Repositorio Institucional de Documentos

2014 8 María Elena Pinto Mota Educación, democracia y conflicto en la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad Central de Venezuela : percepciones de la comunidad educativa Departamento Director/es Ciencias de la Educación Soler Santaliestra, Juan Ramón Director/es Tesis Doctoral Autor Repositorio de la Universidad de Zaragoza – Zaguan http://zaguan.unizar.es UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA Departamento Director/es María Elena Pinto Mota EDUCACIÓN, DEMOCRACIA Y CONFLICTO EN LA FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Y SOCIALES DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA : PERCEPCIONES DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA Director/es Ciencias de la Educación Soler Santaliestra, Juan Ramón Tesis Doctoral Autor 2014 Repositorio de la Universidad de Zaragoza – Zaguan http://zaguan.unizar.es UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA Departamento Director/es Director/es Tesis Doctoral Autor Repositorio de la Universidad de Zaragoza – Zaguan http://zaguan.unizar.es UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA Departamento de Ciencias de la Educación Facultad de Educación Programa de Doctorado de los Departamentos de Ciencias de la Educaci ón y Didácticas Específicas Tesis Doctoral EDUCACIÓN, DEMOCRACIA Y C ONFLICTO EN LA FACULTAD DE CIENCI AS ECONÓMICAS Y SOCIALES DE LA UNIVERSIDAD CE NTRAL DE VENEZUEL A: PERCEPCIONES D E LA COMUNIDAD EDUCATIVA Doctoranda: Dña. María Elena Pinto Mota Director: Dr. Juan Ram ón Soler Santaliestra Zaragoza, Septiembre 2013 i Dedicatori a A mis padres y abuelos, de quienes aprendí el amor por el estudio y el valor del esfuerzo, la dedi cación y la constanci a. A mis hermanos, por ser mis compañeros const antes y mi apoyo de vida. A los profesores, estudiantes y empleados de la Universidad Central de Venezuela, especialmente los de la Escuela de Trabajo Social , quienes con su mística, empeño y dedicaci ón por encima de cualqui er adversidad , contribuyen cada día a hacer de nuestra “Casa que Vence las Sombras” un espacio de encuentro, de construcci ón de ciudadanía y de forma ción de profesionales ori entados a la ed ific ac ión de un a me jo r V en ezu ela. ii Agradec imientos En el momento de hacer entrega de esta Tesi s, no puedo menos que mostrar mi agradecimi ento a las siguientes personas e i nstituciones, sin cuyo apoyo la rea liza c ión de esta in ves tiga ció n n o ha brí a s id o po sibl e: Al Dr. Juan Ramón Soler, por su acompañamiento const ante y sus infinitas palabras de aliento. No tengo palabras suficientes para aquilatar las arduas horas dedicadas a la revisi ón acuciosa de est e trabajo, por enci ma de cualquier difi cultad personal y de los retos que supone di rigir una investi gación doctoral a distancia. Gracias mi l por ser ejemplo fiel de que es posi ble combinar la exigencia académica y la gentileza humana, equilibrio del todo deseable para quienes ejercemos la noble profesión de la enseñanza. A mi amiga Marianna Martínez Alfaro , quien me inspiró a aventurarme en tierras españolas y a ingresar a la Facultad de Educació n de la Universidad de Zara goza. Gracia s por tu a fecto y amista d, tan import antes du rante mi es tanc ia en Esp aña. Gracias también por las i nnumerables horas dedicadas a la reflexión y el intercambio de cri terios sobre los contenidos de esta Tesi s; tus sugerencias sin dud a ha n e nriqu ec id o e sta inve s tiga ció n. A mi amiga y compañera de Doct orado, Reyes Lambea Lázaro, por su apoyo y amistad durant e mis estudi os de Doctorado y luego de haber regresado a Venezuela. Gracias por tus permanentes palabras de aliento, motivación y cariño. Finalmente, no puedo menos que agra decer a Fundación Carolina y a la Universidad de Zaragoza, por haberme honrado con la concesión de una beca , sin la cual mis estudi os de Doctorado en Es paña no hubieran resultado posibles . iii ÍNDICE Pág. PRESENTACIÓN 1 PLANTEAMI ENTO Y CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 4 1. Justificación de la investigación…………………………………….. 2. Contexto de la investigación………………………………………… 3. Contexto de la investigadora………………………………………... 4. Propósitos de la investigación………………………………………... 5. Estructura del informe de i nvestigación……………………………. 4 6 11 13 14 INFORME DE IN VESTIGA CIÓN I. MARCO TEÓRICO CAPÍTULO 1: EDUCAC IÓN Y DEMOCRACIA: EL PENSAMIENTO DE JOHN DEWEY ………………………………………….. 19 1.1. John Dewey (1859-1952): filóso fo, pedagogo, demócrata…… 1.2. La Filosofía Pragmáti ca de John Dewey………………………….. 1.3. Experiencia y educación…………………………………………….. 1.4. Democracia y educación: la forj a del demócrata…………….. 19 34 49 60 CAPÍTULO 2: DEMOCRACIA Y CONFLICTO ………………………………... 72 2.1 Reflexiones sobre la teoría política democráti ca………………. 2.2 Democracia y conflicto……………………………………………… 2.3 El conflicto como proceso co ns usta ncial a l dev enir huma no.. 2.4 Democracia y consenso como procesos en permanente reconstrucción…………………………………………………………. 72 97 105 112 CAPÍTULO 3: LA TEORÍA DE LA TRANSFORMACIÓN DE CONFLICTOS…. 118 3.1 Antecedentes y desarrollo de la teoría…………………………… 118 iv 3.2 La formulac ión teórica de la transformación de Conflictos: las aportaciones de John Paul Lederach………………………… 3.3 El carácter democráti co de la perspectiva transformadora… 3.4 Transformac ión de conflictos, democraci a crítica y teoría crítica de la educación……………………………………………… 3.5 Educación, conflicto y paz………………………………………….. 130 136 147 176 II. ESTUDIO EMPÍRICO CAPÍTULO 4: DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN……………………… 197 4.1 Formulación del problema de investigación……………………. 4.2 Estado de la cuestión………………………………………………… 4.3 Propósitos de la investigación……………………………………… 4.4 Fundamentación epistemológi ca y metodológica…………… 4.5 Población y muestra………………………………………………….. 4.6 Técnicas de recogida de datos……………………………………. 4.6.1 La observac ión participante ………………………………... 4.6.2 La entre vista en profundidad ……………………………….. 4.6.3 El cuestionario ………………………………………………… 4.6.4 El análisis de documentos …………………………………… 4.7 Criterios de credibilidad……………………………………………… 197 198 206 207 211 213 216 220 228 234 237 CAPÍTULO 5: PROCESO DE INVESTIGACIÓN……………………………….. 244 5.1 Descripción del contexto……………………………………………. 5.1.1 La FA CES en su contexto ……………………………………. 5.1.2 La FA CES como contexto …………………………………… 5.2 Análisis e interpretac ión de los datos……………………………… 5.2.1 Observación participante …………………………………… 5.2.1. 1 Escenarios y momentos de la observaci ón par tic ipa n te …………………………………………. 5.2.1. 2 Resultados ………………………………………….. 5.2.2 E ntre vistas en profundid ad ………………………………….. 5.2.2. 1 Genealogía y justificación de las categorías de análisis ………………………………………………... 5.2.2. 2 Resultados …………………………………………... 5.2.3 Cuestionario …………………………………………………... 5.2.3. 1 Procesamiento de los datos ……………………….. 5.2.3. 2 Resultados …………………………………………... 244 244 261 268 268 268 277 290 290 294 364 364 366 v 5.2. 4 A nális is d e docu me ntos ……………………………………… 5.2.4. 1 Categorización de los conteni dos 5.2. 4. 2 Resultados …………………………………………... 5.2. 5 Triangulac ión de resultados: coordenadas interpretativas……………………………………………….. 388 388 395 403 CAPÍTULO 6: RES ULTADOS DE LA INVES TIGACIÓ N DISCUSIÓN E IMPLI CACIONES………………………………………………… 412 6.1 Resultados de la investigación……………………………………… 6.2 Discusión de los resultados…………………………………………... 6.2.1 Naturaleza del conflicto: implicaci ones para su transformación ……………………………………………….. 6.2.2 Conflicto, paz y democraci a ……………………………….. 6.2.3 El conflicto como proceso y la violencia como opci ón de abordaje …………………………………………………... 6.2.4 Los procesos de conflicto en la FA CES………………………. 6.2.5 Las manifestaciones de violencia y reacciones de la comunidad de la FACES …………………………………….. 6.2.6 Educación, cultura democráti ca y abordaje de los conflictos en la F ACES ……………………………………….. 6.2.7 I nic iat ivas q ue p rom ueven la de moc rac ia y e l ab ord aje pacífico de los conflictos en la FACES……………………….. 6.2.8 La FA CES y el contexto socio-políti co venezolano………… 6.3 Implicaciones de los resultados…………………………………….. 6.3.1 Propuestas educativas ………………………………………. 6.3. 2 Pr op ue sta s d e in ves tig a ció n ………………………………… 412 425 425 433 437 439 448 461 466 469 473 473 492 BIBLIOGRAFÍA ……………………………………………………………………. 505 ANEXOS…………………………………………………………………………… 531 2 En este punto, la obra de Jo hn Dewey (1995/1916) constituye una referencia obligada al reflexionar sobre el papel de la educación en la formación para el ejerci cio de la demo cracia: para este autor, la escuela (entendida aquí, en sentido ampl io, co mo educación formal) es el espacio social que permite a toda sociedad tran sm itir lo s p rinc ipios y valores que la sustentan, y propiciar su renovación y supervivencia . En una soc iedad democrática, indica Dewey, el escenario educativo permi te a niños y jóvenes aprehender los valores y prin cipios democráticos, pero no simplemente desde el punt o de vi sta teórico-concep tual, sino sobr e todo a través de la experiencia. Quizás ningún otro autor haya puesto tanto énfasis en la importanci a de la experiencia, aspecto este que pudiera derivarse del hecho de que John Dewey entiende la democracia como algo más que una forma de organización política: la democracia es, ante todo, una forma de vid a. A pesar de la profundidad , ri queza y notable vi genc ia del pensamiento deweyano en materia de educación y democrac ia, una revisión de la obra del autor pe rmi te poner en evidencia el escaso desarrollo que hizo John Dewey del tema de l co nfli cto. Si el conflicto es parte inherente de la democracia y la educación ha de propi ciar que todo ser humano llegue a ser un demócrata en la práctica, de esto se colige que uno de los aspectos en los cual es la educac ión para la democracia ha de poner énfasis es el relativo a la cana lización pacífi ca d e l o s a n t a g o n i s m o s y d i f e r e n c i a s . L a e d u c a c i ó n p a r a l a r e s o l u c i ó n y transformación de los confl ictos, como dimensión de la educac ión para la democracia, ha adqui rid o una enorme importancia en el mundo contemporáneo, caracterizado por co nfli ctos v iolentos de génesis y extensión diversas. Incentivar la paz en la mente de los hombres, parafraseando las palabras que figuran en la Carta constitutiva de la UNESCO, es una tarea ac uciante, íntimamente relac ionada con las 3 posibilidades de consoli dación de la democrac ia en muchos lugares del planeta. La Tesis Doctoral que se presenta aborda la relación entre democracia, educación y confl icto tomando como referencia s teóricas fundamentales lo s trabajos de John Dewey y la t eoría de la transfor mación de conflictos , revisadas in extenso con la finalidad de construir un sólido marco teórico para la investigación aq uí mostrada. Adicionalmente, la elaboración de esta Tesis ha requerido realizar una re visión profunda de la teoría democrática y, en el marco de las Ciencias de la E ducación, de los paradigmas interpretativ o-s imbóli co y socio-crítico, dado el abordaje que estos últimas han hecho del conflicto en el ámbito educativo. La invest igación doc toral q ue aquí expo nemos incorpora un estudio de caso centrado en la identificación de las percepciones existentes en la comunidad conformada por la Facu ltad de Ciencias Económicas y Sociales (FACES) de la U niversidad Central de Venezuela (UCV) en mater ia de educación, conflicto y democracia, así como de las vinc ulaciones existentes entre estos tres ejes te máticos de esta Tesis Doctoral. 