Repositorio Institucional de Documentos

Autismo Infantil: Propuesta de un programa para la adquisición de rutinas María Moreno Trillo TUTORA Teresa Fernández Turrado Facultad de Educación de Zaragoza Grado Magisterio Educación Infantil Departamento: Psicología y Sociología 1 2 INDICE Página (s) RESUMEN……………………………………………………………………………………………………………. 5 INTRODUCCION/JUSTIFICACION………………………………………………………….…. 6-8 MARCO TEORICO………………..……………………………………………………………………………….9 Autismo…………………………………………………………………………………………………........9 Normativa y Escolarización………………………………………………………………………..15 Familias de niños con TEA………………………………………………………………………….20 Desarrollo de emociones en los niños con autismo…………………………………….23 Adquisición de rutinas……………………………………………………………………………….25 La Escuela y las Maestras de Educación Infantil…………………………………………26 PROGRAMAS DE INTERVENCION…………………………………………………………. ……. 30-37 PROPUESTA DE PROGRAMA EDUCATIVO……………………………………………................38 Esquema general del programa…………………………………………………………………. 38 A quién va dirigido…………………………………………………………………………................38 Objetivos……………………………………………………………………………………………………..38 Temporalización…………………………………………………………………………………………39 Propuesta Metodológica……………………………………………………………………………..40 Actividades………………………………………………………………………………………………….40 Evaluación…………………………………………………………………………………………………..41 Escuela de Padres y Madres………………………………………………………..………….45-46 CONCLUSIONES……………………………………………………………………………...……….47-48 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS……………………….…………………………………….49-52 ANEXOS……………………………………………………..…………………………………..……….5366 3 4 “Necesito más orden del que tú necesitas, más predictibilidad en el medio que la que tú requieres. Tenemos que negociar mis rituales para convivir” Ángel Riviére 5 RESUMEN El presente trabajo tiene como tema principal la atención en la escuela infantil a los niños con Trastorno del Espectro Autista. Ajustando algo más, se centra en el trastorno en la etapa infantil de 0 a 6 años. Una vez analizadas las características que definen el trastorno, se propone un programa de intervención educativa, dirigida a niños de tres años que entran por primera vez en un centro educativo ordinario. A lo largo del programa se proponen diversas actividades que tienen la finalidad de adaptar e inculcar unas rutinas en el niño, a la vez que se trabajan algunas emociones a ellas vinculadas. Palabras clave: TEA, autismo infantil, rutinas, emociones, programa educativo. This work has as main theme in the nursery care for children with ASD. By adjusting something, focuses on the disorder in the infant stage of 0-6 years. After analyzing the characteristics that define the disorder, an educational intervention program, aimed at children aged three to come first in an ordinary school is proposed. Throughout the program various activities that aim to adapt and instill routines in the child, while some emotions connected with them will work proposed Keywords: TEA, infantile autism, routines, emotions, educational program. 6 INTRODUCCIÓN/JUSTIFICACIÓN El siguiente Trabajo de Fin de Grado tiene como tema la atención a los niños con TEA en la etapa de cero a seis años. Se pretende plasmar las diferentes conceptualizaciones de los autores más destacados en el tema, así como abarcar otros temas como las familias de los niños con autismo, las emociones, la adquisición de rutinas, etc. Además como punto principal del trabajo, se pretende realizar una propuesta de un programa educativo dirigido a niños de tres años de edad que acuden a un centro educativo con aula preferente para niños con autismo. En esta propuesta se persigue la adquisición de rutinas realizadas en el aula, que a su vez pueden extenderse a las familias, así como el trabajo en las emociones básicas de alegría y enfado. Esta idea surge a raíz de mi experiencia en las Prácticas de Mención realizadas en el último año del Grado, dedicadas a la Atención a la Diversidad. Durante mi estancia en el centro educativo donde realizaba las prácticas pude trabajar con siete niños diagnosticados con Trastorno del Espectro Autista cuyas edades variaban desde los cuatro a los siete años. A lo largo de tal período pude observar actividades que se aplicaban en los niños con el fin de conseguir pequeños objetivos en ellos. Por lo general, solían ser tareas que perseguían fines educativos o relacionados con las habilidades sociales. Sin embargo, apenas observé actividades que desarrollasen la autonomía personal. Tal era mi curiosidad que pregunté al personal del centro que trabajaba conmigo en el aula preferente. Me explicaron pues, que es en primero de Educación Infantil, cuando entran a la escuela, cuando se trabaja la autonomía personal y la adaptación a las rutinas del centro. Por ello, he querido realizar un programa sencillo con una visión global, que sea aplicable en un centro escolar. Además se pretende que sea de fácil realización, centrado en la adquisición de las rutinas propias de un aula de primero de Infantil, con el objetivo de fomentar la autonomía personal del niño y su adaptación a la vida del 7 centro. A su vez, esta propuesta se compartirá con las familias para que lo puedan aplicar en sus hogares. Además he decidido introducir el trabajo de dos emociones básicas como son la alegría y la tristeza, pues he podido comprobar que estos niños les resulta complicado reconocer las emociones y a su vez transmitirlas. Por ello, en el programa, he querido introducir unas pequeñas actividades que introduzcan el trabajo de las emociones. En cuanto al programa en general, me gustaría resaltar que es una propuesta. Al no haberse llevado a cabo, es difícil saber con certeza si es funcional, aunque he de decir que está pensado y realizado meticulosamente pensado en cada momento en su finalidad. Considero importante destacar mi interés por las familias. Desde que comencé a estudiar el Grado de Magisterio he tenido mucho interés por la relación entre la escuela y las familias, ya que me parece una relación fundamental e imprescindible para favorecer el proceso de aprendizaje del alumnado y su formación como personas. Además, en este último período de prácticas, donde me encontraba en el aula TEA, me surgió un gran interés por acercarme a las familias de esos niños. Educar a un hijo no es tarea fácil, pero menos lo es cuando tu hijo tiene Trastorno del Espectro Autista, porque ya solo la convivencia en el hogar resulta más complicada dadas las características del trastorno. Por ello en el programa, he querido dedicar una parte a la atención de las familias, ya que en ocasiones se pueden sentir algo perdidas o desbordadas por la situación, y me parece muy interesante poder ayudarlas desde el centro educativo al que asisten sus hijos. Dentro de los posibles enfoques de los TFG, este trabajo está enfocado hacia la intervención profesional. En concreto se trata de una propuesta de programa educativo contextualizado en el currículum de Educación Infantil. Se parte de una revisión teórica que fundamenta y sustenta el tema escogido y por tanto la realización del programa. 