programa que se vaya a elegir, de la etapa educativa y edad de los alumnos, o incluso de las características del contexto. Sin embargo, algunos autores han fijado objetivos generales, que se pretenden alcanzar con la implementación de la Educación emocional en la educación básica: La educación emocional … pretende, entre otros objetivos, ayudar al alumnado a comprender su mundo emocional, a controlar sus impulsos y emociones negativas, capacitándoles para gestionar sus emociones de forma adecuada, dotando de un enfoque correcto a los problemas que les van sobreviniendo (Olmedo Montes, 2009, p. 451) Los objetivos generales de la educación emocional pueden resumirse en los siguientes términos: adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones; identificar las emociones de los demás; desarrollar la habilidad para regular las propias emociones; prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas; desarrollar la habilidad para generar emociones positivas; desarrollar la habilidad de automotivarse; adoptar una actitud positiva ante la vida; aprender a fluir, etc. (Bisquerra, 2003, p. 29) En síntesis, el análisis realizado nos lleva a defender que los objetivos básicos de la Educación emocional son: - Conocimiento emocional: Conocer y comprender el mundo emocional. - Regulación emocional: Utilizar las competencias emocionales personales. - Expresión emocional: Aprender a relacionarse adecuadamente con el entorno. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 35 5.5. Contenidos básicos En el ámbito escolar, las habilidades de IE no tienen un tratamiento curricular similar al de las otras áreas; por el contrario tienen su ubicación en los programas de acción tutorial y de la transversalidad. Deben conocerse qué contenidos conceptuales y qué contenidos procedimentales (comportamientos que deben manifestarse en las relaciones diarias de los alumnos y profesores en la comunidad educativa) han de ponerse en marcha (Vallés, 2000). La selección de los contenidos de los programas de Educación emocional varía según ciertos aspectos. Los criterios que propone Bisquerra (2003) en cuanto a los contenidos son los siguientes: 1. Deben adecuarse al nivel educativo del alumnado al que va dirigido el programa (conocimientos previos, madurez personal etc.) 2. Deben ser aplicables a todo el grupo clase 3. Deben favorecer procesos de reflexión sobre las propias emociones y las emociones de los demás. Además, pueden establecerse algunas áreas de contenidos comunes a todos los niveles, como “grandes temáticas” de la educación emocional (Bisquerra, 2003): - Marco conceptual de las emociones: concepto de emoción, fenómenos afectivos (sentimiento, afecto, estado de ánimo, perturbaciones emocionales), tipos (positivas, negativas, básicas, derivadas, ambiguas, estéticas), características (causas, predisposición a la acción, estrategias de regulación, competencias de afrontamiento) de las emociones principales: miedo, ira, ansiedad, tristeza, vergüenza, aversión, alegría, amor, humor o felicidad, etc. - Conocer la naturaleza de la IE con sus aplicaciones para la práctica, es decir, las relaciones entre la Inteligencia Emocional y las competencias emocionales. - Favorecer el desarrollo de competencias emocionales: conciencia emocional, regulación de las emociones, autonomía emocional, motivación, habilidades socio-emocionales etc. - Además, en la formación de formadores se deben incluir ciertas bases teóricas: Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner, conocimientos sobre el cerebro emocional, la neurociencia, el procesamiento de de las emociones etc. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 36 5.6. Metodología de la educación emocional El dominio de los contenidos de los programas requiere exposiciones magistrales, y trabajo individual y continuado por parte de los alumnos: lectura de documentos, libros, artículos, capítulos etc. Sin embargo, la educación emocional debe seguir una metodología eminentemente práctica: son las clases participativas el referente básico de la actividad docente (Bisquerra, 2003). Las actividades que se deben realizar son dinámicas de grupos, tareas de autorreflexión, ejercicios de razón dialógica, juegos, role-playing, grupos de discusión, debates etc. Con todo ello se pretende favorecer el desarrollo de las competencias emocionales y poner en práctica los conocimientos adquiridos. López Cassá (2003a) explica que la metodología educativa más efectiva es aquella basada en los conocimientos previos de los alumnos, en sus intereses y necesidades personales y sociales y en sus vivencias directas. Es decir, la autora recomienda adaptar las actividades al contexto y al grupo-clase. Algunos de los recursos didácticos que recomienda son: imágenes, fotografías, canciones, cuentos, literatura, juegos, vídeos, noticias de prensa etc. Todos estos objetos pueden suscitar la conciencia emocional y ofrecen la posibilidad de experimentar emociones. Por otro lado, conviene preparar lugares en el aula de reflexión y de introspección, donde se fomente la comunicación con los demás y se pueda trabajar en equipo. Estos espacios deben ser abiertos, con sillas o cojines, en los que se pueda exponer, compartir y vivenciar situaciones de aprendizaje emocional y que favorezcan la comunicación visual y corporal de los alumnos. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 37 6. LA EDUCACIÓN EMOCIONAL EN LA ETAPA DE INFANTIL 6.1. Importancia de la educación emocional en edades tempranas La formación inicial debería dotar de un bagaje sólido en materia de emociones y sobre todo en competencias emocionales. La finalidad de la Educación Infantil es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños y las niñas, por lo que las emociones son un contenido más que debe ser contemplado para favorecer el desarrollo integral. Como plantea Planells (2012), la prontitud con que las personas deberían empezar a adquirir estas competencias es algo que están poniendo de manifiesto un número creciente de estudios científicos. Ayudar a los niños en el desarrollo de sus competencias emocionales en un fase temprana de la infancia da lugar a grandes diferencias en su salud y bienestar a largo plazo. Guijo Blanco et al. también defienden las ventajas de una intervención desde el comienzo de la escolarización, como argumentan en el siguiente párrafo: La competencia emocional puede ser cultivada y desarrollada desde edades tempranas y contamos con evidencias que avalan el poder adaptativo de la Inteligencia Emocional a lo largo de la vida. Se ha encontrado una correlación directa y significativa entre las competencias emocionales con: Aprendizaje y rendimiento académico, competencia o adaptación social, salud mental y física, autoeficacia, constancia, aprovechamiento del tiempo, concentración, competencia metacognitiva. (2009, p. 531) Olmedo Montes (2009, pp. 451-452) añade: “Son cada vez más los docentes que consideran el entrenamiento en Inteligencia Emocional de lo más acertado y su puesta en práctica recomendable desde los primeros cursos escolares”. Esta autora señala que cuanto más dominio del conocimiento, facilitación y comprensión de las emociones tenga una persona, mayor será su base para su manejo y autorregulación. Por ello la importancia de comenzar temprano: “Es frecuente que un alumno de infantil argumente dolor de tripa ante un estado emocional negativo, por no tener otros recursos para expresar su malestar”. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 38 Fuentes et al. (2002, p. 1) conceden importancia a la intervención en el primer ciclo de Educación Infantil: Es en la primera infancia cuando se modela la base para asimilar los hábitos emocionales y sociales fundamentales que se pueden manifestar a lo largo de la vida de los niños y niñas. Además, en el ciclo de 0 a 3 años es cuando las emociones son más naturales, sinceras y espontáneas, no están falseadas por la experiencia ni la vergüenza, y el vínculo afectivo que nos une con los niños y las niñas es más fuerte. Esta es la razón por la cual consideramos tan importante empezar la educación emocional en estas edades, además de reivindicar el carácter educativo del primer ciclo de la educación infantil. Elia López Cassá, es una de las autoras españolas que más ha investigado sobre la IE en la educación básica. Defiende que las emociones nos acompañan diariamente, forman parte de nosotros y deben educarse para poder crecer, desarrollarse y convivir mejor con uno mismo y con los demás. Por ello es tan importante que la educación emocional comience desde las primeras etapas de la vida, que es cuando hay mayores probabilidades de ser efectiva. Cuando se aprende a hablar se hace necesario poner nombre a lo que nos pasa, a nuestros sentimientos y emociones. Este es el mejor momento para que el adulto ayude al niño a expresar sus emociones y a comprender sus sentimientos (2011, p. 71) Además argumenta que dichas intervenciones deberían iniciarse en edades tempranas mediante programas con perspectiva de continuidad: “La educación emocional adopta un enfoque del ciclo vital que se lleva a la práctica a través de programas secuenciados y que pueden iniciarse en la Educación Infantil”. (p. 158, 2005). 