4 PLANTEAMIENTO  Y  CONTEXTUALIZACIÓN  DE  LA  INVESTIGACIÓN  1. Justificación de la investigación Esta Tesis Doctoral ha sido elaborada partiendo de la importancia que a lo largo de las últimas década s ha venido cobrando la necesi dad de reflexionar acerca de los retos a los que se enfr enta la educac ión en un mundo cambiante y en ráp ida mundializa ci ón. En palabr as de Federico Mayor Zaragoza: En esta evolución hacia los cambi os fundamentales de nuestros estilos de vida y nuestros co mportamientos, la ed ucación -en su sentido más amplio- juega un papel preponderante. La educación es la ‘fuerza del futuro’ , porque ella constit uye uno de los i nstrumentos más poderosos p ara realizar el cambio. Uno de los des afíos más di fíciles será el de modifi car nuestro pensamiento de manera que enfrente la compleji dad creciente , la rapidez de los camb ios y l o im pre vis ib le q ue car ac ter izan nu estr o mu ndo. (C itad o por Morin, 2000, pp. 13-14) Las reflexiones que desarrollamos en este trab ajo son consideradas relevantes y perti nentes a la luz de los requerimientos de un mundo donde los conflictos violentos han expe rimentado profundas mutaciones y adqui rido nuev os m atices: el au ge de los conf lictos por razones étni cas, religiosas o ambientales, más que por di sputas entre Estados; la creciente afectación de la población civil por los hechos de violencia, más que de 5 los combatientes; la exacerbada violen c ia hacia la mujer y los niños, entre otros aspectos, hacen hoy más impera tiva que nu nca la educa ción para la paz, como vía para fomentar el diálogo, la tolerancia, la no discriminac ión y el respeto a las di ferencias. La UNESCO ha hecho referencia a ello en su Estrateg ia a Mediano Plazo (2002-2007), Con tribuir a la paz y el desarrollo humano en una er a de global ización, a través de la educación, las ciencias, la cultura y la comunicación ; allí se consagra lo siguiente: De ig u al im po rta nc ia es e l c rec ien te reconocimiento de que la educación debe desempeñar un rol clave en el aprendizaje para vivir juntos en un mundo en globalización y crecientemen te interdependiente, en particular a t r a v é s d e l a p r o m o c i ó n d e l a t o l e r a n c i a y e l r e s p e t o d e l o s v a l o r e s compartidos universales , los dere chos humanos y las libertades fundamentales. (UNESCO, 200 2, p. 23) Una inspiración f undamental para la realización de esta invest igac ión doctoral r adicó en la prof unda tran sición política y social que en años recientes ha tenido lugar en el país de origen de la autora: Venezuela. El sistema democrático en esta nación suramericana se ha visto sacudi do por profundos conflictos y antagonismos, observándose una preocupante polarización de la socied ad, la cual no si empre ha sabido canalizar productivamente sus diferenc ias. La Universidad Central de Venezuela, principal universidad públic a del país y la más antigua, no ha escapado a esta polariza ción y a estos antagoni smos; de hecho, en el interior del campus universitario han tenido lugar eventos y si tuaciones de violencia vinculados a la d inámi ca po lítico-social más amplia que se vive en la nación venezolana. De particular interés es el estudio de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, pu es dada la naturaleza de las áreas de conocimiento que en ella son desa rrolladas (a saber, Admini stración, 6 Contabil idad, Es tadístic a, Ciencias Actuar iales, Economía, Estudios Internacionales, Sociología y T rabajo Soc ial) constituye un espacio de reflexión sobre muchas de las problemá ticas que afectan al país , a la v ez que una caja de resonancia de la diná mica económica, política, social y cultural venezolana. Así mismo, esta T esis consti tuye una aportac ión relevante e innovadora, tanto para las Ciencias de la Educación como para el conjunto de las Ciencias Sociales, al aborda r la obra de un autor clásico y paradigmático en el ámbito educ ativo como lo es John Dewey , vinculándolo a los postulados y pr opuestas de la teoría para la transformación de conflictos, hecho este inéd ito. Así mismo, al plantearse como uno de sus objetivos la elaboración de recomendaciones y sugerencias orientadas a l a mejora de la calidad de la vida democrática y el tratamiento positivo de los conf lictos en el marco del contexto de estudio escogido (Facultad de Cien cias Económicas y Sociales de la Universidad Central de Venezuela), esta investigac ión doctoral puede servir de referenc ia en el momento de diseñar, adoptar e implementar prácticas educativas encaminadas a pr opiciar un aprend izaje viv encial d e la democrac ia en contextos educativos , en donde la transformac ión positiv a de los conflictos forme part e i ndisoluble de la cultura y praxi s democráticas. De allí que esta invest ig ación revista interés tanto desde el punto de vista empírico, como desde el punto de vista teórico-científico. 2. Contexto de la investigación El contexto y objeto de estudio de esta Tesis Doctoral ha estado constituido por la Facultad de Cien c ias Económi cas y Sociales de la 7 Universidad Central de Venezuela. La ci tada Facultad tiene como misión la formación de profesionales de las Cienc ias Soc iales y Económicas, bajo los principios de excelencia, pluralidad , diversidad, pertinencia, eficiencia, oportunidad y responsabilidad; en ella se imparten cursos de li cenciatura, postgrado (especializaciones, máster es y doctorados) y actualiz ac ión pr o fe s io n al ( d ipl o m ad o s y c ur s os d e e x tensión universitaria) vinculados a siete grandes áreas de las Ciencias Soc iales, a saber: Economía, Sociología, Relaciones Internacionales, Estadística y Ciencias Actuariales, Trabajo Soc ial, Contaduría y Antropolog ía. Para ello, cuenta con siete Escuelas de Pregrado (licenciaturas ), una C omisi ón de Es tudi os d e Postgrado, un Instituto de I nvest igac iones Ec onómica s y Soc iales, un Centro de Extensión Profesi onal y un Centro de Computación Académica. Por la naturaleza de los saberes impa rtidos e in vestigac iones des arrolladas en la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, ella constituye un centro de reflexión políti ca, económ ica y social, que además sirve de referencia nacional por formar parte de la Universidad más antigua y de mayor tamaño en Venezuela. Como ya se ha indicado en la justificación, esta Facultad ha ser vido de caja de resonancia de los debates sobre la democracia y la realidad social que actualmente ti enen lugar en el país d e o r i g e n d e l a a u t o r a , a l a v e z q u e ha servid o de escenario a diversos conflictos v inculados a di cho debate , los cuales no siempre han sido canalizados oportuna y posi tiv amente, lo que ha da do pie al desarrollo de diversos epis odios de violenc ia. De allí el interés en reali zar la investigación de campo en este centro educativo, tanto por la natura leza de los temas que en ella se abordan, como por su condición de laboratorio natural en el que se escenifi can procesos y dinámi cas plenamente vinculados a los tres ejes temáticos de esta Tesis Doctoral (educación, democr acia y confli cto). 8 Como es lógico, el trabajo de ca mpo que es propi o de un estudio de caso requirió elaborar, previo a su r ea l iz ac ió n, un só l id o m ar c o t e ór ico de referencia que si rviera de base pa ra interpretar y di scutir los hallazgos e f e c t u a d o s a p a r t i r d e a q u e l . L a s u s t e n t a c i ó n t e ó r i c a d e l a T e s i s D o c t o r a l ameritó d esarrollar una in vestig ación d e naturaleza docu mental, basada en la revisión de las fuentes escritas (libros y revistas espec ializadas, esencialmente) que versan sobre los pi lares teóricos de este tr abajo, a s a b e r : l a o b r a d e J o h n D e w e y y l a t e o r í a d e l a t r a n s f o r m a c i ó n d e conflictos. A este respecto, para ubicar la in vestigación en su contexto , resultó necesario, en primer lugar, revisar en profundidad los escritos de John Dewey con la finali dad de conocer más ampliamente las reflexiones y propuestas del autor en lo que atañe a la conexión entre democracia y educación, así como el grado en que Dewey consideró en su momento todo lo relativo al conflicto, en tanto fenómeno consustanc ial a la democracia. Tratándose de una T esis inspirada por las aportac iones de un autor específico , resultó lógico y es encial volcarse en la rev isión de las fuentes originales en las que están pl asmados los planteamiento s de dicho autor. De particular interés , en atenc ión a los obj etivos de esta invest igación doctoral, han sido sus obras The School as Social Center (1902), Cómo Pensamos (2007/1910), Democracia y Educación (1995/1916), L a opinión públ ica y sus pr oblemas (1988/1927), Experiencia y Educación (1967/1938), El Hombre y sus probl emas (1952/1946) y El niño y el programa escolar. Mi credo pedagógico (1962). La re visión de los textos de John Dewey fue complementada con la consideración de li bros de otros autores que se han dedicado al estudio de la obra del gran filósofo- pedagogo estadounidense, tales co mo Guichot (2003), Redondo (2005) y Benson, Harkavy y Puckett (2007), así como los textos de Apple y Beane 9 (1997) y Westheimer y Kahne (2004) por considerar estos últimos lo relativo a las escuelas y la educación para la democracia. E n l o q u e a l a t r a n s f o r m a c i ó n d e c o n f l i c t o s s e r e f i e r e , l a o b r a d e John Paul Lederach (1994 , 2000, 2003 y 2005) ha co nstituido la principal referencia en esta materia, por ser el gr an precursor de la noc ión, la teoría y l a p r a x i s d e l a t r a n s f o r m a c i ó n d e c o n f l i c t o s . S i n e m b a r g o , p a r a contextualizar las raíces de sus postulados teór icos y ahondar en el estudio de la teoría de la transformación de conflictos, ha resultado necesario revisar las aportaciones de reconoci dos autores en la materia, como Galtung (1993), Ur y (2000), Azar (2002 ), Davies y Kaufman (2002) , Fisher (2002) y Kelman (2002), entre otros. Dada la naturaleza de las unidad es de investigación abordadas en e s t a T e s i s - l a s p e r c e p c i o n e s - , l a i n v e s t i g a c i ó n d o c t o r a l s e h a a d s c r i t o epistemológicamente al parad igma simbólico o interpretativo-simbólico (Popkewitz, 1988), toda ve z que este asume lo social como una c reación humana derivada de las in teracci ones simbóli cas y los signifi cados que los sujetos atribuyen al contexto que les rodea; se trata de un paradigma que considera el conocimi ento como