8 La propuesta de los objetivos de este trabajo nos ayudará a su elaboración, y a su vez, a la realización de la propuesta educativa. Los objetivos planteados en este trabajo son los siguientes:  Introducir las aportaciones teóricas relacionadas con el conocimiento del Trastorno del Espectro Autista, centrando la atención en la afectación del trastorno a la etapa de Infantil, de cero a seis años.  Analizar diferentes programas educativos con la finalidad de fundamentar mi propia propuesta.  Realizar una propuesta de programa educativo sencilla y globalizada, centrada en niños con autismo infantil, concretamente en la etapa de tres años. 15 Por otro lado, la Organización Autismo Europa acorta la lista de signos de alerta reúne como principales los siguientes síntomas: (ver tabla) Tabla 2. Signos de alerta. Tomada por la Organización Autismo Europa. Área de la comunicación Área social Intereses repetitivos y estereotipados Responder al nombre cuando esllamado Comprensión del lenguaje Ausencia de respuesta a la comunicación no verbal Limitación en el uso del contacto ocular Ausencia del uso de gestos como señalar Limitación en el interés por los otros y respuestas limitadas a otras personas Ausencia de imitación Alteración en la interacción social Falta de interés por compartir sus intereses y alegría Limitación en el desarrollo del juego simbólico Limitación en la expresión y comprensión de emociones Respuesta inusual a la estimulación sensorial Movimientos motores extraños y repetitivos Juego repetitivo Resistencia al cambio. NORMATIVA Y ESCOLARIZACION La atención a los niños con autismo se puede ofrecer a nivel escolar o a nivel individual. Si se centra la atención a nivel escolar, la normativa que regula la educación y la atención a la diversidad en nuestro país viene dada el Ministerio de Educación y Ciencia. El cumplimiento y seguimiento de tal normativa ofrece una educación de Calidad para los alumnos y las familias. 16 Es importante resaltar que la nueva ley de educaión, LOMCE, no añade cambio alguno en cuanto a la educación infantil y su respectiva Atención a la Diversidad. Por ello, el marco legislativo por el que se rigen los centros educativos es el siguiente:  Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (BOE 24-12-02). Alumnado con necesidades educativas especiales: Título I, capítulo VII, sección 4ª. Esta Ley Orgánica incluye las medidas a adoptar por los distintos organismos y centros para la atención a los alumnos connecesidades educativas especiales, a los que reconoce el derecho a los apoyos necesarios y a la integración educativa.  Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Título II, capítulo I: Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Se considera alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, aquel que, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, requiere una atención educativa diferente a la ordinaria para que pueda alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.  Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, de Mejora de la Calidad Educativa. En esta ley se abordan las diversas consideraciones referidas a personas con discapacidad, tanto en la admisión, atención y evaluación de alumnos/as con discapacidad, así como objetivos educativos relacionados con el respeto a la diversidad. A continuación se recoge la normativa que regula la Educación Especial en la Comunidad de Aragón:  Orden del 16 de agosto de 2000, del Departamento de Educación y Ciencia, por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los 17 Centros Docentes Públicos no universitarios dependientes del Departamento de Educación y Ciencia de la Administración de la Comunidad Autónoma de Aragón.  Decreto 217/2000, de 19 de diciembre, del Gobierno de Aragón, de Atención al alumnado con necesidades educativas especiales. El Departamento de Educación y Ciencia adopta un conjunto de medidas al objeto de garantizar que los alumnos y alumnas que a lo largo de toda su escolarización o en algún momento de ella tengan necesidades educativas especiales , puedan alcanzar, en el entorno menos restrictivo posible y con la máxima integración, los objetivos educativos establecidos con carácter general.  Orden de 25 de junio de 2001, del Departamento de Educación y Ciencia, por la que se regula la acción educativa para el alumnado que presenta necesidades educativas especiales derivadas en condiciones personales de discapacidad física, psíquica o sensorial o como consecuencia de una sobredotación intelectual.  Orden de 9 de octubre de 2013, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se regulan los centros de atención preferente a alumnado con trastorno del espectro autista, BOA 11 de noviembre de 2013. Es objeto de esta orden regular las características generales de los centros de atención preferente a alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de un trastorno del espectro autista. Es importante destacar algunos aspectos que regula esta normativa, en cuanto a las características generales más relevantes de los centros de atención preferente a alumnos con trastorno del espectro autista: Los centros de atención preferente a alumnos con trastorno del espectro autista se conciben como un recurso educativo normalizado especializado en la promoción del desarrollo, aprendizaje y participación de estos alumnos. 18 Los centros de atención preferente para este alumnado podrán proporcionar atención educativa en las etapas correspondientes al segundo ciclo de la educación infantil (…) El centro educativo establecerá los elementos espaciales, organizativos, sistemas de anticipación, contingencia y de información que considere precisos, con objeto de responder a las necesidades del desarrollo que presentan los alumnos a los que hace referencia presente orden, quedando todo ello reflejado en el plan de atención a la diversidad del centro. Asimismo dispondrán como recurso de las aulas con las características de estructura organizativa y metodológica precisa que complemente y apoye la atención educativa proporcionada a estos alumnos. Los centros planificarán y organizarán la actuación específica con estos alumnos a partir de las programaciones didácticas recogidas en el proyecto curricular de cada una de las etapas. Los principios de normalización e inclusión regirán las adaptaciones a realizar con este alumnado. En cuanto a la atención del niño a nivel individual es necesario mencionar el papel de la Atención Temprana. En Aragón, la Atención Tempara tiene una regulación específica. Se concibe como el conjunto de acciones, desarrolladas por los diferentes servicios sanitarios, sociales y educativos, para prevenir y compensar las deficiencias permanentes o transitorias de niños de 0-6 años con discapacidad o riesgo de padecerla (IASS, 2014). La normativa que regula la Atención Temprana en