6.2. Objetivos Diferentes autores han presentado objetivos que se persiguen con la implantación de la educación emocional en la Educación Infantil. Coinciden en que para su eficiente consecución es necesario la colaboración de todos los miembros de la comunidad educativa; familias y otros agentes educativos responsables de la educación de estos niños y niñas. A continuación (Tabla 3) se presentan los objetivos propuestos por tres modelos, a modo de tabla para poder discernir semejanzas y diferencias. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 39 Tabla 3. Objetivos de la educación emocional en Educación Infantil3 Guijo Blanco et al. Desarrollo de la Inteligencia Emocional en la Educación Infantil 2009 López Cassá La educación emocional en la Educación Infantil 2005 Ribes, Bisquerra, Agulló, Filella y Soldevilla Una propuesta de currículum emocional en Educacion Infantil (36 años)4 2005 Conocer las emociones Favorecer el autoconocimiento y el conocimiento de los demás Reconocer en uno mismo y en los demás las emociones: tristeza, alegría, miedo, rabia, amor-estima Reconocer las emociones en los demás Reconocer las emociones estéticas en los otros Modular y gestionar las emociones Desarrollar la tolerancia a la frustración Expresar emociones a partir de situaciones reales Desarrollar el control de la impulsividad Identificar las estrategias personales para el control de las emociones Adoptar una actitud positiva ante la vida Proporcionar estrategias para el desarro llo de competencias emocionales para el equ ilibrio y la potenciación de la autoestima. Desarrollar la actitud positiva ante los cambios Prevenir conflictos interpersonales Desarrollar la capacidad para relacionarse con uno mismo y con los otros de forma satisfactoria. Expresar cualidades de uno mismo y de los demás (tanto a nivel físico como personal) 3 Tabla de elaboración propia desarrollada en base a Guijo Blanco, Nuñez Guemes, Saiz Manzanares (2009), López Cassá (2005) y Ribés et al. (2005). 4Se trata de un resumen, puesto que hay 32 objetivos en esta propuesta. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 40 Favorecer la cantidad y calidad de las interacciones del grupo para la mejora del clima relacional de clase y cohesión grupal. Desarrollar una valoración positiva de las diferencias entre las personas. Desarrollar actitudes de ayuda hacia los otros . Prevenir conductas de riesgo Potenciar actitudes de respeto, tolerancia y prosocialidad. Aceptar las normas para el funcionamiento del grupo Detectar casos de pobre desempeño en el área emocional Favorecer el desarrollo integral de los niños y niñas. - Desarrollar la resiliencia - Descubrir estrategias para regular las emociones desagradables (tristeza, miedo, rabia) - Potenciar la capacidad de esfuerzo y motivación ante el trabajo. Aprender a reconocer emociones agradables ante las emociones estéticas (música, plástica) Aprender a mostrar los propios sentimientos a través de la expresión corporal y facial Como se aprecia, parte de los objetivos son similares, pues aunque poseen diferente redacción, persiguen finalidades equivalentes. El más detallado y exhaustivo es el tercer modelo, presentado por Ribes et al. (2005), puesto que divide los objetivos en cinco bloques, perfectamente clasificados con los contenidos a tratar. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 41 6.3. Contenidos Los contenidos de Educación Infantil van a depender del programa que se tome como referencia así como de la finalidad del mismo. Por lo general, las intervenciones planteadas en España, se basan en el modelo de Bisquera (2003), influenciado directamente por Salovey y Mayer (1997). La propuesta más elaborada, la de Ribes et al. (2005), quienes en el artículo Una propuesta de currículum emocional en educación infantil (3-6 años) presentan una propuesta curricular para el segundo ciclo de Educación Infantil. Plantean cinco bloques temáticos, cada uno con una serie de objetivos y contenidos clasificados en procedimentales, conceptuales y actitudinales. Estos contenidos han sido contrastados y aplicados por un grupo de maestros de Educación Infantil, durante el curso 2003/2004. A modo de síntesis, los contenidos planteados son: 1. Conciencia emocional: La toma de conciencia de las emociones básicas (miedo, rabia, alegría, tristeza y afecto). 2. Regulación emocional: Desarrollo de estrategias (como la relajación), búsqueda de ayuda en los otros, distracción conductual, reestructuración cognitiva. 3. Autoestima: Expresión de cualidades de uno mismo y de los otros, reconocimiento de los propios gustos y preferencias, la valoración positiva de las diferencias entre personas y la familia. 4. Desarrollo de las habilidades sociales y emocionales: Habilidades básicas de conversación, autoafirmación y resolución de conflictos. 5. Habilidades de vida: autonomía personal, orden, la actitud positiva hacia el cambio, la organización del tiempo, la creatividad y los hábitos saludables. Como explica López Cassá (2003b), aunque se presenten por separado deben contemplarse desde una visión holística-globalizada, puesto que todos los contenidos se interrelacionan y se deben trabajar de forma conjunta. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 48 7. PROGRAMAS DE EDUCACIÓN EMOCIONAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL 7.1. Introducción La existencia de programas de educación emocional en edades tempranas pone de manifiesto que hace falta un tipo de intervención sistemática, intencional, colegiada y progresiva sobre el desarrollo emocional de los niños (Andrés Viloria, 2005). El diseño del programa de educación emocional tendría que contar con el apoyo e implicación de toda la comunidad educativa (profesores, alumnos y familiares) y contemplar su puesta en práctica desde una perspectiva transversal en el currículo. Los profesores deben formarse previamente para poder llevar a cabo el programa. Es indispensable que el programa incluya un plan de evaluación del programa que esté presente antes, durante y después de su aplicación. (Planells, 2012). 7.2. Diseño de intervenciones efectivas. Programas SAFE Para poder analizar los programas de educación emocional, y valorar su futura efectividad, Durlak, Weissberg y Pachan (2009) proponen un diseño concreto que asegura la fiabilidad y los resultados de los programas; a esta propuesta la denominan SAFE (Sequenced, Active, Focused y Explicit). Los programas con la presencia de las cuatro características que se presentan a continuación, son llamados programas SAFE: 1. Secuenciado (Sequenced): ¿Contiene el programa un conjunto de actividades ordenadas y conectadas para lograr los objetivos relacionados con el desarrollo de las habilidades? Las nuevas habilidades no pueden ser adquiridas de forma inmediata; se requiere tiempo y esfuerzo para lograr desarrollar nuevos comportamientos, y es necesario que las habilidades más complejas se secuencien en pasos. Por ello, se demanda una secuencia organizada de actividades que acople las diferentes etapas y proporcione a los jóvenes oportunidades de conectar estos pasos. 2. Activo (Active): ¿Utiliza el programa formas activas de aprendizaje para ayudar a los jóvenes a aprender nuevas habilidades? La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 49 Los niños tienen diferentes estilos de aprender, y aunque algunos de ellos pueden asimilar competencias mediante técnicas distintas, diferentes intervenciones educativas y psicológicas han mostrado que aprenden mejor haciendo. Por ello, la estrategia más efectiva es aquella basada en lo activo, donde los alumnos tienen oportunidades para practicar (role-playing) y recibir feedback. 3. Focalizado (Focused): ¿Contiene el programa algún componente comprometido al desarrollo de habilidades sociales y personales? Para que cualquier aprendizaje ocurra, es necesario otorgar a las tareas suficiente tiempo y atención. Las actividades deben estar dirigidas al desarrollo de una habilidad. 4. Explícito (Explicit): ¿Dirige el programa habilidades sociales y emocionales de forma específica en lugar de una selección de habilidades o desarrollo positivo en términos generales? Son preferibles objetivos claros y específicos, puesto que es más efectivo que los alumnos conozcan de forma explícita además de implícita qué se va a aprender y así poder identificar las habilidades que están trabajando. Tras el estudio realizado, los autores concluyeron que aquellos programas que cumplían con el diseño SAFE lograban mayores resultados, de manera significativa, con respecto a los que no cumplían con tal diseño. A continuación se presentan y analizan (también en base al diseño SAFE) programas dirigidos a Educación Infantil. Deberían comenzar en este nivel educativo y prolongarse durante toda la escolarización y en la vida adulta. Estas propuestas, representan una muestra de los programas más aplicados y conocidos que se han desarrollado en España y que contribuyen a la formación de capacidades sociales y emocionales. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 50 7.3. Educación emocional. Programa para 3-6 años (2003) 7.3.1. Presentación del programa Programa propuesto por Rafael Bisquerra y Élia López Cassá para el segundo ciclo de Educación Infantil. Forma parte de una trilogía de trabajos del GROP (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagógica) que comienza por Educación emocional y bienestar (Bisquerra, 2003) continua con Diseño y evaluación de programas de educación emocional (Álvarez González, 2006) y finaliza con la tercera entrega que la constituyen los programas de educación emocional y que tiene diferentes volúmenes en función del nivel formativo (Infantil, Primaria, Secundaria etc.). Esta propuesta, comienza con una introducción en la que se presentan objetivos, contenidos, metodología y evaluación. Posteriormente, cuenta con cinco capítulos principales compuestos por los contenidos. Cada bloque temático contiene la presentación del tema y las seis actividades con su respectivo material complementario, necesario para su puesta en práctica. Para que estas tareas sean efectivas, no pueden considerarse como algo aislado y descontextualizado, sino como integrantes de un programa con continuidad en etapas posteriores. El objetivo principal del programa es favorecer el desarrollo de los niños contemplando todas las dimensiones de la vida de una persona: cognitiva, físico-motora, psicológica, social y afectivo-emocional. Los contenidos son: conciencia emocional, regulación emocional, autoestima, habilidades socio-emocionales y habilidades de vida. Las actividades5, se presentan por bloques de contenidos, con las edades y el vocabulario de cada bloque (Anexo 1). Cada actividad se divide en: Figura 4. Formato de actividad de Educación emocional. Programa para 3-6 años - Objetivos: Dos o tres objetivos claves por actividad. - Procedimiento: Explicación de la actividad a desarrollar. Según la actividad se divide en: gran grupo, pequeño grupo, individual o en 5 A modo de ejemplo, hay una actividad completa de este programa en el Anexo 1. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 51 familia. En ocasiones propone una consigna. - Recursos: Materiales y espacios necesarios para la actividad. - Temporalización: Duración de la actividad – suele ser de 20 minutos-, y si es el caso, número de sesiones (si es necesario prolongarla). - Orientaciones: Posibles adaptaciones y sugerencias para las diferentes edades. En cuanto a la evaluación, a través del principio “evaluar para mejorar” propone una evaluación continua, mediante la observación sistemática y directa como técnica más adecuada. Dicha evaluación se complementara con: escalas de observación, registros anecdóticos y el diario de clase. Todos estos materiales, están incluidos en el libro, de forma que pueden ser fotocopiados para cada ocasión. 7.3.2. Análisis crítico Se trata de una propuesta basada en el modelo de Bisquerra (2003), y que por tanto parte de un constructo determinado de IE. Se puede decir que el programa cumple con el diseño SAFE, puesto que se trata de una intervención estructurada (secuenciada), cada actividad cuenta con los objetivos propuestos (focalizado) y de manera específica se concreta la capacidad que se pretende desarrollar (explícito). Además se proponen tareas en las que los niños aprenden haciendo, hablando, jugando etc. (Activo). Asimismo, cuenta con las orientaciones pedagógicas adecuadas para cada edad. Una de las posibles limitaciones sería que se realiza la misma propuesta de intervención para todo Infantil. Como alternativa, el profesor debería escoger aquellas actividades y objetivos más adecuados para cada edad del ciclo, y desarrollar cada curso escolar parte del programa. Además, y aunque explica que el programa no se puede dar de forma aislada, expone un número insuficiente de actividades que se puedan trabajar cotidianamente, y no cuenta con una variedad de alternativas para que el profesorado pueda tratar el tema durante todo el ciclo, como podrían ser orientaciones pedagógicas o recursos que se puedan aplicar día a día y que completen la acción pedagógica del programa. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 52 7.4. Programa de enseñanza de habilidades de interacción social (PEHIS) para niños y niñas en edad escolar (2004: 7ª ed.) 7.4.1. Presentación del programa Programa propuesto por Mª Inés Monjas Casares para niños y adolescentes. Es una intervención psicopedagógica global para enseñar directa y sistemáticamente habilidades sociales en Educación Infantil y Primaria, siendo prolongable a Educación Secundaria y pudiéndose aplicar en las aulas de Educación Especial, Apoyo o Atención a la Diversidad. La propuesta se lleva a cabo en dos contextos, el educativo y el familiar, a partir de personas significativas; los compañeros del aula y el profesor, y los padres y hermanos. El libro, publicado por primera vez en 1993 y que en 2012 alcanzó la novena edición, consta de dos partes principales. En la primera, se explica el marco conceptual de la competencia social, mientras que en la segunda se encuentra específicamente el programa, dividido en tres partes: descripción, aplicación en el colegio y aplicación en casa. Consta de 30 habilidades agrupadas en 6 áreas. Cada habilidad aparece con una serie de actividades. El objetivo principal del programa es la promoción de la competencia social en niños en edad escolar, lo que significa el desarrollo y fomento de las relaciones interpersonales positivas con los iguales y con los adultos de su entorno social. Dicho objetivo contempla una triple vertiente en función de las necesidades de los alumnos: - Intervención terapéutica (enseñanza de conductas adaptativas y prosociales): Con niños con serios problemas de competencia social - Prevención secundaria (detección e intervención precoz): Con sujetos de riesgo. - Prevención primaria (promover y aumentar la competencia social): Con todos los alumnos de la clase. Los contenidos se agrupan en torno a seis áreas (cada una de ellas con cinco habilidades sociales específicas): habilidades básicas de interacción social, habilidades para hacer amigos y amigas, habilidades conversacionales, habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones, habilidades de resolución de problemas interpersonales y habilidades para relacionarse con los adultos. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 53 Las actividades se presentan en formato de ficha, dando lugar a 30 fichas para el colegio y 30 para casa. Cada ficha trabaja una habilidad, y tiene un objetivo concreto. Estas, junto a una ficha de enseñanza a modo de ejemplo, se exponen en el Anexo 2. Las fichas de Enseñanza son por tanto el soporte principal del programa PEHIS. Su función es la de orientar al profesorado y a las familias respecto a cómo enseñar cada habilidad. Cada ficha consta de: Figura 5. Formato de ficha de PEHIS (2004) 1. Introducción verbal, diálogo y discusión 1.1. Información conceptual a. Delimitación y especificación de la habilidad b. Importancia y relevancia para el alumnado: c. Aplicación 1.2. Componentes y pasos conductuales específicos de la habilidad 2. Modelado 3. Práctica 3.1. Role-Playing/Dramatización 3.2. Práctica oportuna 4 y 5. Feedbak y refuerzo 6. Tareas Observaciones En el primer componente, el objetivo es que se logre un concepto de la habilidad. Primero el profesor trata de definir y especificar la habilidad, provocando un diálogo en el que se trate de contestar las siguientes preguntas: qué hacer, dónde, cuándo, por qué y con quién. A continuación, el profesor ha de ayudar a identificar los componentes conductuales y las conductas específicas que tienen que llevar a la práctica, con la secuencia adecuada. En el segundo paso, el modelado, el profesor y los alumnos socialmente competentes modelan ejemplos, mientras que el resto les observa. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 54 Durante la práctica, se crean pequeños grupos en los cuales ensayar estas habilidades. El profesor incita a los alumnos a poner en práctica la habilidad en la vida diaria (práctica oportuna). El feed-back y el reforzamiento se pueden dar durante el ensayo o al finalizar; en todo momento el profesor debe orientar y guiar, reforzando los aspectos positivos y resaltando mejorías respecto a la práctica inicial. Al finalizar, se pueden poner algunas tareas. Se redactan junto con el profesor (¿qué voy a hacer?, ¿con quién?, ¿cuándo y dónde?, ¿cómo?) y tras realizarlas se evalúan (¿qué hice?, ¿con quién lo hice?, ¿cuándo y dónde lo hice?, ¿cómo lo hice?), comentando dificultades y éxitos y analizando el comportamiento del niño. Por último, en las observaciones, se adjuntan habilidades relacionadas para que el alumno sea consciente de los comportamientos que deberá realizar antes y después de la habilidad indicada. Las técnicas de enseñanza utilizadas en este “paquete de entrenamiento” son: compañeros tutores, entrenamiento autoinstruccional, modelado, moldeamiento, práctica (role-playing, oportuna y encubierta), reforzamiento, retroalimentación y deberes. En cuanto a la evaluación, destaca la necesidad de la evaluación inicial (determinar el nivel de los niños), evaluación continua (modificar y reorientar la actuación) y final (establecer la efectividad de la enseñanza). Resalta la conveniencia de utilizar siempre que se pueda la autoevaluación y la coevaluación. Establece las siguientes técnicas de evaluación: - Procedimientos socio-métricos: Miden la atracción interpersonal entre los miembros de un grupo o Nominación de los iguales: Preguntar sobre compañeros preferidos. o Puntuación de los iguales: Cada niño evalúa a todos sus compañeros. - Cuestionario de Habilidades de Interacción Social (CHIS): Formada por 60 ítems que deben ser puntuados mediante una escala tipo Likert. Puede ser respondida por el profesor o a modo de autoinforme. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 55 - Código de Observación de la Interacción Social (COIS): Observación de las interacciones entre iguales en situaciones naturales y no estructuradas. - Registros individuales y de grupo: Registrar las respuestas de los sujetos en la enseñanza de cada habilidad. 7.4.2. Análisis crítico Como aspecto positivo, se puede destacar que se trata de un programa exhaustivo en torno a la consecución de una habilidad (explícito y secuenciado), lo que lograría la buena adquisición de cada una de las destrezas por parte de los alumnos. Sin embargo, pueden existir algunas posibles restricciones: - Monotonía en el proceso de enseñanza-aprendizaje: Puesto que todas las habilidades deben aprenderse mediante la misma secuencia de actividades, y el tipo de tareas no se considera lo suficientemente activas para este rango de edad. - Imprecisión de las tareas más adecuadas para cada edad y complejidad de algunas de ellas para la etapa de Infantil: Las mismas actividades se presentan aplicables para niños de 3 y 12 años, sin orientaciones didácticas sobre cómo adaptarlas a su edad concreta. Algunas de ellas (información conceptual, pasos conductuales específicos) parecen demasiado complicadas para niños de Infantil. - Subjetividad y escasez de focalización: Algunas de las actividades propuestas parecen no basarse en objetivos concretos,. Además, se considera que existe ausencia de contenidos relevantes de competencia emocional. - Repetición de los alumnos que realizan el modelado: Puesto que los niños con más habilidades de interacción social son los encargados de realizar los ejemplos, los alumnos con dificultades en estas competencias quedarían aislados no pudiendo participar en esta actividad. - Subjetividad de la evaluación propuesta: El cuestionario CHIS está compuesto por 60 ítems que el profesor debe contestar dos veces por alumno, con toda la clase, además de las otras pruebas de evaluación. En base a estas consideraciones, y puesto que no contiene las cuatro características del diseño SAFE, no se considera la mejor intervención para promover las competencias sociales y emocionales en Educación Infantil. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 56 7.5. Sentir y Pensar. Programa de Inteligencia Emocional para niños de 3 a 5 años (2003) 7.5.1. Presentación del programa Programa realizado por Begoña Ibarrola, publicado por primera vez en 2001, como parte de una producción de la Editorial SM sobre educación emocional, con el propósito de ayudar a los docentes a educar las emociones desde edades tempranas. Este proyecto se extiende a lo largo de la Primaria, y está elaborado para ser aplicado a nivel escolar y familiar. El objetivo principal del programa es ayudar a los niños a ser personas emocionalmente sanas, personas que tengan una actitud positiva ante la vida, que sepan expresar y controlar sus sentimientos, que conecten con las emociones de otras personas, que tengan autonomía y capacidad para tomar decisiones adecuadas y que puedan superar las dificultades y conflictos que inevitablemente surgen en la vida. La editorial propone nueve bloques de contenidos o módulos de trabajo, que son los siguientes: autoconocimiento, autonomía, autoestima, comunicación, habilidades sociales, escucha, solución de conflictos, pensamiento positivo y asertividad. El material del alumno, consiste en un libro de actividades que incluye las fichas de cada módulo y la guía Sentir y pensar en la familia, material dirigido a los padres para contribuir a la educación emocional de sus hijos. El material para el profesor, consta de una carpeta que incluye: - Una guía explicativa: Con información y sugerencias clave para guiar y valorar las actividades de los alumnos (concepto de educación emocional, la educación emocional como tema transversal, desarrollo emocional propio de la edad, esquema inicial del cuaderno del alumno, sugerencias didácticas de las diferentes fichas y un modelo de evaluación final) - Material fotocopiable: Un cuadernillo con 32 fichas que recogen el trabajo de cada módulo. - Láminas y cuentos: Por un lado hay ilustraciones y por el otro el cuento correspondiente a dichas imágenes. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 57 Cada bloque temático está compuesto por: Figura 5. Formato de bloque de contenido de Sentir y Pensar (2004) 1. Introducción: Habilidad a desarrollar y finalidad que se pretende (objetivos de trabajo). 2. Caso práctico y aspectos teóricos: En el módulo aparecerán alusiones a estas temáticas. 3. Actividades: a. Cuento: - Ilustraciones con la redacción (láminas) - Dinámicas y actividades b. Trabajo individual: Fichas fotocopiables. Para el profesor se indica el objetivo, el trabajo a realizar y el material necesario. c. Dinámicas de grupo: Trabajo en grupo Para el profesor se indica el objetivo, la explicación de la dinámica y los materiales necesarios. 4. Registros de observación: Pautas de evaluación pa ra el final del módulo. 5. Lecturas recomendadas: Para profundizar la temática tratada. Para conocer el tipo de actividades que el programa propone, en el Anexo 3 se adjuntan dos ejemplos de actividades; una individual (la hoja del profesor y la del alumno) y una dinámica de grupo (que sólo contiene la hoja del profesor). En cuanto a la evaluación, el programa propone realizar evaluaciones en diferentes momentos -inicial, continua y finala través de la observación sistemática y ayudado de escalas y registros que se incluyen en el programa y pueden ser fotocopiados y usados tanto individual como grupalmente. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 64 7.7.2. Análisis crítico Se trata de un programa de desarrollo del lenguaje oral, y por tanto no se puede comparar con un programa de educación emocional específico. El momento clave en el que se tratan contenidos relacionados con esta temática son los cuentos, así como los ejercicios de expresión oral que lo siguen. Parece no cumplir con los requisitos de un diseño SAFE: - No contiene un conjunto de actividades ordenadas y conectadas en torno al desarrollo de la habilidades. - Se proponen cuentos y preguntas sobre los mismos como actividades principales, por lo que parece no ser una intervención activa. - La propuesta parece no estar focalizada en torno al desarrollo de competencias emocionales, ya que las habilidades están dirigidas al desarrollo oral. - No constan objetivos específicos sobre las habilidades; por el contrario los contenidos emocionales se trabajan de manera transversal, durante la práctica del lenguaje. En base a este análisis, se puede concluir que no es el programa más adecuado para fomentar las competencias sociales y emocionales. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 65 7.8. Otros materiales de consulta para la Educación Infantil Por último, se mencionan una serie de materiales que, sin ser programas específicos de educación emocional, pueden ser fuente de ayuda para los profesores de Educación Infantil, aportando ideas para el trabajo en el aula de competencias emocionales: - Baena, G. (2005). Cómo desarrollar la Inteligencia Emocional infantil. México: Trillas. - Fuentes, M., Lombart, C., López Juncosa, M., Roselló, R. y Talavera, M. (2002). La educación emocional en la escuela infantil (0-3). Revista Aula de Infantil 5 [Versión electrónica] - Glennon, W. (2002). La Inteligencia Emocional de los niños. Barcelona: Paidós. - Gómez Bruguera, J. (2003). Educación emocional y lenguaje en la escuela. Barcelona: Octaedro-Rosa Sensat. - GROP (2009). Actividades para el desarrollo de la Inteligencia Emocional en los niños. Barcelona: Parramón. - Lantieri, L. (2009). Inteligencia Emocional infantil y juvenil. Ejercicios para cultivar la fortaleza interior en niños y jóvenes. Madrid: Aguilar - López Cassà, É. (2011). Educar las emociones en la infancia (de 0 a 6 años). Reflexiones y propuestas prácticas. Madrid: Wolters Kluwer. - Maurice, J. E. Steven E.T. y Brian, S.F. (2003). Educar con Inteligencia Emocional. Barcelona: Ed. Debolsillo. - Palou Vicens, S. (2004). Sentir y crecer. El crecimiento emocional en la infancia. Barcelona: Graó. - Ribes, R., Bisquerra R., Agulló, M.J., Filella, G. y Soldevilla, A. (2005) Una propuesta de currículum emocional en educación infantil (3-6 años). Cultura y Educación, 17, 1, pp. 5-17 - Shapiro, L.E. (1998). La Inteligencia Emocional de los niños. Barcelona: Ediciones B. - Vallés, A. (2007). La Inteligencia Emocional de los padres y de los hijos. Madrid: Pirámide. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 66 8. CONCLUSIONES En este trabajo, de análisis crítico del panorama actual en torno a la educación emocional en la etapa de Infantil, se ha tratado de realizar una reflexión sobre el momento en el que nos encontramos en lo que se refiere al cada vez más en boga constructo de la Inteligencia Emocional. Durante muchos años, ha sido indiscutible que el pleno desarrollo cognitivo, que se basaba en conocimientos lingüísticos, lógico-matemáticos y del contexto social y natural, eran los fundamentos básicos que debían aprenderse. Su dominio dotaba a los alumnos de buenas calificaciones, con las que se conseguirían los mejores puestos laborales. Hoy en día, parece ser que las habilidades sociales y emocionales juegan un papel muy importante, con respecto a este objetivo. Se ha pretendido, por tanto, ampliar la visión de los conceptos tradicionales de inteligencia y educación, para lograr hacer frente a las demandas actuales y alcanzar en los niños un desarrollo integral. Es necesario que los docentes comprendan la importancia de dotar a los alumnos de un bagaje sólido a nivel emocional, imprescindible para prevenir comportamientos de riesgo y para hacer frente a las dificultades a las que se enfrentarán a lo largo de su vida. Los programas existentes para Educación Infantil, parecen insuficientes y muchos de ellos se encuentran descontextualizados, incumpliendo con unos requisitos mínimos de diseño y aplicación (como por ejemplo el diseño SAFE), y por tanto de dudosa efectividad. Además, la mayoría de las propuestas se presentan para la Educación Secundaria; la adolescencia es una de las etapas de mayores riesgos, por los numerosos cambios y transformaciones que se dan, sin embargo, si la formación emocional se proporciona desde el comienzo de la educación, de una forma continua y natural, se pueden prevenir factores problemáticos durante la juventud. Por ello, se estima necesaria la aplicación de leyes nacionales y europeas que regularicen las intervenciones para el desarrollo de la IE desde edades tempranas y a lo largo de toda la escolarización. También se requiere la formación de profesorado en todos los niveles educativos para lograr una aplicación adecuada, y concienciación a nivel familiar y social. Una adecuada interacción familia-escuela parece ser el único modo de lograr aprendizajes a nivel global que perduren en el tiempo. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 67 El análisis realizado puede ser fuente de ayuda para aquellos profesores que deseen incorporar aspectos de educación emocional en sus clases, o incluso adoptar alguna de las propuestas analizadas. Cada programa persigue objetivos distintos mediante diferentes metodologías, por lo que la elección del programa debiera de darse en base al contexto educativo concreto. Por otra parte, la escasez de pruebas estandarizadas y validadas que permiten evaluar la IE o las habilidades sociales y emocionales en edades tempranas, dificulta la medida de las mismas. Las pruebas existentes se limitan a cuestionarios y auto-informes realizados por observadores externos, como padres y profesores, con riesgo claro de subjetividad. Se aboga por la investigación en este terreno; son necesarias medidas de habilidad o ejecución, en las que el alumno resuelva situaciones en las que demuestre sus competencias emocionales. De este modo de podrá realizar una evaluación adecuada, a nivel inicial, para conocer sus destrezas, de forma continua, para valorar la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje, y al fin del programa, curso o intervención, para medir los aprendizajes y las competencias que se han desarrollado. En base a todas estas consideraciones, y por lo relativamente reciente del concepto de “educación emocional”, parece ineludible la necesidad de una mayor indagación empírica en este campo, así como el compromiso por parte de toda la comunidad educativa a responsabilizarse de estos aprendizajes. Es muy importante entender que la inteligencia emocional no es lo contrario de la inteligencia, no es el triunfo del corazón sobre la cabeza; es la única intersección de ambas (Carusso, citado por Snow, 2009, p.259) La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 68 9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Álvarez González, M. (coord.) (2001). Diseño y evaluación de programas de educación emocional. Barcelona: Ciss-Praxis. American Psychological Association. (2009). Publication manual of the American Psychological Association. (6th ed.) Washington: American Psychological Association. Andrés Viloria, C. (2005). La educación emocional en edades tempranas y el interés de su aplicación en la escuela: programas de educación emocional, nuevo reto en la formación de profesores. Tendencias pedagógicas, 10, 107-124. Arias Vega, L. y Giménez Dasí, M. (2009). La difícil tarea de evaluar emociones y efectos en niños pequeños: la escala EJA o una medida a través del juego. En Fernández Berrocal, P. (coord). Avances en el estudio de la Inteligencia Emocional (pp.509-514) . Santander: Fundación Marcelino Botín Baena, G. (2005). Cómo desarrollar la Inteligencia Emocional infantil. México: Trillas. Bar-On, R. (1997a). The Emotional Quotient Inventory (EQ-i): A test of emotional intelligence. Toronto, Canada: Multi-Health Systems, Inc. Bar-On, R. (1997b). The Emotional Quotient Inventory (EQ-i): Technical manual. Toronto, Canada: Multi-Health Systems, Inc Bar-On, R. (2000). Emotional and social intelligence: Insights from the emotional quotient inventory. En Bar-On, R. y Parker J.D.A., (coords.), Handbook of Emotional Intelligence (pp.363-388). San Francisco: Jossey-Bass Bar-On, R. (2006). The Bar-On Model of emotional-social intelligence. Psicothema, 18, 13-25. Recuperado de http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=3271 Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis Bisquerra, R. (2003). Educación emocional y competencias básicas para la vida. Revista de Investigación Educativa (RIE), 21, 1, 7-43. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 69 Bisquerra, R. (coord.) (2012). ¿Cómo educar las emociones? La Inteligencia Emocional en la infancia y la adolescencia. Esplugues de Llobregat (Barcelona): Hospital de Sant Joan de Déu. Boletín Oficial del Estado. (2006). Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria. BOE 293, de 8 de diciembre de 2006. Caballero, A. (2007). La educación emocional, un beneficio para la escuela, la persona y la sociedad. Recuperado de http://www.educaweb.com/noticia/2007/11/05/educacion-emocional-beneficioescuela-persona-sociedad-2615/ Carpi, A., Guerrero, C. y Palmero, F. (2008). Emociones básicas. En Palmero, F., Martínez-Sánchez, F. y Huertas Martínez, J.A. (coords). Motivación y emoción (pp. 233-274). Madrid: McGraw-Hill Caruana Vañó, A. y Tercero Giménez, P. (Coords.) (2011). Cultivando emociones. Educación emocional de 3 a 8 años. Valencia: Generalitat Valenciana. Conselleria d’Educació, Formació i Ocupació. Casanova Rodríguez, M.A. (1995). Manual de evaluación educativa. Madrid: La muralla Competencias clave para el aprendizaje permanente. Un marco europeo (2006). En Comisión de las Comunidades Europeas, Propuesta de Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. Recuperado de http://www.mecd.gob.es/dctm/ministerio/educacion/mecu/movilidadeuropa/competenciasclave.pdf?documentId=0901e72b80685fb1 Cooper, R. y Sawaf, A. (1997). Executive EQ: Emotional Intelligence in Leader Ship and Organizations. New York: Grosset Putman La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 70 Delors, J. et al. (1994). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. París: UNESCO. Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590so.pdf Denham, S. A., Zoller, D., y Couchoud, E. A. (1994). Preschoolers' causal understanding of emotion and its socialization. Developmental Psychology, 30, 928-936 Durlak, J.A., Weissberg, R.P., Dymnicki, A.B., Taylor, R.D., y Schellinger, K.B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: a metaanalysis of school-based universal interventions. Child development, 82, 405-432. Durlak, J.A., Weissberg, R.P., y Pachan, M. (2010). A meta-analysis of after-school programs that seek to promote personal and social skills in children and adolescents. American Journal of Community Psychology, 45, 294-309. EFE. (27 junio 2014). Canarias, primera comunidad en formar a sus alumnos en educación emocional. ABC. Recuperado de: http://www.abc.es/agencias/noticia.asp?noticia=1609459 Ekman, P. y Oster, H. (1979). Expresiones faciales de la emoción. Annual Review of Physology, 30, 527-554. Etxebarria, I. (2008). Emociones sociales. En Palmero, F., Martínez Sánchez, F. y Huertas Martínez, J.A. (coords). Motivación y emoción (pp. 275-314). Madrid: McGraw-Hill Extremera, N. y Férnandez Berrocal, P. (2007). Una guía práctica de los instrumentos actuales de evaluación de la Inteligencia Emocional. En Mestre, J.M. y Férnandez Berrocal, P. (Eds): Manual de Inteligencia Emocional (pp.99-122). Madrid: Pirámide Fernández Abascal, E.G., Palmero, F., Chóliz, M. y Martínez, F. (1997). Cuaderno de prácticas de motivación y emoción. Madrid: Pirámide Fernández Berrocal, P. (coord) (2009). Avances en el estudio de la Inteligencia Emocional. Santander: Fundación Marcelino Botín La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 71 Fernández Berrocal, P. y Extremera, N. (2005). La Inteligencia Emocional y la educación de las emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado 19, 3, 63-95. Fuentes, M., Lombart, C., López Juncosa, M., Roselló, R. y Talavera, M. (2002). La educación emocional en la escuela infantil (0-3). Revista Aula de Infantil 5 [Versión electrónica] Gardner, H. (1983). Frames of mind. New York: Basic Books. Gardner, H. (1995). Inteligencias Múltiples: La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós. Gardner, H. (2001a). Estructuras de la mente. La Teoría de las Inteligencias Múltiples. México: FCE. Gardner, H. (2001b). La Inteligencia Reformulada. Las inteligencias múltiples en el Siglo XXI. Barcelona: Paídos. Glennon, W. (2002). La Inteligencia Emocional de los niños. Barcelona: Paidós. Goleman, D. (1996). Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairós. Goleman, D. (2003). La práctica de la Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairós. Gómez Bruguera, J. (2003). Educación emocional y lenguaje en la escuela. Barcelona: Octaedro-Rosa Sensat. GROP (2009). Actividades para el desarrollo de la Inteligencia Emocional en los niños. Barcelona: Parramón. Guijo Blanco, V., Núñez Güemes, A. y Saiz Manzanares, C. (2009). Desarrollo de la Inteligencia Emocional en la educación infantil: análisis de una intervención. En Fernández Berrocal, P. (coord.): Avances en el estudio de la Inteligencia Emocional (pp. 531-536). Santander: Fundación Marcelino Botín Ibarrola, B. y Delfo, E. (2003). Sentir y pensar. Programa de Inteligencia Emocional para niños de 3-5 años. Madrid: SM La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 72 Jiménez García, A. y Rodríguez Jiménez, M. (2013). Programa para la estimulación del lenguaje oral y socio-emocional (PELOS). Madrid: CEPE, S.L. Lantieri, L. (2009). Inteligencia Emocional infantil y juvenil. Ejercicios para cultivar la fortaleza interior en niños y jóvenes. Madrid: Aguilar Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 106, de 4 de mayo de 2006. Recuperado de www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf López Cassà, È. (2003a). Educación emocional. Programa para 3-6 años. Madrid: Wolters Kluwer (4ª ed.). López Cassà, É. (2003b). El espejo de las emociones ¡Vive las emociones!. En Antón, M. y Moll, B. Educación Infantil. Orientaciones y recursos (0-6 años). Barcelona: Praxis. López Cassà, É. (2004). La tutoría en Educación infantil. En M. Álvarez y R. Bisquerra, Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Praxis. López Cassà, É. (2005). La educación emocional en la educación infantil. Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado, 19, 3, 153-167. Universidad de Zaragoza López Cassà, É. (2011). Educar las emociones en la infancia (de 0 a 6 años). Reflexiones y propuestas prácticas. Madrid: Wolters Kluwer. Martínez-Sánchez, F., Fernández-Abascal, E.G. y Palmero, F. (2002). Teorías emocionales. En F. Palmero, E.G. Fernández-Abascal, F. Martínez-Sánchez y M. Chóliz (Eds.). Psicología de la Motivación y la Emoción (pp. 289-332). Madrid: McGraw-Hill Maurice, J. E. Steven E.T. y Brian, S.F. (2003). Educar con Inteligencia Emocional. Barcelona: Debolsillo. Mayer, J.D. y Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? En Salovey, P. y Sluyter D. (Coords.). Emotional Development and Emotional Intelligence: Implications for Educators (pp. 3-31) Nueva York: Basic Books. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 73 Mayer, J.D. y Salovey, P. (2007). ¿Qué es Inteligencia Emocional? En J.M. Mestre y P. Férnandez-Berrocal (coords.), Manual de Inteligencia Emocional (pp. 23-43). Madrid: Pirámide Mayer, J.D., DiPaolo, M.T., y Salovey, P. (1990). Perceiving affective content in ambiguous visual stimuli: A component of emotional intelligence. Journal of Personality Assessment, 54, 772-781. Mayer, J.D., Salovey, P. y Caruso, D. (2000). Models of emotional intelligence. En R.J. Sternberg (Ed.), Handbook of Intelligence (2nd ed) (pp. 396-420). New York: Cambridge. Monjas Casares, M.I. (2004). Programa de enseñanza de habilidades de interacción social (PEHIS) para niños y adolescentes. Madrid: CEPE S.L. Mora Mérida, J.A. y Martín Jorge, M.L. (2007). La concepción de la inteligencia en los planteamientos de Gardner (1983) y Sternberg (1985) como desarrollos teóricos precursores de la noción de Inteligencia Emocional. Revista de historia de la psicología, 28, 4, 67-92. Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2514677 Oblitas Guadalupe, L.A., Martínez Sánchez F., y Palmero, F. (2008). Emociones y salud. En Palmero, F., Martínez-Sánchez, F. y Huertas Martínez, J.A. (coords). Motivación y emoción (pp. 343-376). Madrid: McGraw-Hill Olmedo Montes, M. (2009). Pautas para el desarrollo de la Inteligencia Emocional en los primeros años de escolarización. En Fernández Berrocal, P. (coord.): Avances en el estudio de la Inteligencia Emocional (pp. 449-454). Santander: Fundación Marcelino Botín Palmero, F. (1997). Emoción. Breve reseña del papel de la cognición y el estado afectivo. Revista Electrónica de motivación y Emoción (R.E.M.E.), 2, 2-3. Recuperado de http://reme.uji.es/articulos/apalmf245161299/texto.html Palmero, F. (2000). Emoción. Breve reseña del papel de la cognición y el estado afectivo. Revista Española de Motivación y Emoción, 1, 163-167. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 80 Recursos - Diferentes caras que reflejan diferentes estados de ánimo Nivel I. Tres caras: contento, triste y enfadado. Nivel II. Cuatro caras: contento, triste, enfadado y asustado. Nivel III.Seis caras: contento, triste, enfadado, asustado, preocupado, sorprendido. - Plafón con los nombres o fotografías, donde se colocarán las caras. Temporalización Quince minutos. Orientaciones La actividad propuesta puede realizarse con niños de tres años de eda d. Para ello, al inicio tan sólo pondrán una cara en el plafón, la de alegría. Los niños de estas edades pintarán las tres caras, mientras que los niños de cuatro y cinco años podrán dibujar las diferentes expresiones faciales y escribir su etiqueta emocio nal (nombre). El maestro también debe tener su juego de caras. La actividad debe formar parte de las sesiones diarias, será un ritual permanente en la clase. Es aconsejable realizar esta actividad después del patio (si lo creemos necesario) y a primera hor a de la tarde. También la podemos hacer en cualquier momento del día o en el momento en que hemos apreciado una conducta negativa de un niño hacia un compañero de clase, así como en otros momentos donde apreciemos cambios de estado de ánimo en los niños y, por supuesto, en nosotros mismos. En el momento de pasar lista podemos señalar los nombres o las fotografías de los niños que pueden estar colgadas en el plafón en un rincón de la clase. Las diferentes caras emocionales se guardarán en cajitas y se extrae rá aquella que refleje nuestro estado de ánimo. Si es un grupo muy numeroso puede realzarse la actividad por turnos, haciendo una breve pausa en la que se puede cantar una canción. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 81 Material complementario para la actividad La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 82 ANEXO 2. PROGRAMA PEHIS PARA NIÑOS Y NIÑAS EN EDAD ESCOLAR, MONJAS CASARES (2004) A continuación se muestra una tabla con las habilidades específicas que se trabajan en el Programa PEHIS para niños y niñas en edad escolar. Cada una de ellas está incluida en un área, y contiene un objetivo específico que se pretende conseguir. Área Habilidad Objetivo7 1. Habilidades básicas de interacción social 1.Sonreír y reír Sonreír o reír al interactuar con otras personas en las situaciones adecuadas. 2.Saludar Saludar a niños y adultos en situaciones adecuadas. 3.Presentaciones Presentarse, responder adecuadamente al ser presentado y hacer presentaciones. 