una producción no neutral, ni orientada a la ge nerali zaci ón, donde la v alide z de las teorías viene dada por la identific ac ión de los signif ica dos comp artidos y legitimado s por los su jetos sociales y no por la experimentación. Dado que nuestro estudio se centra en las percepciones prev alecientes dentro de una comunidad concreta (Facultad de Ciencias Económicas y Sociales), en tanto “normas” o “símbolos” que subyacen a los hechos so ciales allí escenifi cados , está claro que nos estamos desenvolviendo dentro del terreno de las significaciones soc ialmente construida s respecto a tópicos tales como la democracia, el conflicto, la educación y los vínculos entre ellos. Sin 10 embargo, toda vez que la autora ma ntiene una estrecha relación con los sujetos integrantes de la real idad socioeducativa abordada en esta investigación y ha pretendido desde el principio formular un conjunto de recomendaciones educativas orientadas a fortalecer la calidad de la vida democrática en el contexto social objeto de estudio, así como a propiciar el desarrollo de las destrezas y herramientas requer idas para la transformación positiva de los confli ctos, la Tesis Doctoral no se ha c irc un sc r it o a l á mb i t o d e l a d es cr i pc i ón y la comprensión, sino que apuesta por desvelar el co mponente ideológico subyacente a los mismos y, en definitiv a por la transformación de d i cho contexto soc ial, en virtud de lo cual el trabajo se ha apoyado igualmente en el parad igma crítico (Popkewitz, 1988). El estudio de caso, como se indi cara supra , ha sido realizado dentro de la Facultad de Ciencias Económic as y Soc iales de la U nivers idad Central de Venezuela, por constituir es ta la institución educativa a la que se encuentra adscrita la autora de la misma. Su objetivo central radicó en el establecimiento de las percepcion es prev aleci entes en la co muni dad educativa selecci onada en lo referente a la educación, la democracia y el conflicto, así como la vinculac ión ex istente entr e estos tres aspectos. De esta manera, la Facultad antes me ncionada constituye la población estudiada en el marco del trabajo de campo. Para llevar a cabo el proceso de indagación en esta comunidad educativa, se estableció una muestra int encional, no representativa estadísticamente, compuesta de estud iantes y docentes d e la Facultad en Ciencias Económicas y Soci ales qu e participan en las diferentes licenciaturas que allí se imparten, así como de miembros del personal administrat ivo que trabajan en este c entro universitario. Pa ra realizar una aproximación i nicial al objeto de es tudio se empleó un instrumento de 11 recogida de datos de naturaleza cuan tita tiva, como es un cuestiona rio m i x t o ; p o s t e r i o r m e n t e , a t r a v é s d e l a o b s e r v a c i ó n p a r t i c i p a n t e , l a s entrevistas en profundi dad y el análisis documental resultó posible abordar de manera más profunda dicho objeto de estudio. 3. Contexto de la investigadora La autora de esta Tesis Doctoral forma parte del personal docente y de investigación de la Universida d Central de Venezuela. Allí ha desempeñado tareas de docencia e investigación en la s áreas de toma de decisiones, negociación y transforma ci ón de conflictos . La tra yectoria en estos ámbitos ha sido complement ada, más recientemente, con la incursión de la autora en el estudio de las Cienc ias de la Educac ión a raíz de su in c o rp ora ció n co m o e st u d ia n te del Programa de Doctorado de los Departamentos de Ciencias de la Educ ació n y Didácti cas Específicas que se imparte en la Facultad de Educació n de la Universidad de Zaragoza, estudios estos que le permitieron to mar contacto con la obra de John Dewey, así como con las metodologías de investigación educativa. Así m i s m o , e l i n t e r é s p o r l a t e m á t i c a p r o p u e s t a d e r i v a d e l a c o n s c i e n c i a d e l a autora respecto de las realidades qu e caracterizan su país de origen, donde además de desempeñarse como docente universitaria en temas de negociación y transformac ión de conflictos, forma parte de la organización no gubernamental (ONG), Fortalecer l a Paz en Venezuela , dedicada a trabajar en pro de la transformac ión pacífica de los conflictos. Como miembro del personal doc ente y de investigación de la Facultad en la que se centra esta invest igación , la auto ra co noce de cerca los procesos de conflicto que se han v enido desarrollando en este centro de estudios y ha podido vivenc iar de manera di recta algunos de los    INFORME  DE  INVESTIGACIÓN        I. MARCO  TEÓRICO    19 CAPÍTULO  1:  EDUCACIÓN  Y  DEMOCRACIA:  EL  PENSAMIENTO  DE  JOHN  DEWEY  1.1. John Dewey (1859-1952): filósofo, pedagogo, demócrata La reflexión en torno a los vínculos entre democracia y educación cuenta ya con una larga tradición d entro las Ciencias Sociales. En el marco de la literatura sobre el tema , la obra de John Dewey (1859-1952) constituye, sin duda algun a, una refere nc ia obligada, tanto por su claridad y amplitud como por la vi gencia qu e a día de hoy continúan teniendo los planteamientos desarrollados por este pensador. Dewey concentró buena parte de su obra i ntelectual en torno al papel de la educación en la formació n de ciudadanos capaci tados para el ejercicio pleno de la democracia . Su abordaje del tema desde su formación como filó sofo, discipl ina en la cual se doctoró en la Universidad de John Hopkins, contrariamente a lo que pudiera pensarse a primera vista, no estuvo marcad o por la preeminencia de formulaciones abstractas propias de la labor fi losofa l; por el contrari o, Dewey mostró siempre una honda inquietud por da r a sus planteamientos sobre la educación un sentido pragmático. En palabras de Robert Westbrook: 20 A lo largo de su ex tensa carrera , Dewey desarrolló una fi losofía que abogaba por la unidad entre la te oría y la práctica, unidad que ejemplificaba en su propio quehacer de intelectual y militante político. Su pensamiento se basaba en la convi cci ón moral de que “democraci a es libertad” , por lo que dedicó toda su vida a elaborar una argumentaci ón filosófica para fundament ar esta convicción y a militar para llev arla a la prácti ca. (Westbrook , 1993, p. 289 ) En efecto, tal como señala Martínez (2001) , Dewey entendió el sentido de la F ilosofía no como una d isciplina or ientada a las abstrac ciones teóricas, sino aboc ada más b ien a la atención de la realidad histórica, política y social de las pers onas. Pa ra el gran filósofo norteamericano, inquieto ante los cambios acarreados por la segunda revoluc ión i ndustrial en la sociedad estadounidense, la F ilosofía debía erigirse como una herramienta de cambio y mej ora: "[...] la tarea del filósofo y de la fi losofía es emplear 'la crítica inteligente de las creencias, instit uciones, políticas y costumbres' de forma tal que la s personas puedan comprender sus experiencias y actuar para mejorarlas " (Martínez, 2001, p. 382) . Este sentido prácti co que Dewey atribuye a la Filosofía impregnaría, a su vez, toda su obra en materia de educación y democracia. Del vínculo entre Fi losofía y educación en Dewey, nos relata Westbrook (1993) : No es casuali dad, observ aba, si como él, muchos grandes filósofos se interesan por los problemas de la educaci ón, ya que existe “una estrecha y esencial relaci ón entre la necesi dad de filosofar y la necesi dad de e d u c a r ” . S i l a f i l o s o f í a e s s a b i d u r í a - l a v i s i ó n d e u n a “ m e j o r m a n e r a d e vivir”-, la educación orientada consci entemente constituye la prácti ca del filósofo. “Si la filosofía ha de ser más que una especula ción ociosa e 21 inverificable, tiene que estar animada por el convencimi ento de que su teoría de la experi encia es una hi pótesis que sólo s e realiza cuando la experiencia se configura realmente de acuerdo con e lla, lo que exige que la disposición humana sea tal que se desee y haga lo posible por reali zar este tipo de experienci a”. (p. 289) El lector profano en estos temas pudiera verse sorprendido por el hecho de que un filósofo haya mostrado tal interés por el tema educativo y, particularmente, por la aguda crít ica que John Dewey hizo a la educación estadounidense de su época, lo que le valió no pocas confrontaciones con los partidarios de la educac ión tradicional, centrada en la transmisión de contenidos y en el cumplimiento de los programas, más que en el desarrollo de la person a. Para comprender la atención dispensada por Dewey al te ma educat iv o y, concretamente, a la relac ión entre democraci a y educaci ón, resulta co nveni ente reali zar un breve recorrido por la bi ografía del autor, pu es será su propia trayectoria vital, amén de su formación académica, las que moldearán todo su pensamiento filosófico , pedagógico y políti co. John Dewey nace el 20 de octubre de 1854 en Burlington (Vermont, Estados Unidos de Améri ca). Su prim er contacto con el medio educativo es en la escuela pública de su pueblo natal, descrita por Guichot (2003) como una escuela muy heterogénea, en la que Dewey tendría la oportu nidad de conv ivir con niño s y niñas de muy variada procedencia y estatus social, ricos y po bres , inmigrantes y descendientes de los primeros colonos, experimentando así "[...] un auténtico ambiente de democracia , de igualdad y de ausencia de discri minaciones de clases, que más tarde defendería reiteradamente e n sus obras" (Guichot, 2003, p. 27). Un ido a este entorno escolar, el ambiente en el que crece el jo ven Dewey tendría un profundo impacto en la manera en que posteriormente concebiría sus 22 tesis educativas; por estos años, Burlington era un pueblo de apenas unos quince mil habitantes , donde los jóv enes crecían habi tuados a l ejerci cio de actividades agrícolas e industriales sencillas, y a asumir parte de las responsabilidades y activid ades de sus familias. Estas viven cias dejarían su impronta en el autor, quien más ta r de comprendería que su acervo educativo más imp ortante lo había obten i d o f u e r a d e l a e s c u e l a , l o q u e , a la larga, le llevaría a conceder gran importancia dentro de su pensamiento educativo a la integración de teoría y práctica, así como a las actividades ocupacionales (Guichot, 2003) . En 1875, John Dewey inicia estudios en la U niversidad de Vermont, donde realizaría una secundaria de grado superior hasta 1879. En la Universidad de Vermont, Dewey entra en contacto con la obra de T.H. Huxley en el área de la Fisiología. En los cursos superiores conducentes a la titu lación u niversitari a, Dewey reali z aría su incursión en la Fi losofía, disciplina en la que resu ltaría particularmente impactado por los trabajos de H.A.P Torrey (Guichot, 2003). Tras graduarse en Ar tes Liberales, Dewey, inexperto y desempleado, emprende la búsqueda de trabajo en el ámbi to de la enseñanza. Experimentará sus primeras vivencia s como maestro en South Oil City (Pennsylvannia) y luego en su Burlington natal. Por invitación de H.A.P. Torrey se traslada en 1882 a la Univer