Aragón viene dada por la Orden de 20 de enero de 2003, del Departamento de Salud, Consumo y Servicios Sociales, por la que se regula el Programa de Atención Temprana en la Comunidad Autónoma de Aragón. Mediante a esta Orden, los niños y niñas de 0-6 años y a sus familias con residencia en la Comunidad Autónoma de Aragón, que precisen orientación o intervención en los trastornos detectados, serán atendidos en este servicio. Esta Atención se ofrece mediante recursos y dispositivos que, al ser solicitado por una familia, valoran al niño y, en aquellos casos que lo precise, emite un Dictamen de 19 Necesidad de Atención Temprana y diseña un programa de atención individualizada para el niño y su familia. En cuanto a la escolarización de los niños con autismo podemos decir que es una decisión que en ocasiones los padres no saben cómo abordar. Para poder tomar una decisión hay que tener en cuenta las características del niño y el contexto. Algunos de estas pueden ser el cociente intelectual, nivel de comunicación y lenguaje, tipo de conducta, desarrollo social, etc. Además es importante a su vez, tener en cuenta las características del centro educativo, ya que debe reunir algunas características necesarias para ofrecer una educación de calidad que permita al niño avanzar en su desarrollo de la manera más óptima posible. Según la Orden de 9 de octubre de 2013, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se regulan los centros de atención preferente a alumnos con trastorno del espectro autista (citada anteriormente) se establecen las siguientes condiciones para la escolarización de alumnos con trastorno del espectro autista en centros de educación fantil y educación primaria: a) Independientemente del número total de líneas de los centros, para la escolarización en modalidad preferente los centros podrán ser considerados de una o de dos líneas reservadas. b) El número máximo de alumnos con trastorno del espectro autista con resolución de escolarización en centro preferente será de 7 en centros de una línea reservada y de 14 en centros de dos líneas reservadas. c) Sólo se reservarán plazas para alumnos con necesidades educativas especiales en las líneas de atención preferente y sólo pueden ser cubiertas por alumnos con resolución de escolarización en centro de atención preferente a alumnos con trastorno del espectro autista. 20 d) En el proceso de admisión, inicialmente los centros ofertarán para estos alumnos la totalidad de plazas que con carácter general corresponden a la reserva de alumnos con necesidades educativas especiales, las cuales serán ocupadas atendiendo a las condiciones anteriormente citadas. e) Las vacantes reservadas para estos alumnos que no se cubran en el proceso ordinario de admisión quedarán en reserva. f) Durante la escolarización inicial de estos alumnos, el centro podrá adoptar medidas de flexibilización de la jornada escolar durante un tiempo limitado con objeto de facilitar la adaptación e incorporación armónica a la dinámica de funcionamiento del centro. FAMILIAS DE NIÑOS CON TEA Las familias de niños con TEA viven una realidad que en ningún momento pensaron ni desearon. Cuando una familia decide tener hijos no se plantean que su vida vaya a ser tan distinta y a la vez especial. Cuando se les comunica que su hijo tiene un trastorno denominado autista, o cualquier otro trastorno, empizan a surgir temores e incertidumbre de lo que ocurrirá a partir de ese momento. Según el portal Autismo Diario, tras el diagnóstico, la familia pasa por un proceso de duelo, que suele ser complejo y de duración de terminada. Distinguen cinco fases o grandes bloques que estas familias atraviesan hasta llegar a la aceptación del problema: negación, rebelión, culpa, depresión y aceptación. Si bien es cierto que algunas familias pueden saltarse alguna de las fases expuestas anteriormente o, incluso, tener duelos muy cortos, al final, todas pasan por este doloroso proceso. Además del proceso del duelo, el hecho de la llegada de un niño TEA, o con cualquier otro trastorno, a una familia implica un nivel de estrés y ansiedad elevado que afecta a 21 los padres en mayor o menor medida, dependiendo de las características del niño y de la familia en sí. Según el documento Estrés y Familias de personas con Autismo, coordinado por la Federación de Autismo de Castilla y León (2012), se proponen cuatro categorías a tener en cuenta: Categoría 1: Situaciones vitales particularmente estresantes. Categoría 2: Afectación de la dinámica familiar Categoría 3: Vida social Categoría 4: Necesidades futuras de apoyo a las familias. Dentro de las situaciones que más estrés y ansiedad provocan a las familias se encuentra, como ya se ha mencionado antes, la comunicación del diagnóstico. Se aconseja que la comunicación de tal noticia se realice de la forma más cercana y cuidadosamente posible. Además se destaca también como situación altamente estresante la búsqueda de recursos y apoyos externos. En cuanto a la afectación de la dinámica familiar existen varias situaciones. Una de ellas es la relación con los hermanos, si los hubiera. Las familias se preocupan por atender de la misma manera a todos los hijos aunque en muchas ocasiones es difícil dadas las características del autismo en los niños. En mi opinión es muy importante no dejar de lado a los hermanos, ya que en muchas ocasiones las intervenciones realizadas se centran en el niño con TEA y en los padres, y no podemos dejar que éstos se llenen de rabia y frustración y acabe todo en una negativa relación familiar. La relación de pareja se ve afectada por lo que sucede en el seno familiar, ya que el tener un hijo con TEA cambia la forma de vida. Estas relaciones pueden verse afectadas de dos maneras: de forma positiva fortaleciendo la relación, o por otro lado de forma negativa acabando la relación en una separación. 22 En cuanto a la vida social, muchas familias consideran que la calidad de las relaciones sociales disminuye, en ocasiones por incomprensión y otras por el miedo al rechazo. Por otro lado se crean nuevas relaciones derivadas de los grupos de ayuda y asociaciones específicas, puesto que las familias se ven compenetradas unas con otras dado que las características son muy parecidas. Además de todo lo anteriormente expuesto, es importante considerar el contexto que rodea a la familia y al niño. En este sentido se debe citar el Modelo Ecológico de Bronfrenbrenner (1979), en el que se explica que la persona, la familia, la comunidad no son entidades aisladas; diversos factores influyen directamente sobre ellas, los individuos no deben ser valorados fuera del entorno. Uno de los momentos más importantes y decisivos en los que ha de participar la familia es en el proceso diagnóstico. Según Arnáiz, J. y Zamora, M. (2012), la familia son actores activos del proceso de valoración, y además constituyen la fuente de información más exhaustiva sobre el desarrollo del niño. Por otro lado, no sólo son fuente de información, sino que son a su vez demandantes y receptores del proceso, es decir, son las que solicitan y reciben el diagnóstico. Por otro lado, como bien señalan Martínez, M.A., y Cuesta, J.L. (2012), el tiempo y la experiencia son factores que influyen en la recuperación del sentimiento de control sobre las circunstancias. Además, los padres aprenden también a cambiar prioridades, reconocer los puntos fuertes de sus hijos y no centrarse en su discapacidad. Por último, he de destacar la importancia de trabajar la educación emocional con la familia y la persona con TEA. Según Bisquerra (2009): La educación emocional es un proceso educativo, continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de capacitarte para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social en uno mismo. 