4.Favores Pedir y hacer favores en situaciones oportunas 5.Cortesía y amabilidad Exhibir conductas de cortesía y buena educación al relacionarse con otras personas. 2. Habilidades para hacer amigos y amigas 1.Reforzar a los otros Hacer alabanzas, elogios y cumplidos a personas. 2.Iniciaciones sociales Iniciar interacciones de juego, conversación o actividad. 3.Unirse al juego con otros Unirse al juego o actividad de otros niños y responder correctamente cuando otros se quieran unir. 4.Ayuda Prestar ayuda en situaciones apropiadas. 5.Cooperar y compartir Cooperar con otros niños y compartir sus cosas. 3. Habilidades conversacionales 1.Iniciar conversaciones Iniciar conversaciones y responder adecuadamente cuando otros inicien conversaciones con él. 2.Mantener conversaciones Mantener conversaciones con otras personas 3.Terminar conversaciones Terminar conversaciones adecuada y cordialmente. 4.Unirse a la conversación Unirse conversaciones de otros niños y responder adecuadamente cuando otros se unan. 5.Conversaciones de otros Participar en conversaciones de grupo 7 Objetivos específicos de cada ficha. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 83 4. Habilidades relacionadas con sentimientos, emociones y opiniones 1.Autoafirmaciones positivas Decir y expresar ante los demás afirmaciones positivas sobre sí mismo en situaciones apropiadas. 2.Expresar opiniones Expresar de modo adecuado emociones, sentimientos y afectos en situaciones interpersonales. 3.Recibir emociones Identificar y responder de modo adecuado a las emociones, sentimientos y afectos de otras personas. 4.Defender los propios derechos Defender los derechos adecuadamente en situaciones en que no son respetados. 5.Defender las propias opiniones Defender las opiniones ante otras personas en las situaciones en que es adecuado hacerlo. 5. Habilidades de solución de problemas interpersonales 1.Identificar problemas interpersonales Identificar problemas interpersonales al relacionarse con otros niños. 2.Buscar soluciones Generar alternativas de solución a conflictos interpersonales. 3.Anticipar consecuencias Tener en cuenta posibles consecuencias de sus actos y de los actos de los demás. 4.Elegir una solución Elegir la solución más adecuada entre todas las alternativas posibles ante problemas interpersonales. 5.Probar una solución Poner en práctica la solución elegida y evaluar los resultados obtenidos. 6. Habilidades para relacionarse con los adultos 1.Cortesía con el adulto Exhibir conductas de cortesía y buena educación al relacionarse con adultos. 2.Refuerzo al adulto Hacer alabanzas, elogios, cumplidos y otras conductas que refuercen a los adultos. 3.Conversar con el adulto Iniciar, mantener y terminar conversaciones con adultos. 4.Peticiones al adulto Hacer peticiones y responder a peticiones de adultos. 5.Solucionar problemas con adultos Aprender a solucionar por si miso los problemas interpersonales que se le planteen con los adultos. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 84 La habilidad que se presenta a modo de ejemplo es “Expresar opiniones”, que se incluye dentro de las habilidades relacionadas con sentimientos, emociones y opiniones. Área Habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones Habilidad Recibir emociones Objetivo Expresar de modo adecuado emociones, sentimientos y afectos en situaciones interpersonales. 1. Instrucción verbal, diálogo y discusión 1.1. Información conceptual a. Delimitación y especificación de la habilidad Recibir emociones significa responder adecuadamente ante las emociones y los sentimiento que expresan las ot ras personas. También supone responder a los sentimientos que uno mismo provoca en los demás. Para responder a lo que sienten las otras personas, lo primero que tenemos que hacer es saber cómo se siente la otra persona; las personas que nos rodean están alegres, tristes, enfadadas, nerviosas, felices… La profesora, a través de distintas preguntas y actividades, y teniendo en cuenta la edad, el nivel evolutivo, el nivel de competencia social etc. de sus alumnos, hace que identifiquen emociones y sentimientos en los demás a través de la observación de la otra persona (que miren lo que hace, miren cómo está y escuchen lo que dice). También orienta y guía a los/las alumnos/as para que busquen razones y causas a los sentimientos de la otra persona y que se pongan en el lugar del otro para entender cómo se siente. “ Leo está triste, ¿cómo lo podemos saber?¿Cómo puedo saber que Pili está alegre?¿Y si estuviese enfadad cómo estaría?” “A Cristina le ha arañado David; Cristina estará…Verónica se va a ir de excursión est e fin de semana, ¿cómo se sentirá? El padre de Rosana se ha muerto; La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 85 ¿cómo se sentirá Rosana? Sandra no sabe si aprobará las matemáticas; ¿cómo se sentirá?” “Quién ha visto hoy a un niño enfadado?¿qué hacía?¿qué decía?” b. Importancia y relevancia para el alumnado Es muy importante para vosotros recibir y reaccionar adecuadamente cuando otras personas os comunican sus emociones o sentimientos. Esto hará que la otra persona se sienta escuchada, apoyada, comprendida, y en sum a, se sienta a gusto en vuestra compañía. “Ernesto, ¿qué pasaría si tu amigo Carlos te cuenta que está muy triste y tú no le haces caso?¿qué pensará Carlos?” “Marisa, tú compañero de mesa está deseoso de contarte lo alegre que está; tú le escuchas y te ale gras con él; ¿cómo se siente tu compañero?, ¿cómo te sientes tú? ¿qué pensará él de ti?” c. Aplicación A lo largo del proceso de enseñanza de las habilidades necesarias para recibir emociones, el alumno tiene de descubrir la aplicación de esta habilidad a su vida concreta: - En qué situaciones puede, debe, es necesario o es imprescindible identificar, recibir y comprender las emociones de las otras personas. - Con qué personas ha de aplicar esta habilidad y con qué personas no es adecuado hacerlo. Por ejemplo: ¿es cucharías con el mismo interés a un niño desconocido que te cuenta que está triste que a un niño que te cae muy bien?, ¿harías algo para responder a una amiga íntima que está triste? 1.2. Componentes y Pasos Conductuales específicos de la habilidad Para Responder a las emociones , sentimientos y afectos de otras personas hay que: 1º. Identificar emociones y sentimientos positivos y negativos de las otras personas. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 86 Para ello es preciso: - Observar lo que hace la otra persona; atender a su expresión corporal (¿Qué hace?, ¿cómo tiene la cara?, ¿y las manos?). - Escuchar lo que la otra persona te dice. Permitir que la otra persona exprese sus sentimientos y te comunique su emoción (¿qué dice?, ¿cómo habla?). - Deducir e imaginar causas para este sentimientos. 2º. Ponerse en el lugar de la otra persona para comprender sus sentimientos. 3º. Responder adecuadamente, con expresión verbal y lenguaje corporal. ¿Qué se puede hacer para que la otra persona se sienta mejor? 2. Modelado La profesora, ayudada por muchachas y muchachos que posean la habilidad, modela las conductas adecuadas para recibir emociones y sentimientos. En primer lugar modelará la identificación de emociones en los demás. A partir de fotos y/o vídeos de distintas personas en distintas situaciones, identificará los sentimientos de esas personas señalando y resaltando las claves que indican el estado emocional y cómo se encuentra la otra persona. Por ejemplo: Este niño está mirando hacia abajo, tiene los hombros caídos, el ceño fruncido, parece estar cansado; esta persona parece triste. La profesora modela el recibir emociones y sentimientos positivos (cariño, cumplidos, elogios…). Lo que tengo que hacer en estos casos es comunicar a la otra persona que me gusta lo que me dice, que me agrada escuchar eso y que lo aprec io. “Andrés me ha dicho: ` eres un compañero fenomenal y me lo paso muy bien contigo porque tienes mucha marcha ´. Yo le sonrío y le digo una frase de agradecimiento y le expreso lo feliz que me siento ` Gracias, me hace mucha ilusión que me digas esto; yo también estoy muy bien contigo´”. La profesora modela el afrontar y recibir críticas y sentimientos negativos (enfado, La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 87 rabia…). Lo que tengo que hacer en estos casos es: 1º. Escuchar a la otra persona. 2º. Aceptar la crítica, el enfado o el sentimiento negat ivo (si es justo), explicando la propia conducta si es necesario. 3º. Pedir explicaciones y aclarar y/o exponer las razones de la equivocación de la otra persona (si es injusto). “Consuelo me ha dicho: `Me ha sentado mal cuando tú te has ido con Juan y no me habéis esperado´. Yo le he contestado: ` Persona Consuelo, no me he dado cuenta que estabas ahí, ¡lo siento!