sidad de Johns Hopkins, donde dos años más tarde obtendría el título de Doctor en Filosofía. Durant e sus estudios de doctorado, John Dewey tu vo entre sus profesores a George Morris, de la Universidad de Michigan , bajo cuya guía profundiza en la obra de Hegel, autor que causaría gran imp acto en el pensamiento del filósofo estadounidense, tal como nos describe Guichot (2003): 23 La concepción di námica y procesal de la Realidad y el afán por la unificación del conoci miento son aspectos hegeli anos que perdurarán en la filosofía deweyana. Además, la consideración de Hegel de las instituciones culturales como espírit u objetivo se verá reflejada en la insistencia deweyana en el i mportan te papel que éstas juegan en la formación de la vida ment al de los individuos . El ambiente cultural posee un enorme poder en la constitución de las i deas, creencias y actitudes intelectuales de los sujetos. (p. 33) En la Universidad de Johns Hopkins, Dewey realiza por primera vez labores docentes a nivel universi tario cuando el profesor George Morris se reincorpora a su trabajo académic o en la Universidad de Michigan, dejando vacante el curso de Historia de la Filosofía, el cual cedió a Dewey , quien asume además la dirección del Departamento de Filosofía de dicha institución universitaria (W estbrook, 1993). Posteriormente, en 1884, será el propio Morri s el que logre la incorp oración de Dewey a la Universidad de Michi gan en calidad de pr ofesor asistente, expe riencia esta qu e dejar ía una profunda huella en el filósofo que luego i ntegraría a su teoría educativa (Guichot , 2003) . En la Universidad de Michigan permanecerá una década, con excepción de un añ o en Minnesota; es durante estos años cuando publica su libro de texto sobre Psicología ( Text-Book of Psychology ), ciencia a la que Dewey atribu ye una posición nuclear ya que al se r el c on oc imie nt o s u ob jeto de e s tudio se entrecruza con el resto de las ciencias. Caparrós (2007) hace refere ncia a este texto i ndicando que: [...] en su Psicología , no hace más que desv elarse como un filósofo social humanista. El hombre, y su adaptación inteli gente a la vida, son el centr o de su sistema y el bienest ar humano en la realidad física , social y ética su sentido y objetivo. (p. 13) 24 En 1888, Dewey publ ica su ensayo The Et hics of Democracy , en el que realiza una contundente defensa de la democrac ia como forma de gobierno 1 y sienta las bases de lo que sería su trabajo posterior en torno a la relación entre democracia y educ ación. Allí, Dewey señala que la democracia, al menos en términos de su concepción, constituye la organización soc ial ideal, entendida como aquella que permite una rel aci ón orgá ni ca ent re i ndi vid uo y so ciedad; es precisamente este hecho el que le convierte en el si stema más seguro y no en el más frágil, puesto que en otros sistemas los individuos no son tenidos como órganos d el bien común y, por el contrar io, se les ma ntiene fuera de la comunidad política a la que pertenecen, sin poder partici par en el logro del bienestar colectivo (Benson et al., 2007). En Michi gan, por otra parte, John Dewey conoció a la mujer con la que posteriormente contraería sus primeras nupcias, Alice Chipman, quien fue su estud iante y otrora trabajar a como maestra de escuela; de ac ue rd o c o n W e stb r oo k ( 199 3) , Al ic e C h ipm a n t uvo u na inf l ue n c ia d e primer orden en la orientación que to marían los intereses de Dewey hac ia finales de la década de los 1880. Su contacto inicial con el med io escolar, así como la relación de John Dewey con Chipman, forman parte del conjunto de i nfluencias que conducir ían a este autor a interesarse cad a vez más por el tema pedagógico. En palabras de Guichot (2003): La influencia de A lice sobre John Dewe y pronto se dejaría notar. Sos ten ien do sie mpr e una ac titu d c rí tica h ac ia la s c on dic ion es e in ju st ic ias sociales, fue, sin duda , la responsable del temprano ensan che de los intereses filosófi cos de Dewey haci a el campo de los problemas de la vida contemporánea. Las cuestiones que habían s ido previamente asuntos 1 Tal como señal an Benson et al. (2007), esta defens a de la democraci a nació en parte c omo respuesta a l a denunci a que en 1885 hiciera Henr y Mai ne en torno a la dem ocracia en Popular Government . 25 meramente teóricos adqui rieron, a través del contacto con ella , un signif icado humano, vital y directo. (p. 35) A la relación con Alice Chipman se sumarían otras vivencias de John Dewey durante sus años en Michi gan que c ontribuirían a configurar y profundizar su interés en los temas educativos y pedagógicos. En este sentido, es en la Universidad de Michigan donde se crea la primera Cátedra de Educación de los Estados Unidos. Por otra parte, esta instituc ión un iversit aria mant enía un estrecho contacto con el sistema educativo estatal, siendo una de las pr ácticas de esta época la realiz ación de visitas por parte de profesores univ er sitarios a los instit utos de educ ación secundaria del Estado, visitas estas en las cuales participará John Dewey. Por otra parte, su gran interés po r la Psicología, evidenciado en la publicaci ón del Text-Book of Psychology , le an imó por estos años a estudiar el proceso de apr endizaje (Guichot, 2003) . En 1894, fue in vitado a trabajar en la U niversid ad de Ch icago, oferta que aceptó entusiastamente al co no c er d e l a inte gra c ió n d e la Pedagogía en un mismo departamen to junt o a la Filosofía y la Psic ología. El auspicio recibido en la Universida d de Chicago le permitió abrir su "Escuela Laboratorio", tamb ién cono cida como "Escuela Dewey", en la que pondría a prueba sus teorías pedagógicas. De acuerdo con lo planteado por Benson et al. (2007) , en Chicago Dewey experimentará un desarrollo intelectual extraordinario y será durante estos años c uando realice su trabajo más importante. El creciente interés por los temas pedagógicos que puede observarse en Dewey tras su incorporación como profesor en la Universidad de Ch icago y el apoyo que rec ibiría para la apertura de la 26 llamada “Escuela Dewey” fue en buena medida favorecido por la figura de William Rainey Harper, presidente de dicha Universidad en el momento de pr od uc ir se la in co rp orac ión d e Dewey a su cuerpo docente. Harper era un hombre intensamente compro metido con la reforma escolar y defensor convencido de la idea de que la Universidad de Chicago debía jugar un papel activo en la búsque da de soluciones a los problemas acuciantes que se estaban presentan do en esta ciudad, particularmente en su sistema de escuelas públ icas. Har per consideraba que la Universidad estaba llamada a desempeñar un rol estelar en la creación de una sociedad auténticamente democrátic a y que su mayor responsabilidad debía consisti r en mejorar el desempeñ o del si stema escolar. Las i deas de Harper y la pasión con la cual trabajab a para conv ertir a la U niversidad en el epicentro del mejoramiento de las es cuelas públ icas tendría un profundo impacto en John Dewey (Benson et al., 2007). Otra persona que influiría notabl emente en Dewey durante sus años en la Universidad de Chicago será Jane Addams, con quien entablaría amistad y se asociaría estrechament e en la labor que esta trab ajadora social realizaba en el centro conoc ido como Hull House, cuya obra estaba orientada a mejorar las condicione s de vida de los trabajadores inmigrantes que estaban asentados en la pauperizada comunidad en la que se encontraba ubicado dicho centro. Addams, junto a otros trabajadores sociales, fue pionera en lo s esfuerzos orientados a transfer ir servicios sociales, culturales, recreativos y de salud de las e scuelas públ icas ubicadas en las principales ciudades de los Estados U nidos. El trabajo realizado en el Hull House insp iró a Dewey a escribir uno de sus más brillantes discursos, The School as Social Center , que pronunciaría en la 27 conferencia de la Asociación Nacional de Educación en 1902 2 (Benson et al., 2007) . En él se pone clarament e de manifiesto la transformación experimentada por el filósofo en cuanto al desarrollo de proposiciones pedagógicas más concretas y especí fi cas, en contraposición a las reflexiones teóri cas y filosóficas que ca racterizaron mayormente sus escri tos previ os: En atención al cará cter de mi invitación para habl ar ante uds., debería ceñirme a la filosofía de la escuela como centro so cial, pero al mismo tiempo, no siento que el aspecto fi losófico de este tema es el más urgente e important e. El asunto acuciante , lo verdaderamente signi ficativo, radica realmente en convertir a la escuela en un centro soci al; eso es una cuestión d e prác tica, no d e teoría. Qué pode mos hacer para c onvertir a la escuela en un centro pleno y adecuado de serv icio social , para sumirla completamente den tro de la corriente d e la vida soc ial […]. ( Dewey, 1902) Así entendida, como centro soc ial, la escuela serviría de preparación para el ejercicio de la ciudadanía y de epicentro para la gestación de soluc iones ante la plétora de problem as derivados del desarrollo de las sociedades industriales avanzadas 3 . En este contexto, 2 Este discurso consti tuye un hi to en la obra de Joh n Dewey. Al respec to, señal an Benson et al. ( 2007): Visto desde una persp ectiva hi stórica, el di scur so de De wey claramente anti cipó al gunas de las ideas y pri ncipios centr ales de los vari ados movimientos conoci dos como “escuelas comuni tarias” que de f orma epi sódica surgi eron y ce saron en lo s Estados Unid os durante el si glo veinte y que es tán surgi endo nuevamen te en la a ctualid ad. En gran medi da, graci as a su asociaci ón con Jane A ddams y el Hull House, en 1902 De wey experi menta la vida en C hicago e n forma diferente a como lo había hecho en 1894, cuando por pri mera vez concibi ó y comenzó a organiz ar lo que se convi rtió en la Escuel a Laboratori o. Esto podría expli car por qué el con tenido concreto y prác tico de su di scurso ante la A soci aci ón Na cional de Ed ucaci ón di firi ó ta n radical mente de l as abstracci ones fi losófi cas y las preocupaci ones teóri cas que l o motiv aron a organizar l a Escuela Laboratorio. (p. 34) 3 En su conc epción de l a escuela c omo centro soci al, De wey indi ca que esta ha de cumplir con una seri e de tareas, e ntre las cual es señal a una que rev is t e p art icu l ar inte r és pa ra es t a in vest iga c ión : permi tir que las persona s se mezcl en entre sí , reuni rles bajo condi ci ones e influenci as que les permitan conocerse sob re la base de lo mejor de cada una de ella s (Ben son et al., 2007). En nuest ra opinión, es ta i dea apunta cl aramente a la noci ón de conviv encia, esenci al dentro de l a teoría y práctica democrátic a y vital como referente en térmi nos de la transformación pacífi ca de los conflictos. 