23 Es precisamente el bienestar personal y social, el que se debe buscar para la familia como conjunto y para el niño. DESARROLLO DE EMOCIONES EN LOS NIÑOS CON AUTISMO Como es bien conocido, las personas con autismo presentan dificultades en lo que se refiere a la percepción de emociones. Según el monográfico dedicado a las emociones, Ana María Miguel Miguel (2006), en su revisión acerca del autismo, “Las emociones son los hilos que mantienen unida la vida mental, definen quienes somos desde el punto de vista de nuestra propia mente como desde el punto de vista de otros. Las emociones son funciones biológicas del sistema nervioso.” Del Barrio (2005) define la emoción como: Reacción que da lugar a un determinado estado de ánimo de corta duración, elicitado por estimulación relevante y acompañado de alteraciones orgánicas. En esta reacción es esencial una relación entre lo Biológico, lo Cognitivo, lo Conductual y lo Experiencial y la secuencia precisa de esa relación todavía está en vías de solución. Es importante resaltar, las hipótesis que se barajan en cuanto a las neuronas espejo y su relación con las personas que padecen autismo. Fue a principios de los años 90 cuando se descubrieron este tipo de neuronas, que forman parte de un sistema de redes neuronales que posibilita la percepción ejecución-intención-emoción. A través de varias investigaciones se ha llegado a la conclusión de que las personas con autismo tienen menor número de neuronas espejo que el resto, y que, por lo tanto, ésta puede ser una de las razones por las que tengan dificultades para reconocer en los demás las emociones y aprender su expresión. 24 Ana María Miguel Miguel (2006), distingue las siguientes teorías sobre el autismo que atienden desarrollo afectivo-emocional:  Teoría del déficit afectivo-social, que sostiene que la incapacidad de los niños con TEA de mantener relaciones socio-emocionales es innata.  Teoría de la función ejecutiva, la cual se centra en la incapacidad de los niños autistas de desprenderse de un objeto, por lo que sugiere que el fracaso de estos niños en los test de la teoría de la mente, ya que no refleja un déficit de mentalización, sino más bien una dificultad específica para superar la ubicación del objeto en el mundo real.  Teoría de la hiperselectividad, por la cual se explica la dificultad que presentan los niños con TEA en mantener la atención en una determinada tarea. Su concentración se centra en un aspecto poco significativo y su discriminación se hace mucho menor, presentando incapacidad para discriminar categorías.  Teoría de la coherencia central, la cual predice que los autistas deberían presentar déficit en algunas, pero no en todas las funciones ejecutivas, puesto que sólo algunas de esas funciones ejecutivas requieren la integración de estímulos en un contexto.  Teorías neuropsicológicas y emoción: Actualmente se piensa, que la emoción no es un concepto unívoco, sino que hace referencia a diversos componentes. Además el conocimiento sobre los mecanismos cerebrales que intervienen en la emoción han cambiado radicalmente en los últimos cien años. Así en la actualidad, se considera que la amígdala y los lóbulos frontales juegan un papel determinante en el gobierno de la emoción. Este hecho explica que los sujetos que presentan lesiones en el córtex frontal sean incapaces de reconocer las emociones expresadas por los demás, lo que les conduce a graves alteraciones emocionales. Según Fernández-Abascal (2003), las emociones se pueden clasificar en primarias o secundarias. Las primarias están ligadas a la maduración de los mecanismos y estructuras neurales, que son las bases del proceso emocional y que, a lo largo del 31  Conseguir una buena coordinación con la familia: como ya he mencionado anteriormente, la coordinación con la familia es imprescindible para un buen desarrollo del niño.  Promover la inclusión social: como bien dice la autora, la intervención en un contexto natural, es un aspecto fundamental de la intervención educativa. Se ha de conseguir que las personas con TEA, no sólo estén en la sociedad, sino que formen parte de la comunidad. Para el análisis del primer programa he querido centrarme en la guía práctica elaborada por Juan Martos en 2005 llamada “Los padres también educan”. A través de esta guía didáctica es posible conocer las diferentes estrategias que se pueden llevar a cabo con niños TEA. Esta guía va dirigida principalmente a los padres que tienen hijos con autismo. En uno de sus capítulos propone siete pasos fundamentales para la construcción de un programa de enseñanza. Estos son los siguientes: 1. Consultar las áreas educativas: según el autor, las áreas educativas a tener en cuenta para la elaboración son las conductas básicas, conductas de autoayuda, conducta motora, conducta verbal, conducta social, habilidades cognitivas y habilidades de cooperación en tareas caseras. 2. Seleccionar el área en la que se va a trabajar 3. Elegir una conducta objetivo: elegir una habilidad o conducta que esté presente en el potencial propio del niño, ya que sería un error intentar enseñar algo para lo que no está preparado. Para ello es necesario saber qué puede hacer y qué no está preparado para hacer el niño. 4. Realizar una línea base: anotar la frecuencia y duración de la conducta antes del proceso de intervención propiamente dicho. 5. Elegir las recompensas: premios o consecuencias positivas que se van a usar cuando el niño consiga realizar la conducta-objetivo. 6. Elaboración del programa propiamente dicho: para ello es necesario:  Descomponer la conducta en pasos más pequeños, de lo más fácil a lo más difícil. 