´”. La profesora hará de modelo que recibe y responde correctamente a las emociones y sentimientos de los demás en distintas ocasiones y con motiv o de distintos acontecimientos que ocurran en el aula y/o fuera de ella. Ejemplos sugeridos para Modelado: - Has jugado un buen partido y por ti ha ganado el equipo de la clase. Tienes que recibir las felicitaciones y la alegría de los compañeros y compañeras. - Emma está extraña. Quieres saber qué le pasa. Tratas de ponerte en su lugar. - Mari Pili se ha enfadado contigo y te está “echando una bronca”. 3. Práctica 3.1. Role-Playing/ Dramatización Los alumnos han de ensayar y practicar la identificación de distintos sentimientos y emociones en los demás y la respuesta ante ellos. Son actividades idóneas: - Un alumno dramatiza (mediante la expresión gestual y verbal) una emoción o sentimiento el otro alumno ha de adivinar qué emoción es. - Los alumnos se ponen de dos en d os; uno de ellos describe cómo se encuentra, cómo se siente; por ejemplo estoy preocupado. El toro alumno pregunta ¿por qué?. El primero responde, porque…; así hacen con distintos sentimientos o estados de ánimo. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 88 - Se reparten entre las alumnas y alumnos fotos de distintas personas mostrando distintos estados emocionales. Cada alumno escenifica su foto y se crea una historia entorno a esa persona; por ejemplo: está feliz porque se ríe y se le ve alegre; parece que está pensando en cosas divertidas; seguro que el otro niño que está con él es muy buen amigo suyo y están disfrutando juntos. - Cada alumno hace una crítica a otro compañero; éste responde a la crítica. Cuando se ha ensayado y practicado repetidamente la identificación y recepción de emociones y sentimientos de los demás, la profesora junto con los alumnos y alumnas harán una síntesis y recapitulación de las cosas más interesantes en el proceso de enseñanzaaprendizaje de estas habilidades. Es interesante que se vayan resaltando determinadas ideas o frase que se anotarán para ser recordadas posteriormente. Por ejemplo: Tengo que ponerme en el lugar de la otra persona para “ver lo que ella ve y sentir lo que ella siente”. 3.2. Práctica oportuna Es muy importante que la profesora estimule a las alumnas y alumnos para que identifiquen los estados emocionales de los demás y reciban los sentimientos y emociones de otras personas de modo aceptable en las distintas situaciones de aula en que es oportuno hacerlo. 4 y 5. Feedback y Refuerzo La profesora durante y después de la práctica va informando de cómo han identificado en los demás sentimientos, emociones y afectos y cómo han recibido esos sentimientos de los demás. En este proceso, alaba y refuerza las conductas correctas (“Has sabido muy bien que Mari est aba feliz; te has fijado muy bien en lo que decía y hacía”; “ Mª Dolores, has respondido muy bien a Borja cuando te ha dicho que le gustaba mucho tu dibujo ”) y dando pistas para mejorar las actuaciones que no hayan sido correctas (“Intenta hacerlo de nuevo procurando escuchar más atentamente lo que e comunica Mar; ¡no te enfades!, escúchala y después exponle tus razones”). 6. Tareas Con el objeto de que los alumnos practique en otras situaciones las habilidades sociales que ensayan en el aula, la profesor a les encarga distintas tareas. Es La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 89 importante que esta asignación de deberes sea lo más individualizada posible, es decir, que se tenga muy en cuenta lo que cada alumno necesita practicar para responder adecuadamente a los sentimiento positivos y negativos de los demás. Ejemplos de tareas sugeridas - Buscar en revisas, fotos en las que distintas personas estén alegres, enfadadas, tranquilas. - Observar vídeos sin voz. Adivinar e interpretar las emociones de cada persona. - Observar y/o anotar cómo te sientes cuando otra persona te expresa un cumplido, te hace una alabanza; ¿qué haces?, ¿qué dices?. - Ser “detective” y adivinar cómo se sienten y se encuentran las personas que nos rodean (familia, amigos, profesores o vecinos). Observaciones Habilidades relacionadas: Área 5. Solución de problemas interpersonales Hacer este entrenamiento junto con y complementando la habilidad 4.2. Expresar emociones. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 96 La actividad que se recoge a modo de ejemplo pertenece al bloque de autoconocimiento personal: La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 97 La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 98 ANEXO 5. PROGRAMA PARA LA ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE ORAL Y SOCIO-EMOCIONAL, JIMÉNEZ GARCÍA Y RODRÍGUEZ JIMÉNEZ (2005) En la siguiente tabla se concretan los contenidos emocionales a trabajar en cada una de los bloques temáticos (se omiten los contenidos de fonología, morfosintaxis o ampliación de vocabulario, por carecer de importancia en el trabajo actual): Bloque Expresión oral Bloque I. Nos queremos como somos - Sentimientos de auto-aceptación con nuestro propio cuerpo. - Expresión de cualidades y habilidades de uno mismo. - Expresión de cualidades y habilidades de los demás miembros del grupo. - Valoración positiva como miembro del grupo. Bloque II. Aprendemos a comunicarnos - Comunicación adecuada de deseos, sentimientos y opiniones. - Escucha activa de los pensamientos, deseos y opiniones de los demás. - Realización adecuada de peticiones a los demás. - Expresión adecuada de quejas. Bloque III. Nos preparamos para resolver los conflictos entre todos - Identificación con claridad del problema o conflicto. - Desarrollo de la creatividad para la resolución de un problema. - Respeto a las normas de convivencia. - Valoración de la cooperación entre todos a la hora de buscar soluciones para un problema. Bloque IV. Sabemos cómo nos sentimos - Identificación de emociones: alegría, tristeza, miedo, enfado. - Expresión de sentimientos y emociones positivas. - Expresión de sentimientos y emociones negativas. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 99 A continuación se muestra una de las actividades propuestas dentro del bloque IV (Sabemos cómo nos sentimos), que tiene como objetivos la identificación de las emociones y la expresión de sentimientos positivos y negativos: UNIDAD DIDÁCTICA V: SABEMOS CÓMO NOS SENTIMOS I Centro de interés: La primavera Cuento: Un amigo muy especial Aquel día el lobito Casimiro se había levantado muy temprano porque era fiesta y quería aprovechar el día jugando en el bosque. Bostezando entró en la cocina para desayunar. Papá lobo estaba preparando unas tostadas con miel que olían muy bien. El lobito Casimiro, mientras desayunaba, le preguntaba a su papá sobre las flores amarillas que habían florecido en el jardín. Emocionado porque su papá le había dicho que el campo estaba lleno de flores, se fue a buscar a su amigo Ismael que estaba pescando en el río. Hacía un sol radiante y el aire soplaba dulcemente. Cuando llegó al río, los dos amiguitos se fueron a pasear por el campo, que estaba realmente precioso, las rosas habían florecido en la parcela del vecino, y el río estaba lleno de nenúfares. Siguieron caminando y como había un poquito de calor y tenían sed, se acercaron a beber en un pozo que se encontraron por el camino. Muy cansados volvieron a l río y se pusieron a pescar. Por fin picó un pez y Casimiro e Ismael empezaron a gritar alborozados, pero cuál sería su sorpresa cuando comprobaron que el pez, que era muy grande, tiraba de ellos hacia el agua. La camisa de Casimiro se había quedado engan chada a la caña por lo que era incapaz de soltarla y comprobaba aterrado como el pez le llevaba hasta el fondo. Ismael, ni corto ni perezoso, cogió una cuerda que había en la cesta de la pesca y rápido y veloz la ató a la cintura de su amigo hasta que cons iguió rescatarle y traerle a la superficie. ¡Qué feliz se sentían los dos amigos abrazándose y riéndose juntos después del miedo que habían pasado! Casimiro se sentía tan contento por el comportamiento de su amigo que no sabía cómo agradecérselo porque Ismael se había arriesgado para poder salvarlo. La educación emocional en la etapa de infantil: Análisis de programas educativos 100 ¡Qué memoria! Con tanto ajetreo cas se había olvidado que era el cumpleaños de Nicanor. Recogieron todo rápidamente y regresaron corriendo a la casa de su amigo. Allí estaban todos sus amigos disfrutando de la f iesta, el búho con su avión, la ardilla con su coche de bomberos, la lechuza con su balón de reglamento, y el cuco con su raqueta de tenis. Pero nuestro amigo Casimiro miraba y sonreía a su amigo Ismael de quien había recibido un regalo muy muy especial. Comprensión - Expresión oral 1. Comentad entre todos cuál creéis que es el regalo tan especial del que habla el cuento. 2. ¿Por qué se sentía tan contento el lobito Ismael? 3. ¿Cuándo habéis sentido vosotros mucho miedo? 4. Si un compañero vuestro se siente mal, ¿cómo intentaríais ayudarlo? 5. Representamos el cuento por medio de mímica. Después se dramatizará asignando personajes para cada uno de los animales. El profesor hará de narrador y los niños representarán los diálogos. 6. ¿Cómo nos sentimos cuando tenemos miedo? ¿Y cuando lloramos? ¿Y sonreímos?