34 Animados por estas razones, emprendemos ahora el estudio del pensamiento de John Dewey en materia de educación y democracia ; para lo cual resultará necesario cons iderar, como paso previo, cuáles son los rasgos de la Filosofía Pragmática a la que se adscribe este autor y de qué otras concepciones científi cas se al imentó en su quehacer intelectual. Estos elementos, junt o con los ev entos qu e caracteri zaron su bi ograf ía, reseñados supra , nos permitirán comprend er más cabalmente, los planteamientos de Dewey en lo que a educación y democracia se refiere. 1.2. La Filosofía Pragmática de John Dewey La trayectoria vital de John Dewey, así como su formac ión académica, fueron los factores que moldearon su visión respecto a la democracia y sirvieron de base para el desarrollo de su pensamiento pedagógico. En líneas precedentes he mos hecho referencia a los estudios realizados por este filósofo amer icano, así como a su extensa labor docente e investigadora en div ersas universidades estadounidenses; conviene ahora ahondar un poco más en las ideas y concepciones científicas y filosóficas que más le i nfluyeron, con mi ras a poder comprender más cabalmente el origen de los postulados que hacen parte de sus aportaciones como educador y demócrata convencido. Dewey bebería de las influencias de autores como Charles Darwin, Georg Hegel y W i lliam James. La relac ión que establece con George Morris, un idealista neohegel iano, a raíz de sus estudios en la Universidad de Johns Hopkins y su posterior traslado a la Universidad de Michigan de la mano de Morris, le permi tirían prof undizar en el pensamiento de Hegel, quien, como i ndicáramos en el epígrafe previ o, dejó una huella profunda 35 en sus ideas. Originalmente identifi cado con el idealismo puro, del que Hegel fue uno de los máximos exponentes, Dewey se va orientando paulatinamente hacia el pragmati smo y el naturalismo, como consecuencia de las influencias recibidas de la Psicología Funcional, que a su vez se nutría del biologismo evoluc io n i st a d e Da r w in y e l p rag m at ism o de W illi am James. Su acercamiento a la Fisiología, luego de haber tenido a T . H . H u x l e y c o m o p r o f e s o r , l e m o t i varán a i ncorporar categorías como "organismo" y "ambiente" a sus plante amientos, desde una perspectiva que trasciende lo meramente biológi co para consi derar, con gran énfasis, el impacto de los procesos social es (Guichot, 2003; Westbrook, 1993). Filosófi camente, Dewey se inscribe dentro de la corri ente pragmática, algunos de cuyos más reconocidos representantes son G.H. Mead, W i lliam James y Charles Peirce. Tal como indi ca Redondo (2005), el pragmatismo estadounidense es una trad ición filosófica extremadamente variada, en la que es posible, sin em bargo , identi ficar algunos elementos comunes 6 . Los pragmatistas rechaz an de manera contundente la epistemología mo derna, fundamentada en la lógica cartesiana y los dualismos si mpli ficadores que llev aro n a concebir los problemas humanos a través del estable cimi ento de una variedad de d icotomías, tales como sujeto/objeto, hechos/valores, razón/sentimiento, teoría/práctica o indivi duo/comu nidad , por menci onar algunas. De acuerdo con Redondo (2005): [...] el pragmati smo propone una síntesis regeneradora basa da en las categorías generales de acción y experi encia. Esta posición implica 6 Sigui endo a Scheckl er, Redondo hace referenci a a las si guientes carac terísti cas comunes en l os autores pragmati stas: falibili dad del conocimi ento, antifundaci onismo, carácter social del "sí mismo" y la conci encia, plurali smo epistemológico, recuperación de la comuni dad, anti-dualismo y rechazo de las dicoto mías deri vadas del pensa miento car tesiano , centralidad de l a experienci a y carácter históri co, local y conti ngente de la razón (Redondo, 20 05, pp. 8-9). 36 reconocer el caráct er falible, comunit ario y plural del conoci miento humano. Para Dewey, al igual que para Peirce , la búsqueda de certezas indudables, fundame ntos últimos, etc., es u n desvarío de la razón que debe ser superado y sustituido por una vi sión más modesta quizás , pero tambi én más científica y v erdadera a la larga. (p. 9) Morán (2009) hace referenc ia a un rasgo del pragmatismo que resulta de particular interés para este trabaj o y que está notablemente presente en la obra de John Dewey: el interés que esta corriente filosófi ca muestra por los aspectos soc iales y políticos. En este sentido, el pragmatismo se ha caracterizado po r una profunda i mbricaci ón con las circunstanc ias del mundo real, una in quietud por dar respuesta a di chas circunstancias. En consonanc ia con lo planteado por el pragmatismo, Dewey concibe el conocimiento como ori entado a la resolución de problemas prácticos , en lugar de pe rcibirlo como acotado al mundo etéreo de las ideas. La actividad c i entífica ha de fundarse en la realidad, con miras a desarrollar hábitos que nos permi tan atender de forma más eficaz y efi ciente l os problemas que como seres humanos hemos de enfrentar (Redondo, 2005). Las siguie ntes palabras de Joh n Dewey dan cuenta de su orien tación pragmát ica en cuanto a la vinculación entre conocimiento y realidad: Mucho se ha hablado en años reci entes acerca de l aislamie nto de las escuelas respecto de la vida, y acerca de los métodos para vencer o reducir este ai slamiento. Lo que yo trat o de destacar es que el aislami ento de la escuela es el aislami ento del conocimiento respec to de la acc ión. Porque la vida social, sea lo que se quiera , consiste siempre en un complejo de actividades que ocurren y producen consecuencias. 37 Yo preguntaría, entonces, en qué medida los estudi os, los métodos y el gobierno de nuestras escuelas sirven p a r a v i n c u l a r e l c o n o c i m i e n t o , l a informaci ón y la experiencia con el modo en que se hacen y pueden hacerse las cos as en la soci edad. Porque sólo en esta vinculación de conocimi ento y acci ón social puede la educaci ón engendrar la comprensión de las fuerzas , movimient os, problemas y necesidades sociales actuales , comprensi ón necesaria para perpetuar la exi stencia de la democracia . (Dewey, 1952/19 46, p. 49) En el marco de la crítica a la construcci ón de dicotomías , Dewey plantea una síntesis de lo biológico y lo soc ial. Producto de las interacciones que se dan en la soci edad, los seres humanos desarrollan hábitos compartidos que les permi ten organizar su conducta a través del conocimiento y la comuni cación , así co mo adaptarse al med io. El mundo físico resulta así atrapado por ese en tramado de relaciones; la realidad humana, por mucho que intervengan los fa ctores biológicos y físicos, pasa a ser mediada por el sentido; el conoc imiento, por tanto, no puede ser abstracto, sino que result a teñido por la cultu ra y la soci edad, ha de se r entendido en el marco de una comuni dad. El pragmatismo de Dewey se caracteri za por una visi ón acendradamente individualista . Dada la variedad de acepci ones en función de las cuales el término “ ind ividualismo” puede ser interpretado en el ámbito epistemológi co, conviene de tenernos un minuto en este aspecto para precisar cuáles son los rasgos del in dividua lismo en el marco del pensamiento deweyano. A este respecto , la concepción individualista en Dewey se nutre de una aguda crítica a lo que para este autor era uno de los rasgos de la época que le correspond ió vivir; de acuerdo con este filósofo , la soc iedad estadounidense de las primeras décadas del siglo veinte se encontraba presa de la co ntrad icción existent e entre sus i deas 38 acerca de la libertad individual y la igualdad de oportu nidades para todos, y las pecul iaridades de sus in stituc iones sociales, una pugna en la que la balanza se incl inó a fav or de las últimas, las cuales se caracterizaban por un culto al diner o y al éxi to económico, en menoscabo de los ideales de libertad, iguald ad y desarrollo necesarios para el sostenimiento de lo que él consideraba era una auténtica individualidad (Morán, 2009) . En otras palabras, Dewey habla de la entro nización de una cultura pecuniaria y compet itiva que, a su parecer, acarreó una co r r up c ió n d e la ide a d e ind ivid u o, propiciando así una creciente despersonalización y uniformizaci ón en cuyo marco aquel se desvaneció en medio de la exaltación de lo cremat ísti co y corporativo; surge así lo que pudiera denominarse como un indi viduali smo “económico egoísta” (Morán, 2009, p. 20). En contraposición a esta manera de entender el individualismo, Dewey adopta una postura que aboga por la construcción de un nuevo individuo, idea esta que desempeña un rol de suprema importanc ia dentro de la concepción democrática de este autor: lejos de lo plantead o por las concepciones i ndividual istas qu e ven al individuo como un ser independiente, pre-constituido y autosufi ciente, y que obra esencialmente en función de sus intere ses individ uales, para Dewey el nuevo individuo está estrechamente rela cionado con su entorno social. En palabras de Morán, Dewey denunc ia ese “[…] individualismo exacerbado que contempla a los individ uos como independientes de las relaciones sociales que establecen, a la par qu e pone de mani fiesto su acendrada concepción del i ndividuo como un ser básica y consustancialmente social” (Morán, 2009, p. 24). De esta maner a, una de las tantas d icotomías establecidas en el marco del pensamiento metafísico tradicional, como lo es la que plantea una separación entre individuo y soc iedad, es 39 trascendida por Dewey a tal punto qu e para este autor la vía para rescatar al individuo de su virtual de s a p a r i c i ó n e n e l m a r c o d e l a c u l t u r a económico-egoísta radica, fundamental mente, en una revitalización de la vida comunitari a: cuanto más fuer tes son los lazos comunitarios, más puede el individuo desarrollarse co mo ser úni co y dotado de unas capacidades que le son propi as. La i ndividual idad solo puede ser desarrollada y potenciada a través de los vínculos sociales; cuanto más estrechos son los nexos comunitari os más puede el individuo expandirse y desplegar sus potenc ialidades, cont ribuyendo así al desarrollo de la individualidad de lo s otros. En resu mid as cuentas, la construcc ión de una comunidad verdadera y de un indivi duo auténtico forman parte de un único e i ndivisible proceso; el pleno de sarrollo individual sol o es posible en el marco de una comunidad de cooperación (Morán, 2009). Esta estrecha relación entre indi viduo y sociedad tendrá un claro impacto en las tesis pedagógi c a s d e J o h n D e w e y . E n Mi Credo Pedagógico (1897), argumentará q ue la educac ión ha de realizarse tomando siempre en cuenta dos factores , uno de naturaleza psicológica y otro de orden social; el primero de ello s atañe al individuo, pues, como afirma el autor, la educac ión ha de tomar como punt o de partida la s capacidades e intereses de la persona; a estos ha de dárseles sentido social, tanto desd e el punto de vi sta de lo que dichas capaci dades e intereses representan en términos de una herencia deriv ada de su pertenencia a la especie humana, como en cuanto a los resultados y finalidades que tales capacidades e