32  Determinar el nivel de ayuda  Elaborar las instrucciones que se darán  Determinar el lugar y el momento de enseñanza 7. Realizar un seguimiento gráfico de la evolución del niño. Una vez determinadas las características de un programa según Martos, se analizará uno de los programas que él mismo propone. Se observa que más que programa, Martos (2005) propone una serie de actividades para cada área educativa, eso sí, definiendo exhaustivamente la conducta-objetivo a realizar. Se centra pues, entre otras, en la conducta verbal, en las que entrarían todas las actividades destinadas a mejorar la capacidad lingüística del niño. Ya destaca el autor, que el lector debe fijarse en los procedimientos y pasos establecidos para conseguir el objetivo, y de esa forma adaptarlos a las necesidades de su hijo. Es decir, lo que Martos (2005) pretende es que una vez descritos los pasos a seguir en la elaboración de un programa, se observen las diferentes actividades y pasos que se deben seguir en la práctica con los niños. Quizás como maestra, echo de menos que el autor muestre un programa completo de enseñanza, aunque es cierto, que el libro no va dirigido a profesionales de la educación sino a las familias de niños con TEA, por lo que propone actividades prácticas que les sirvan de ejemplo y ayuda. Centrándome pues en las actividades propuestas, me gustaría destacar la organización de las mismas. Martos (2005), diferencia y clasifica las actividades según las áreas que trabaja. Esto me hace reflexionar y llegar a la conclusión de que las actividades que se propongan en cualquier programa tienen que estar elaboradas y organizadas 33 concienzudamente de forma que ayuden a la puesta en práctica del programa y a la consecución del objetivo. Las actividades son que propone son sencillas y sin margen de error, para proporcionar al niño una enseñanza escalonada, de lo más sencillo a lo más complicado en pequeños pasos, y con aprendizaje sin error. Además todas vienen definidas por el objetivo principal que persiguen, lo cual considero primordial para conocer posteriormente si dicho objetivo ha sido cumplido y si la actividad ha resultado ser funcional y provechosa. Para finalizar con el análisis de Martos (2005), hablaré de la evaluación que dicho autor propone. Se exponen técnicas de registro de datos que en mi opinión son demasiado exhaustivas (Anexo 1), tanto para las familias como para maestros. Algunas de ellas requieren de demasiada estadística y conocimiento de datos que en mi opinión no son necesarios para poder observar si el niño va adquiriendo las conductas objetivo. Sí creo necesario un recogida de datos observable que nos ayude posteriormente a evaluar la consecución de objetivos, pero considero que se use el instrumento que se use, éste debe ser sencillo, fácil de aplicar y adaptado a las necesidades de la situación. Como conclusiones sobre el análisis de este programa destaco:  Las características fundamentales y los pasos a seguir de un programa de enseñanza.  El orden y la sencillez de las actividades para el programa, así como la definición de los objetivos principales de cada actividad.  La importancia del aprendizaje sin error.  La previa organización y definición del programa a desarrollar, de forma que resulte positivo y efectivo a la hora de ponerlo en práctica. El siguiente programa que he decidido analizar es el Programa Piloto de Psicoeducación para padres de niños de Espectro Autista, de María Aránzazu (2006), publicado en la Revista Internacional On-line. He escogido este programa ya que me 34 gusta cómo está estructurado y organizado, y creo que puede ser útil para poder organizar mi propuesta. El programa está destinado a los padres o familiares de niños con TEA desde los 0 a los 10 años de edad. El objetivo principal de tal programa es conseguir disminuir el nivel de estrés que sufre este tipo de familias. Para ello se trabaja con los padres de niños TEA en el ámbito asistencial, dirigido por expertos en psicología. Este programa destinado a las familias se divide en tres fases:  Una fase introductoria, en la que se produce un primer contacto entre profesionales y familias con el fin de trabajar temas como experiencias y expectativas.  Una segunda fase dedicada a la información en la que se transmitirán todos aquellos contenidos relacionados con el programa.  Una última fase dedicada al intercambio entre las sugerencias e inquietudes de las familias y las respuestas de los profesionales. El primer punto clave que se encuentra en el programa son los objetivos. Destaca el objetivo principal del programa y a continuación se desglosa en los objetivos específicos. En mi opinión no puede faltar en ningún programa la definición del objetivo, ya que es el punto inicial del cual parte el resto de la propuesta. El siguiente punto que expone lo llama datos reales, y el cual me parece perfecto para poder definir aún más el camino que va a seguir el programa. En este punto, se describe el tipo de población a la que va dirigido el programa. Si lo traslado a mi propuesta, me parece indispensable dedicar una parte a este apartado, ya que es fundamental describir a qué niños va dirigido el programa y qué características tienen. De esta forma podré afinar las actividades y conseguir que se adapten a las características del alumnado al que va dirigido el programa. 35 La metodología ocupa el siguiente apartado que se expone en el programa, y es un apartado que no puede faltar en cualquier trabajo que tenga como objetivo realizar cualquier tipo de intervención. Es necesario concretar qué estrategias se van a usar a lo largo de la intervención, así como el lugar, los materiales y la temporalización que se va a llevar a cabo. En cuanto a la evaluación considero que su definición es un apartado importante tanto para el lector como para la persona que va a realizar la intervención. Existe una estrecha relación entre los objetivos y la evaluación, por lo que considero que cuanto más definidos y concretos sean los objetivos, más sencilla será de realizar la evaluación. En este programa se proponen evaluaciones llevadas a cabo por los diferentes agentes que participan en ella. De este modo, toma más objetividad ya que no sólo se tiene en cuenta la evaluación realizada por el profesional, sino que involucran a los padres en dicho proceso. En este programa la evaluación la llevan a cabo a través de una encuesta tanto a los padres como a los profesionales que intervienen en el mismo. Sin embargo, para la realización de la encuesta no dejan claro cuáles van a ser las preguntas o los ítems por los cuales realizarán la evaluación, solo que exponen los temas de los cuales va a constar la encuesta. Un instrumento de este tipo debe tener muy definidos los ítems a tratar, y además deben estar en estrecha relación con los objetivos planteados en el programa. De esta forma, sí es posible llevar a cabo una buena y fiable evaluación. Como conclusión del análisis diré que me parece un acierto la organización del programa. Un programa que esté correctamente ordenado en apartados coherentes permite una mejor realización del mismo y un mejor entendimiento para cualquier lector. Por ello, se tendrá en cuenta dicha estructura para la propuesta que se llevará a cabo más adelante. 