intereses tienen en el marco de la interacción soc ial. Si la educac ión obvia el aspecto psicológico, condena al individuo a la sumisión externa y la adap tación automática a la civilización toda vez que deja de lado sus capacidades propias; y si obvia 40 el aspecto social, impide que la persona pueda imbri carse de manera orgánica en la sociedad. En palabras del autor: […] creo que el individuo que ha de ser e ducado es un ser social y que la sociedad es una unión orgáni ca de individuos. Si eliminamos del niño el factor social nos que damos sólo con una abst racción; si eli minamos de la sociedad el fact or individual nos quedamos sólo con una masa inert e y muerta. La educación, por tanto, debe comenzar con un conocimiento psicológico de las capacidades, int ereses y hábitos del niño. Ha de ser controlada en ca da punto con refer e nc ia a las mis mas co ns ide rac ione s. Esos poderes, int ereses y hábitos han de ser constantement e interpretados: debemos saber lo que signi fican. Han de ser traduci dos a sus equivalent es sociales, a lo que son capaces en el sentido del servicio social. (Dewe y, 1962, pp. 54-55) El individuo, en tanto tal, está en permanente construcción y la sociedad constituye el telón de fondo sobre el cual su reconstr ucción permanente tiene lugar: Como buen pragmatista nuestro aut or termina rechazando, por consiguiente , ese mundo de esencias fijas, absolutas y necesarias propio de la metafísica tradicional, insistiendo en su lugar en la plasticidad, la transformación y la contingencia de nuestra i ndividualidad. Concibe a los individuos como seres inacaba dos y sometidos a un continuo proceso de formación y cambio, haciendo espe cial hincapié en cómo se hallan moldeados e influidos por las co ndiciones históricas que les preceden , por los contextos socio-cult urales que habi tan, por los lenguajes que hablan y, en tanta o mayor medi da, por las relaci ones sociales y personales que establecen. (Morán, 2009, p. 25) 41 Esta concepción di námica del individuo, tal como podremos observar más adelante, resultará fund amental en la teoría educativa de John Dewey, toda vez que la educac ión consti tuye para es te autor uno de los espacios en cuyo marco la reconstrucción conti nua de la experiencia humana ti ene lugar. Junto a las premisas y postulados de la Filosofía Pragmática, Dewey integraría en su pensam iento los aportes de otras c ienc ias como la Fisi ología. El contacto de Dewey con los planteamientos de esta disc iplina , d e l a m a n o d e T . H . H u x l e y , i n c i d i r í a notablemente en sus i deas acerca de la naturaleza humana y el papel de la educac ión. Nociones como las de "vida", "organis mo" y "amb iente" pasarían a engrosar el arsenal de conceptos y categorías empleados po r el autor para fundamentar sus postulados pedagógicos y políti cos. D e w e y e s t a b a p e r s u a d i d o d e l a í n t i m a r e l a c i ó n e n t r e o r g a n i s m o y ambiente. Para est e autor, es un erro r analizar al ser vivo desligad o del entorno que lo rodea; el ser humano no es una excepción. Ante todo, el ser humano es un ser social y es ju stamente este carácter social el que confiere sus rasgos a la personalidad humana. Dewey concibe las relaciones entre organismo y ambien te como caracterizadas por una interacción permanente. Más aún, tanto organismo como amb iente experimentan cambios continuament e, cambios estos que se v en engranados en el marco de la más amplia interacc ión de uno y otro. Así, si se produce una alteración en el am biente, el organismo la integra y responde a ella en atención a su propio proceso interno de camb ios. De allí que Guichot afirme que las variaciones en el ambiente no consti tuyen en sí mismas estímulos par a el orga nismo, sino que se convierten en estímulos en la medida en que se imbri can con los procesos que 42 internamente viene experimentando es te. En consecuenc ia, una misma variación ambiental tendrá d istintos efectos según sea el estado interno que experimente un organismo determinado en un momento dado (Guichot, 2003). Esta manera de concebir la rela ción organismo-ambiente conduce a Dewey a entender la vida (y la naturaleza humana ) de forma muy p a r t i c u l a r : p a r a D e w e y , l a v i d a n o e s o t r a c o s a q u e u n p r o c e s o d e autorrenovación const ante que se expresa a través de la acci ón sobre el ambiente. Di cha renovación tiene luga r no solo en el ámbito biológico, sino también en el soci al: individu o y soci edad están en interacción constante, de forma tal q ue se mate rializa una relación dialéc tica y dialógi ca entre lo innato (el acervo inst intivo co n el cu al el ser humano viene a la vida) y lo adquir ido (los hábitos que se van conformando producto de las relaciones establecidas en el seno de la sociedad). Para Dewey, el ser humano está dotado de dos cualidades: flexibilidad y plasticidad . La flexibilidad hace referenc ia a que los instinto s o imp ulsos básicos pueden manifestarse de dive rsas maneras , de acuerdo con las interacciones que se establezcan con el med io social; así, por ejem plo, la ira pudiera man ifestarse a través de viol encia, arrojo, inclinación al riesgo, etc., según sean las condiciones en las cuales se desenvuelva el individuo. La plasticidad , por otra parte, consiste en la ca pacidad para desarrollar háb itos d e juic io ind ep en d ien te, inic ia tiva e invención. En otras palabras, la plasticidad hace referencia a la capacidad del indivi duo para aprender de la experiencia , para desarrollar re spuestas que le permitan enfrentar dificultades posteriores. De acuerdo con Dewey, el ser humano no está condenado a vivir a merced de sus instintos; por el contrario, su plastic idad le permite organizar sus poderes y tendenc ias naturales (los inst intos) a través de la formación de háb itos (Guichot , 2003). 43 La idea de plasti cidad guarda una íntima relación con lo s planteamientos educativos de Dewey, cuando hace referenc ia al uso pervertido que se ha hecho de ella a t r a v é s d e l a e d u c a c i ó n , c o n m i r a s a provocar una docilidad subyugada de l ser humano, en lugar de ser vista como un don que coadyuve a la libertad del individuo: [.. .] la m alea bil ida d de l jo ven e s u na tent ac ión p ar a qu ien es tie ne n may or experiencia, y por tanto, mayor poder, a la que rara vez se resisten; se la considera como arcilla que pue de moldearse de acuerdo con los patrones esta ble cid os. S e o lvida el hec ho d e q ue la ma le abi lid ad sig nif ic a ta mb ién poder para cambiar las costumbres que prevalecen . Se considera la docili dad no como la capacidad d e aprender tod o lo que el mundo puede enseñar, sino como sujeci ón a aquellas instituciones, de otras personas, que reflejan los hábitos comun es de ellas . Ser verdaderamente dócil es est ar dispuesto a aprender t odas las lecciones de la experiencia acti va, in vest iga do ra y cr ecie nte . (Cita do po r Gu ich ot, 2 003, p. 69) En efecto, una de las críti cas que Dewey expresa en relación con la educación tradicional hace referencia a la forma en que esta inhibe el desarrollo de las capacidades de los niños, al estar cargada de órdenes respecto a lo que no pueden o deben hacer; de esta manera, sus posibilidades de desarrollar i niciativa de acción, independenc ia y autonomía son cercenadas, a la vez qu e el carácter pasivo y uniformador del currículo suprime su curiosidad natural, apetito por aprender y activismo dinámic o (Benson et al., 2 007; Guichot, 2003). En tal sentido, expresa Dewey: […] La única li bertad de importanc ia durable es la libertad de la inteligencia, es decir, la libertad de observación y de jui cio ejercida 50 nociones de experiencia y acci ón result an capitales. I nteresa a Dewey no cualquier ti po de experi encia, si no en particular las experi encias de naturaleza educativa, entendidas estas como aquellas en las cuales empleamos nuestras capacidades inte lectuales con miras a establecer conexiones entre lo que hacemos y la s consecuencias que obtenemos. En este sentido, una experiencia es educativa en la medida que nos proporciona conocimiento, nos permite crecer y aprender. Como acertadamente nos indica Guichot: "E l término 'experienc ia' será clave en la definición deweyana de educación: reconst rucción continua de la experiencia " (Guichot, 2003, p. 150). Precisa John Dewey: La creencia de que toda auténti ca educación se efectúa me diante la experiencia no significa que todas las experi encias son verdadera o igualmente educativas. La experien cia y la educación no pueden se r directament e equiparadas una a otra. Pues algunas experi encias son antieducativ as. Una experiencia es antieducativa cuando ti ene por efecto detener o pert urbar el desarrollo de posteriores experi encias. Una experiencia puede ser de tal género que engendre embotamiento; puede producir falta de sensibili dad y de reactividad. Entonces se restringen las posibili dades de tener una experi encia más rica en el futuro . (Dewey, 1967/193 8, p. 22) En este punto, conviene reto mar brev emente al gunos de los postulados del pensamiento pragmát ico que nos resultarán de ut ilidad para comprender mejor el v ínculo qu e Dewey establece entre experiencia y educación. El pragmatismo considera que la realidad está en permanente transformación, es dinámica y se expande en la medida en que lo hace también la experiencia hu mana. Con este telón de fondo, el 51 conocimiento no es una simple descripció n de l a realidad; al igual que el pensar, el conoc imiento es teleol ógi co en tanto y en cuanto está orientado a unos fines; será en relación con estos fines que se propone alcanzar cuando resultará posible establ ecer el valor del conocimiento. En otras palabras, el conoc imiento es part e integral de la acción, la cual puede ubicarse en un amplio espectro que va desde la acc ión impulsiva a la acción consciente, con propósitos y objetivos claros (Gui chot, 2003). Si retomamos la interacción organi smo-ambiente a la que hi ciéramos referencia supra , tendríamos que decir qu e, de acuerdo con el pensamiento pragmático, el organi smo no se conforma con recibir influencias del entorno que lo moldeen, sino que más aún, emplea su obrar consciente - ergo , su conoc imiento- con la i ntención de transformar algunos de los elementos que caracterizan la realidad que le rodea 8 ; por supuesto, las transfo rmaciones que el organismo prov oca en el ambiente incidirán a su vez sobre el propio or gani smo que las ha suscitado, en una relación de retroali mentación sin fi n conforme a la cual el ind ividuo experimenta las consecuencias de sus propias acciones. Para Dewey, cuanto más ele vad a es una forma de vida, más importante es la reconstrucción activa del medio con miras a lograr los fines deseados. Cualquier forma de vida -y el ser humano no es sino la expresión más acabada de lo viviente-, busca su conservación y tiende a renovarse median te la ac c ión sobre el medio ambi ente. Las nociones de "vida" y "experiencia" son parte esencial del pensamiento educativo de Dewey, quien observa la educación como el medio por excelencia para 8 A este respecto, afi rma John Dewey (1967/1938): […] Toda ex peri encia autén tica ti ene un aspec to acti vo que cambi a en algún grad o las condici ones objetiv as bajo las cual es se ha teni do la experienci a. La diferenci a entre civ ili zación y salvaji smo (para tomar un ejemplo en gra n escal a) está fun dada en el grado en que las experienci as previ as han cambi ado las condici ones objeti vas bajo l as cuales ti enen lugar las experienci as subsig uientes. (p. 40) 52 garantizar la continuidad de aq uella. La educación, en tanto reconstrucción cont inua de la experiencia , es el proceso que permite enriquecer el significado de la experi en c ia humana y, por tanto, un factor que coadyuva a la continuidad de la vida misma. Educar es crear una atmósfera para el crecimiento a través de la orientación de las tendenc ias activas del ser humano conforme a un plan, una dirección. De acuerdo c o n D e w e y , e l l o h a d e r e a l i z a r s e partiendo de la materia pri ma que representan los instintos y los hábitos presentes en aquellas personas que se aspira dirigir, puesto que solo conoci endo tales energías serán efi caces los esfuerzos de dirección (Guichot, 2003; Westbrook, 1993). Ahora bien, Dewey hace explícito a qué tipo de crecimi ento deberíamos aspirar cuando de la educación se trata: […] ¿ Cr ea es ta f or ma d e c rec imie n to c ond ic ion es pa ra u n c rec imie nt o ulterior o establece condiciones que impiden a la persona que ha crecido en esta direcci ón particular las ocasiones , estímulos y oportunidades par a continuar al creci miento en nuevas direcciones? ¿Cuál es el efecto del crecimi ento en una direcci ón especial sobre las actividades y hábitos que sólo abren perspectiv as para el desarrollo en otra di rección? Dejaré si n contestar estas cuesti ones, diciendo ahora simplemente que cuan do, y sólo cuando, el desarrollo en una direcci ón particular conduce a un desarrollo contin uado, responde al crit erio de la educación como crecimien to. (Dewey, 1967 /1938, p. 36) De acuerdo con John Dewey, la educac ión ha de capacitar al individuo para la adaptac ión activa al med io ambiente, entendida esta tal como se expresara más arriba: no como una simple reacción ante los estímulos provenientes del medi o, sino como la acción en ese medio con miras a transformarlo. La educac ión no busca facilitar que el ser humano se "acomode" al ambiente, sino qu e el ajuste conlleve la acción 53 transformadora sobre la reali dad. De allí que de acuerdo con el pensamiento deweyano no tenga sent ido alguno la educ ación rutinaria, b a s a d a e n l a r e p e t i c i ó n m e c á n i c a d e p a u t a s d e c o n d u c t a , y a q u e e s t o no permitirá que los i ndividuos de sarrollen hábitos activos como el pensamiento, la inventiv a y la inic iativa qu e les p erm itan abor dar en mejores condiciones las nuevas experien cias. Por el contrario, la educación ha de basarse en el pensamiento reflexiv o , e l c u a l c o n s t i t u i r á l a b a s e p a r a el continuo enriquecimiento del yo personal. Dewey define el pensamiento reflexivo en los siguientes términos: Lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activ o, persistente y cuidad oso de toda c reencia o supuesta f orma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende. (Dewey, 2007/1910, p. 24) El pensamiento reflexivo, entonc es, ha de estar dotado de un conjunto de característi cas: en primer l u g a r , h a d e e s t a r b a s a d o e n l a evidencia empírica, lo cual imp lica que ninguna creencia o fundamentación alguna ha de ser acepta da en sí misma, sino que ha de presentarse una evidencia, prueba o aval de su veracidad; en segundo lugar, el pensamiento reflex ivo nace de la duda o la perple j i d a d , d e a l l í que impulse a la investigación con mi ras a esclarecer d icha duda; en tercer lugar, posibilita la acción co nsciente, puesto que uno de sus rasgos fundamentales es el estar orientado a un a f inalidad u ob jetivo; así, permite que conduzcamos nuestras activ idades con prev isi ón y que planifi quemos nuestro actuar; en cuarto lugar, el pensamiento refl exivo nos permi te dotar a las cosas de significado (Dewey, 2007/1910) . Respecto al pensamiento reflex ivo dentro de la concepción deweyana nos indica Gui chot: 54 El pensamiento reflexivo posee una seri e de valores propio s. En primer lugar, nos capacita para planificar de acue rdo con objetivos conscientes , liberándonos, de est e modo, de la a ctividad merament e impulsiva o rutinar ia. Gracia s a él, actu amos delibera da e intenc ionalmente par a lograr los fines que nos ha yamos propuesto; asimismo , posibilita el desarrollo de la técnica ; mediante el pensamiento , el hombre crea signos artifici ales con los que construye objetos que le permiten el control y la manipulación de la naturaleza; dispone de tal manera esos signos artificiales que éstos le pue de n ind ica r p or ad el anta do dete rmin ad as con sec uenc ias, as í co mo la forma de asegurarlas o de evitarlas. P o r ú l t i m o , y n o p o r e l l o m e n o s importante, el pensamiento reflexivo enriquece las cosas con el signif icado , las conviert e en objetos. ( Guichot, 20 03, p. 190) A través del pensamiento reflexivo, entonces, se propicia lo que en la actualidad se conoce como aprendizaje significat ivo , conforme al cual el educando no es un simple receptor de información, sino que es capaz, además, de comprender el sentido de tal información, interpretarla y reflexionar sobre ella, e incluso, atri bu irle nu e vo s s ig n if ic ad os p ar a a sí determinar cómo puede ella ayudar a moldear su comportamiento y su manera de abordar la realidad. A este respecto, conviene realizar una corta digresión y acudir a las palabras de Ausubel, Novak y Hanesian (1996) con respecto a qué se entiende por aprend izaje significativo, a fin de poder establecer más claramente en qué medida coinciden los planteamientos de John Dewey, formul ados durante las primeras décadas del siglo XX , con los de esta teoría del aprendiz aje cuyo mayor desarrollo ha tenido lugar desde fi nales de los años sesenta: La esencia del proceso de aprendi zaje significativo reside en que ideas expresadas simbóli camente son relacionadas de modo no arbit rario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria queremos deci r que las ideas se relaci onan con 55 algún aspect o existente especí ficamente relevante de la estruc tura cognoscitiva del alumno , como una imagen, un símbolo ya signi ficativo, un con ce pto o una pr opos ic ión. El apr end iza je sign if ic at ivo pr es up one tan to que el alumno manifiesta una acti tud de aprendi zaje signi ficativo; es decir, una disposició n para relacionar sustanci al y no arbitrariament e el nuevo material con su est ructura cognoscitiv a, como que el materi al que aprende es potencialmente significativo para él, es deci r, relacionable con su estructura de co nocimiento […]. (A usubel et al., 1996, p. 48) Tal como indican Ausubel et al. ( 1996), el aprendizaje significativo puede ser de dos tipos: a) por recepci ón, aquel en donde “[…] el contenido total de lo que se v a a apre nder se le presenta al alumno en su forma final”; y b) por descubrimiento, que se caracteriza porque “[…] el contenido de lo que v a a ser aprend ido no se da, sino que debe ser descubierto por el alumno […]” (pp. 34- 35). En ambos tipos, para que el aprendizaj e sea significativo debe exis tir en el educando lo que los autores ci ta dos supra denomi nan “acti tud de aprend izaje significativo”, la cual consiste en su disposi ción a relacionar de manera sustancial y no arbitraria aquello con lo que toma contacto a través de una tarea de aprendizaje, con el conjunto de ideas que ya ha i do desarrollando en torno a un área concreta de conocimiento (Ausubel et al., 1996) . En otras palabras, la actitud de aprendizaje significativ o im plica que el educando está inclinado a atr ibuirle nuevos significados o ampliar los s ignificados asignados a ideas que ya conoce. Tal disposición encaja plenamente con las característ icas del pensamiento reflexivo del que nos habla John Dewey y a las cuales hiciéramos referencia con anterioridad. Pero además, encontramos en la teoría del aprend izaje s ignif icat ivo otro aspecto claramente presente en los planteamientos deweyanos, también menc ionado prev iamente, como lo 56 es la importanc ia atribuida a lo qu e el educando ya lleva consigo al proceso educativo, tema este respecto al cual Dewey nos plantea la existencia de cuatro impulsos básicos (comunicar, construir, expresarse con precisión e i ndagar). Por otra parte, dentro de esta teoría del aprendizaje se hace énfasis en un aspecto crucial para Dewey, quien critica duramente la educación basada en la re petici ón o la rutina; en la teoría del aprend izaje s ignific ativo o bservam os también u na v isión m uy crítica en torno al aprendizaje memorísti co, ba sado en la pura re petici ón, puesto que este no permite la formación de nuevos signifi cados toda vez que el educando se limita a establecer re laciones arbitrarias entre ideas. Finalmente, otro elemento del apr endizaje significativo que ya fue presagiado por Dewey y que i ncide no tablemente en las posi bilidades de desarrollar un pensamiento reflexi vo radi ca en la cali dad de la experiencia que vive el educando y que, precis amente, coadyuva a su aprend izaje; hemos observado l a importancia qu e Dewey atribuye a este elemento experiencial, al punto de llegar a d ist inguir las experienc ias educat ivas de las que no lo son; en la teoría del ap rendizaje significativo, se resalta el papel que desempeñan los llamados fa ctores situacionales, entre los cuales destacan los mater iales de enseñanza, el cl im a psicológico que rodea las clases, la práct i ca y las característi cas de l profesor (Ausubel et al., 1996), aspecto este tamb ién ab ordado por Dewey y sobre el cual ahondamos más abajo. En resumen, el pensamiento reflexivo d el que nos habla John Dewey, tiene cuatro característi ca s importantes: a) se basa en evidencias, no en verdades de fe; b) nace de la duda , por lo que constituye un incentivo pa ra l a in ve st ig ac ió n; c) p erm ite al individuo que lo ejerce el desarrollo de n u e v o s s i g n i f i c a d o s a p a r t i r d e l o q u e y a c o n o c e ; y c ) s i r v e d e b a s e a l a acción consciente. Así entendido, el pensamiento reflexivo deweyano 57 guarda íntima relación con el llamado aprendizaj e signifi cativo: según sean las características de la situación de aprendizaje ( ergo , l o s fa c to r es situacionales de los que habla la teoría del aprendizaje significativo), el pensamiento reflexivo se verá más o me nos favorec i do; y a su vez, en tanto el educando más ponga en práctica el pensamiento reflexivo, más signif icativos ser án l os apren diza jes que obtenga. Dada esta relación entre pensamiento reflexivo y aprend izaje signi ficativo, así como la importancia que Dewey atribuye a aquel, huelga considerar qué actitudes deben ser fomentadas y fort alecidas a través de la educación para así favorecer su adopción y emple o, entre las que destacan:  Mentalidad abierta: entend ida como la ausencia de prejuicios y cualesquiera otros hábitos li mitantes que impidan a la persona abrirse a nuevas ideas y considerar nuevos problemas. Ello supone huir del dogmatismo y desarrollar, por ejemplo, la apertura para escuchar a las dist intas partes de un confl icto, cultivar la curiosidad constante y vencer la perez a mental.  