36 Por último me gustaría analizar el programa “Aulas Felices”, realizado por Ricardo Arguís Rey, Ana Pilar Bolsas Valero, Silvia Hernández Paniello y Mª del Mar Salvador Monge (2010). Es un programa basado en la Psicología Positiva aplicada a la educación, que tiene como objetivos potenciar el desarrollo personal y social del alumnado y además promover la felicidad de los alumnos profesores y familias. He querido centrarme en él ya que al igual que mi propuesta, Aulas Felices trabaja la autonomía personal del alumno. Además me parece muy interesante la propuesta del trabajo con atención plena, pues dada mi experiencia en el Grado, considero que es una actitud beneficiosa para el cuerpo y la mente de la persona. Creo que trabajar la atención plena con niños con Trastorno Autista puede ser muy útil a la hora de trabajar en el aula. Los autores de tal programa se postulan a favor del pluralismo metodológico, postura que me parece positiva y favorecedora en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Defienden pues, que depende de lo que se quiera enseñar es necesario adoptar la metodología que más se adapte a las características de la enseñanza. Por ello, la flexibilidad metodológica me parece un gran acierto para mi propuesta. Las actividades que se proponen en este programa son concretas y sencillas, fácilmente llevables al aula. Además la mayoría de ellas se basan en hechos de la vida real y cotidiana. Se clasifican las actividades según la población a las que van dirigidas. En este caso abarcan desde la etapa Infantil hasta la Educación Secundaria Obligatoria, incluyendo la Educación Primaria. Si hay algo que cabe desatacar de este programa es que, por sus características, resulta ser un programa flexible y de fácil aplicación. Considero que esta debe ser la característica principal de un programa, ya que permite al profesorado adaptarlo a las necesidades y momentos de su aula. A su vez, es un programa que trabaja unos objetivos concretos. 37 El programa está en concordancia con el currículo, lo que es fundamental para que se pueda solapar con las programaciones que se lleven a cabo en el centro y en el aula. Los elementos del currículo con los que se integra el programa son las Competencias Básicas de autonomía e iniciativa personal, social y ciudadana y aprender a aprender, además de la Acción Tutorial y la Educación en Valores. Por otro lado dedican una apartado al trabajo conjunto entre los padres y madres de los alumnos y los centros educativos. Defienden que una buena coordinación entre las familias y la escuela origina buenas propuestas de trabajo conjunto para educar al unísono entre ambas partes, siempre para lograr el beneficio del alumno. Como ya he mencionado anteriormente, la relación entre ambas partes me parece fundamental para una educación íntegra y completa del alumno, por lo que se tendrá en cuenta a la hora de realizar el programa. 38 PROPUESTA DE PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ESQUEMA GENERAL DEL PROGRAMA Un programa es una planificación ordenada de las distintas partes o actividades que componen algo que se va a realizar. A continuación, se expone el esquema general de la propuesta que se realiza en el presente trabajo: A QUIÉN VA DIRIGIDO Este programa va dirigido a alumnos de tres años, con Trastorno del Espectro Autista, que comienzan curso en un centro educativo que posee un aula preferente para niños con TEA. OBJETIVOS El objetivo que se podría considerar como general es el siguiente: - Involucrar al alumnado de tres años diagnosticado con Trastorno del Espectro Autista a las rutinas de aseo, comer y siesta, así como reconocer las emociones primarias de alegría y tristeza. Los objetivos específicos relacionados con las rutinas a trabajar son los siguientes:  Anticipar el menú diario  Evitar las rabietas ante la comida o ante ciertos alimentos a través del uso de apoyos visuales y recompensas  Adquirir autonomía para ir al aseo  Acudir al aseo antes y/o después de comer y almorzar  Ser capaz de permanecer tumbado en la hora de la siesta  Ser capaz de conciliar el sueño en el momento de la siesta 39 La manera de trabajar los objetivos será progresiva, de forma que a través de la observación y la evaluación se podrá conocer la consecución de los mismos. TEMPORALIZACIÓN: Es importante resaltar que el siguiente programa está pensado para que resulte ser abierto y flexible para ser llevado a cabo en el aula con facilidad. Al no tener garantía de que los alumnos evolucionen del mismo modo con la aplicación del programa, sería una dificultad exigir una temporalización concreta, y del mismo modo dejaría de ser flexible. Este programa está pensado para ser llevado a cabo a partir del mes de octubre, una vez pasado el período de adaptación y de observación. La finalización del mismo dependerá de la consecución de objetivos por parte de los alumnos. El programa debe trabajarse, siempre que sea posible, los cinco días a la semana, alternando actividades y rutinas, intentando intercalar este trabajo con el explícito del aula. Para ello, las actividades propuestas entran en consonancia con el trabajo de aula y son relativamente cortas en duración. PROPUESTA METODOLOGICA Para la realización del programa se seguirán los siguientes principios metodológicos:  Respeto a la individualidad y los derechos de los alumnos  Aprendizaje significativo a través de las necesidades de los alumnos y teniendo en cuenta a su vez sus intereses  Estructuración del entorno y las actividades  Uso de lenguaje sencillo, mediante frases de fácil comprensión 40  Aprendizaje sin error, dando los apoyos necesarios para intentar que realice la tarea de forma satisfactoria y basado en los puntos fuertes y en el establecimiento de metas alcanzables y progresivas Por otro lado, la organización del aula debe ser estructurada, por lo que es conveniente seguir la metodología que propone la división TEACCH. Además, el diseño del espacio del aula, al menos el aula TEA, debe estar dividida por rincones, lo que facilita al alumno su propia organización y la organización de las tareas a realizar. ACTIVIDADES Las actividades que a lo largo del programa se proponen no pretenden ser actividades cerradas, sino que más bien pretenden ser puntos de partida y actuaciones a modo de guía, que pueden ser sometidas a cambios o nuevas propuestas. Son actividades dirigidas a niños de tres años, por lo que se tienen en cuenta las características evolutivas de los niños en esa edad, para que estas resulten ser lo más adaptadas posibles. (Ver anexo 2) EVALUACION La evaluación del programa, así como de cualquier elemento educativo, forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, y es uno de los factores esenciales que optimizan la calidad de la educación. La evaluación como proceso reflexivo permite una obtención de información para finalmente mejorar, si cabe, lo evaluado. A través de la evaluación es posible tomar decisiones, reflexionar, planificar y reajustar la práctica educativa, lo que nos permite, como ya se ha dicho, mejorar todo el 47 CONCLUSIONES El autismo es un trastorno que se conoce cada vez más y mejor. Actualmente ha aumentado el porcentaje de niños con Autismo escolarizados en la etapa de Educación Infantil. Como ocurre con otros niños que se incorporan por primera vez al colegio, los niños con autismo tienen dificultades para adaptarse al cambio y ajustarse a las rutinas. En estos niños este problema cobra especial relevancia. Además, en la etapa en la que nos encontramos de Educación Infantil, es un período especialmente importante para el desarrollo global y si interacción social. Así pues, desde mi experiencia con estos niños y recordando lo aprendido durante el Grado en relación a este trastorno, he querido proponer un pequeño programa, que desde su sencillez, pueda ayudar a avanzar a los alumnos en el propósito fijado, y como consecuencia completar su desarrollo. Aunque poca ha sido mi experiencia con niños TEA y eran pocos los conocimientos que tenía sobre este trastorno y todo lo que conlleva, me siento satisfecha con la realización de este trabajo, ya que gracias a este, he adquirido nuevos conocimientos. Aun así, he de decir que este trabajo ha supuesto todo un reto para mí. En cuanto a la familia, he de decir que la considero un papel fundamental dentro de la vida escolar. Como ya se ha mencionado en el trabajo, las familias que acuden a los centros educativos con un niño diagnosticado con TEA, tienen muchas preguntas e inquietudes a las que todavía no han encontrado respuesta. Según mi experiencia en el centro de prácticas, la mayoría de las familias de los niños con autismo acudían semanalmente al centro para pedir ayuda o consejo sobre algún tema relacionado con el trastorno. Así pues, durante ese período, eché en falta que el centro se ocupase de atender mejor a las necesidades que las familias demandaban. Por ello, he querido dedicar una propuesta importante al trabajo con ellas. Las Escuelas de Padres y Madres deberían ser un objetivo principal a tener en cuenta en 48 los centros educativos. A través de sus voces podemos conocer sus inquietudes, sus propuestas y sus preguntas, de tal modo que la escuela pueda responder a todas ellas y proporcionar los apoyos que les resulten necesarios. Por último me gustaría decir que este programa está pensado para ser llevado a cabo en un centro educativo en un futuro, de modo que se podría comprobar la efectividad del mismo y evaluar su uso en las aulas. 49 REFERENCIAS Asociación Americana de Psiquiatría. (2002). Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. DSM-IV-TR. Barcelona: Masson. Asociación Americana de Psiquiatría. (2013). Guía de consulta de los criterios diagnósticos del DSM-V. Barcelona: Panamérica Aránzazu, M. (2006). Grupos de psicoeducación destinado a padres de niños de espectro autista. Revista Internacional On-Line. (5) Arnáiz, J. y Zamora, M. (2012). Detección y Evaluación Diagnóstica en TEA. En Martínez, M.A., y Cuesta, J.L. (Ed), Todo sobre el autismo (pp. 89-132). Tarragona: Publicaciones Altaria, S.L. Baron-Cohen,S., Leslie, A. y Frith, U. (1985) Does the autistic child have a theory of mind? Cognition, 21, 37-46 Belloch, A., Sandín, B. y Ramos, F. (2011). Manual de Psicopatología. Edición revisada. Madrid: McGraw-Hill/Interamericana de España, S.A.U Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Madrid: Editorial Síntesis. Bronfenbrenner, U. (1979). La ecología del desarrollo humano. Barcelona: Ediciones Paidos. Castejón, J. L., y Navas, L. 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Journal of autism and developmental disorders, 9, 11-29. 53 ANEXOS: Anexo 1. - DESARROLLO MOTOR  Consiguen los logros motrices a la misma edad que los niños normales, aunque puede haber un ligero retraso.  Algunos aspectos de la conducta motriz son propios del rasgo autista como repetir determinados movimientos una y otra vez.  Manifiestan frecuentes estereotipias, retorcer las manos frente a los ojos, dar vueltas sobre sí mismo, balancearse, autolesionarse. - DESARROLLO PERCEPTIVO  Prestan poca atención o ninguna hacia la estimulación externa, prefieren su propia estimulación.  No prestan atención a las personas que están a su alrededor.  Presentan una atención selectiva en cuanto a su ambiente.  Las experiencias más repetitivas son las más atractivas para ellos.  Responden mejor a los estímulos visuales que auditivos y tienen una gran memoria visual. - DESARROLLO COGNITIVO  Las capacidades cognitivas varían desde casos con una deficiencia mental profunda hasta casos con capacidades superiores. Por lo general suelen presentar un retraso intelectual por debajo de la media.  No aprovechan sus experiencias anteriores para comprender la situación actual y prever futuras experiencias.  Presentan dificultades para ponerse en el lugar de la otra persona: imaginar cómo piensan, cómo se sienten sus semejantes..., carecen de comprensión empática. - DESARROLLO SOCIAL  La mayoría presenta una ausencia en las relaciones sociales con las demás personas.  Tienen dificultades para imitar y hacer amigos. 54  No tienden a señalar los objetos que quieren, saben que sus padres se los darán, pero no se comunican con ellos.  No buscan el contacto corporal.  No piden ayuda cuando la necesitan.  No sonríen fácilmente. - DESARROLLO DEL LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓN  Tienen dificultad para adquirir un habla funcional.  No ordenan las palabras de forma significativa. Ignoran el orden de las frases, sólo dicen las palabras relevantes.  Tienden a hablar con voz plana, monótona, hablar sobre cosas concretas.  Suelen hablar sin interrupciones y con dominio del tema que les interesa.  No desarrollan la comunicación temprana pues no tienen deseos de compartir, así como tampoco imitan conductas, ni ejecutan acciones asociadas al juego simbólico. - AUTONOMÍA PERSONAL  Dificultad para controlar esfínteres  Alteraciones del sueño.  Problemas en la alimentación: dificultad para comer y tragar algunos alimentos, comer de modo obsesivo, querer comer siempre lo mismo.  Retraso en la adquisición de la autonomía del aseo. - CARACTERÍSTICAS DE LA CONDUCTA  Cambios bruscos de humor (labilidad emocional).  A veces se muestran hiperactivos, no cooperan y manifiestan conductas de  oposición.  Tienen frecuentes rabietas sin causas aparentes.  Son hipersensibles a ciertas texturas.  Gran alteración ante situaciones inesperadas. 55 Anexo 2. ACTIVIDADES La actividad principal que debe repetirse diariamente es el repaso de las rutinas que se van a llevar a cabo durante el día, de forma que el alumno o los alumnos pueda estructurar su día. Todos los cambios que se hagan durante la jornada deben ser anticipados. Para ello, es recomendable crear un panel de información donde se recojan las tareas que se van a realizar a lo largo del día. Debe ser colocado en un lugar visible del aula. Además debe ser claro y conciso. Las tarjetas de las tareas deben ser cambiables, por lo que el uso del velcro facilita esta acción. Por otro lado se realizará una agenda personal para cada alumno con el fin de ayudarles a comprender y anticipar los acontecimientos y actividades. Además el uso de esta agenda ayudará a la comunicación del alumno y favorecerá la capacidad de elección. Para que el uso de la agenda sea factible las tareas deben estar secuenciadas en imágenes. Además la agenda debe contener los materiales y objetos de los que el niño puede disponer, así como actividades y juegos que sean de su interés. En resumen, la agenda debe ser un recurso que permita al niño poder comunicarse con facilidad, además de ayudarle en la anticipación de las actividades diarias. ACTIVIDADES PARA LA ADQUISICIÓN DE LA RUTINA DEL ASEO Las actividades que se proponen siguen una secuencia de lo más sencillo a lo más complicado, de forma que el alumno vaya consiguiendo pequeñas metas, hasta llegar a la meta principal. 56  Lo primero que debe hacerse es colocar los apoyos visuales según los objetivos que se persiguen. En este caso, los objetivos están relacionados con la rutina del aseo, por lo que se colocarán los apoyos visuales en dicho espacio. Los pictogramas pueden conseguirse a través de ARASAAC, un portal que ofrece recursos gráficos y materiales para facilitar la comunicación de aquellas personas con algún tipo de dificultad en esta área. Así pues los pictogramas que se deberían colocar para la facilitación de la comprensión del alumno son los siguientes: Aseo Bajar calzoncillo Bajar el pantalón Lavar las manos Hacer pis Secar las manos Subir el calzoncillo Subir el pantalón Estos pictogramas colocados en el lugar adecuado y ordenados según la secuencia facilitarán al alumno alcanzar la meta propuesta. 63  Se debe evitar la sobre-estimulación, de forma que el alumno pueda concentrarse en el sueño y no en otro tipo de cosas como objetos, juguetes, luces…  Del mismo modo que se usan apoyos visuales en otras rutinas, es necesario hacerlo para el sueño. Se debe explicar al niño que es el momento de dormir a través de pictogramas. La mejor forma de hacerlo es antes de que se vaya a realizar la rutina, para poder anticipar el acontecimiento. Hay que decir que aunque se anticipe justo antes de ésta suceda, ya se ha tenido que abordar el tema nada más empezar la jornada escolar a través de la agenda personal. ACTIVIDADES PARA EL TRABAJO DE LAS EMOCIONES Dentro de las cuatro emociones básicas (alegría, tristeza, enfado y miedo) he decidido trabajar dos de ellas, ya que considero que la enseñanza de las emociones en estos niños debe ir en sucesión. Las dos emociones a trabajar son la alegría y la tristeza, ya que considero que pueden relacionarse con la adquisición de rutinas que se trabajan. Si el alumno consigue realizar una actividad podemos mostrarle que estamos contentos de su esfuerzo, y por otro lado en caso de que el alumno muestre una rabieta o una actitud negativa podemos mostrar la tristeza que sentimos. Es cierto que este trabajo es costoso en el tiempo, por lo que se extenderá todo lo que sea necesario.  El reconocimiento facial: Para trabajar el reconocimiento facial se dibuja sobre un papel una cara sencilla con los rasgos característicos de cada emoción. Un ejemplo puede ser: 64 Posteriormente, se entrega el dibujo para que el alumno lo coloree como quiera. En esta actividad el papel del maestro es fundamental, ya que mientras el niño pinta, el maestro debe explicar que una cara está contenta, y señalar, y la otra está triste. Esta actividad es un primer contacto del alumno con el aprendizaje de las emociones.  Conforme se vean avances en el reconocimiento de las emociones, se debe completar el dibujo, es decir, dejar de ser dibujos esquemáticos para dar paso a dibujos más complejos y similares a la realidad.  Una actividad de carácter evaluativo es pedir al alumno que relacione las emociones, relacionando las caras que se han trabajado. Por un lado se colocan las caras esquemáticas y por otro las caras más elaboradas. El alumno debe relacionar las caras equivalentes. A través de esta actividad se puede observar la evolución del alumno y adaptar las posteriores actividades.  El teatro de marionetas es una actividad visual, que no supone demasiado esfuerzo para el alumno, y que refuerza el aprendizaje que se está llevando a cabo. El teatro debe incluir la participación de los alumnos a través de preguntas en las que se vean involucrados para resolver la historia. Debe ser 65 una historia sencilla, sin demasiados personajes y con un argumento sencillo con el que se refuerce el trabajo de las emociones. Es una actividad entretenida para realizar con todo el conjunto de la clase y especial y adaptada a las características del alumno TEA. Si no se dispone de marionetas, se puede realizar con otros alumnos, por ejemplo, de edades más avanzadas. En este caso las emociones deben ser representadas de manera exagerada.  La creación de un termómetro emocional puede resultar una gran ayuda para el alumno, tanto para el reconocimiento de emociones como para el control de sus propias emociones. Se realiza un panel en el que aparezca un termómetro. La parte superior está pintada de rojo y se relaciona con la emoción de tristeza y la inferior de azul relacionada con la emoción de alegría. En el termómetro deben aparecer las dos caras, tanto de alegría como de tristeza, colocadas cada una en su lugar. Con la ayuda de velcro, se colocara la foto del alumno TEA y de la maestra. De este modo, en las situaciones cotidianas que se quieran relacionar con ambas emociones, solo se debe acudir al termómetro y colocar la foto en el lugar adecuado. Por ejemplo: - Si el alumno ha realizado correctamente la rutina de comedor, puede colocar su foto al lado de la cara de alegría. Si por el contrario no lo ha realizado correctamente, se puede colocar la foto del maestro en el lado de la cara triste. - Si en algún momento observamos que el alumno se siente triste, por cualquier motivo, se le acerca al termómetro y se coloca su foto junto a la cara triste. 66 Ésta es una forma de relacionar situaciones reales a las emociones que se están trabajando. A su vez, esta es una forma de que el alumno pueda comunicarse con los demás. Conforme pase el tiempo, es probable que el niño adquiera autonomía para colocar su foto o la del maestro en el lugar que corresponda según la situación. Conforme se avance en la adquisición de estas emociones, se puede introducir nuevas emociones, aunque como ya se ha mencionado, este es un proceso lento que puede llevar mucho tiempo. Por ello estas actividades y pautas se deben realizar a menudo, al menos tres veces a la semana. A modo de conclusión, es importante mantener informados a los padres de las todas las actividades y objetivos que se pretenden conseguir en el aula con los alumnos, de forma que se puedan transferir las actividades y conocimientos al hogar y de esta forma realizar un aprendizaje más completo. Esta información se puede dar a través de la Escuela de Padres y a través de reuniones o tutorías privadas. 67