Entusiasmo: el cual hace refer encia a la defensa apasionada de toda causa digna de ser defendida.  Responsabilidad intelectual: esta implica reconocer las consecuencias de las creencias que se ha decidido adoptar (Guichot, 2003). Si la educación ha de estar orientada al desarrollo de hábitos activos y al desarrollo del pensamiento reflexiv o, ha de considerarse el i mpacto que el ambiente escolar ejerce en el logr o de estos objetivos. El educador forma parte de ese ambiente y su personalidad tiene un notable efecto en los educandos. Lo que el educador hace y la manera en que lo hace dejan su huella en el educando en dive rsos ámbitos, sea el carácter, el 58 comportamiento social, los hábitos intelectuales o el lenguaj e. De allí que s i e l e d u c a d o r s e c o m p o r t a d e m a nera rutinaria , poco creativa o es limitado en sus razonami entos, in citará este mismo tipo de comportamientos y acti tudes en aquello s que están bajo su guía. La preocupaci ón de John Dewey por estos aspectos está expresada claramente en su libro Experie ncia y Educación, en donde indica que: […] Una responsabi lidad primaria de los educadores consiste en que no sólo deben conocer el prin cipio general de la formaci ón de la experi encia por las condiciones del ambi ente, sino también en que deben saber concretamente qué ambientes conducen a experiencias que faciliten el crecimi ento. Sobre todo, deben saber cómo utilizar los ambientes físi cos y sociales que existen, a fin de extraer de ellos todo lo que poseen para contribuir a fortalecer experi encias que sean vali osas. (Dewey, 1967/1938, p. 42) 9 En relación con las condi ciones del entorno en cuyo marco tiene luga r la activ idad de l maestro , a las que John Dewey denomina “condiciones objetiv as”, el autor señala: 9 Dewey destaca la gran respo nsa bilidad del educador en cuanto a la calidad de las experi encias que experi mentará el educando . Sobre la base de su conce pción de l a educación como experienci a, más qu e como tr ansmisión au tomáti ca de conteni dos previamen te establ ecidos, Dewey consi dera que el educador h a de sentar las bas es para que las v ivencias del educand o d e n t r o d e l e s p a c i o e d u c a t i v o l e f a c u l t e n p a r a a f r o n t a r d e m a n e r a i n n o v a d o r a y p r o d u c t i v a l o q u e en el futuro h a de vivir; se trata no sol o de gestar una experi encia actual agradable, si no más aún de sentar las bases para darle sentido positiv o a las experiencias futuras ( Dewey, 1967/1938): […] La mi sión de éste [el educador] e s preparar aquel género de experi enci as que, no repeliendo a l alumno, sino más bi en incitando su acti vidad, sean si n embargo más que agradables inm ediatame nte y provoquen experi enci as futuras deseables . Así como ningún hombre vi ve o muere por sí mi smo, así tampoco ninguna exp erienci a vive o muer e por sí . Independi ente por completo de todo deseo o pr opósito, toda experi encia continúa v iviendo en experienci as ul teriores. De aquí que el problema central de una educaci ón basada en la experienci a es selecci onar aquel género de experi encias presen tes que viv an fructífera y creadoramen te en las experi enci as subsigui entes . (p. 25) 59 […] la frase “condiciones objetivas” ti ene un amplio alcance . Comprende lo que hace el educador y el modo co mo lo hace; y no sólo las palabras habladas, sino también el tono de voz en que se pronunci an. Comprende el equipo, los libros, aparatos, juguet es y juegos empleados. Comprende l os materiales con qu e actúa el individ uo, y, lo que es más important e, la total estruc tura ción social de las sit uaciones en que se halla la persona. (Dewey , 1967/193 8, p. 49) En definitiv a, Dewey tiene claro qu e los elementos contextuales que rodean al educando no determinan, en sí mismos, que este desarrolle un aprendizaj e que pudiéramos llamar sign ificativo (ya que además es necesaria la actitud de aprendizaje) , pero c iertamente influyen de manera notoria en que así sea. Su visión crítico-reflexiva respecto a estos factores está claramente plasmada en Experiencia y Educación (1967/1938), donde el autor expresa que: […] El no tener en cuen ta la adaptaci ón a las necesidades y capacidades de los individuos fue e l origen de la idea de que ciertas materias y ciertos métodos son intrínsecamente cult urales o intrínsecamente buenos para la disci plina mental. No existe nada que sea un valor educativ o en abstracto. La idea de que algunas materias y mé todos, y de que el conocimiento de ciertos hechos y verdades poseen un v alor educativo en y por sí mismo es la razón por la que la educación tr adici onal redujo el material de educación en t an gran medida a una dieta de materiales predi geridos. (Dewey , 1967/1938 , p. 50-51) Esta última idea, la influencia del ambiente educativo sobre el educando, ocupa un papel de primer orden dentro del pensamiento deweyano en lo que atañe a la relación entre democrac ia y educación. Si la educación en una sociedad demo crática ha de estar orientada a la formación de ciudadanos en el pleno senti do de la palabra, capaces de 66 doctrina económica, pues en las soci edades que dan pie al surgimiento de dicha teoría estaban enquistados sectores y asociaciones económicas con mayor poder que, a la larga, ter min ab a n imp o n ie n do s us p r op ios intereses sobre la generalidad de la so c iedad, llegando incluso a influir en la esfera política: En una palabra, las n uevas form as de acci ón combinada causa das por el régimen económico moderno controlan la política actual, de forma muy similar a como los intereses dinásti cos controlaban la de dos s iglos antes. Afectan el pensamient o y el deseo más de lo que lo hi cieran los intereses que antiguamente movían al Estado. (Dewey, 2004/1927 , p. 114) A partir de este crudo examen de cómo la doctrina económi ca liberal configuró al estado democrático moderno, John Dewey presenta una conclusión lapidaria: Llegamos así a nuestra conclusión . Las mismas fuerzas que han dado lugar a las formas de gobierno democrát ico, el sufragio univ ersal, los poderes ejecutivos y legislativos elegidos por el v oto de la mayoría, también han provocado unas condi ciones que obstruyen los ideales soci ales y humanos que exigen la utilización del gobierno como instrumento genuino de un público integrador y frat ernalmente asociado. “La nueva era de las relaciones humanas” no di spone de organismos políticos dignos de ella. En gran medida el público democrático sigue en un estado rudimentari o y desorganizado . ( Dewey , 2004/1927 , p. 115) En síntesis, lo que nos plantea Dewey en The Public and Its Problems es que la democracia es vist a usualmente como una forma de organización política en la q ue el ci udadano med io goza de un conjunto de libertades y tiene como responsabi lidad fundamental la de ir a votar 67 periódicamente; en este sentido, la democracia es una noción fundamentalmente política , lo que ha conducido, en opinión del filósofo , a una desact ivación de l a participación pública en otros ámb itos diferentes al estrictamente político; preocupa a John Dewey la exclusión hecha de los aspectos culturales y ec onómicos de la defi nición liberal y mini malista de democraci a, baj o el supuesto de que basta extender a estas dos últim as esferas la “libertad” pregonada en lo políti co para que tengamos un sistema democrático (Goodman, 2000). Muy por el contrario, este tipo de razonamientos no solo se traduce en la apar ición de lo que algunos autores han denominado “ciudadanías de baja intensidad ” 13 (O’Donnell, 1993), sino también en la perpetuación de las desigualdades y relaciones de poder existentes a niv el cultural y económico; esto es, pensar que l a dem oc rac ia p o lí tic a (l iber ta d) entraña automáticamente la demo cracia cultural y económica, argumentando que la extensión de las libertades per mite a todos por igual su desarrollo, es una falac ia, to da vez que existen desigualdades de acceso a la educación, así como en la distribución de los medi os económicos que no hacen más que exacerbarse y reproducirse en un contexto en que la participación y la toma de decisiones se centran en la discusión de los asuntos políticos , dejand o de lado las estructuras culturales y económicas subyacentes. En relación con estos aspectos , expresa Dewey en El hombre y sus problemas : […] el ideal democrático que une i gualdad y libertad, constituye el reconocimiento de q ue la libertad efe ctiva y concre ta de oport unidad y de acción depende del igualamiento de las condiciones políticas y 13 El térmi no alude a la ci udadan ía en tendida esenci almente co mo el ej ercici o del sufragio y e l goce de un conjunt o de derechos y deberes mínimos. 68 eco nóm ica s b ajo las c u ales so lame nte l os in d ividu os so n libr es de hecho , no de una manera abstracta y metaf í sica . El trágico colapso de la democracia débase el hecho de que la identificaci ón de la libertad con e l máximo de la acción i ndividual, no contenida por frenos, en la esfe ra económica, bajo las instituciones del capitali smo financiero, resulta tan fatal para la realización de la libertad para t odos como lo es para la realización de la igualdad. Des truye la libertad de muchos , justamente porque destruye la igualda d de posibili dades propiamente dicha. ( Dewe y, 1952/194 6, pp. 105-106) La democracia crítica , en consecuenc ia, representa una manera de entender y vivir la democracia much o más amplia que la concepci ón liberal tradicional, toda vez que nos i nvita a:  entender la democracia no solo como una forma de gobierno, sino sobre todo como un modo de vida;  extender la participación a toda la variedad de esferas de la vi da social, incluyendo la cultural y la económica;  adoptar un compromiso moral en atenc ión al cual promover el “bien común”, en lugar de fa vorecer la acumulac ión de privilegios y enclaves de poder por parte de lo s i ndivid uos (Goodman, 2000) . Tales planteamientos, formulados en las primeras décad as del siglo XX, siguen todavía plename nte vigentes en el siglo XXI. Si bien es cierto que a partir de 1974 ti ene lugar en el mundo lo que Samuel Huntington (1974) ha denomi nado la “tercera ola de democratización”, ergo , de extensión de la democracia como form a de gobierno, no es menos cierto que hoy más que nunca se debate en torno a la necesidad de profund izar y consolidar tanto las democrac ias más longevas como las más jóvenes. En todo el mundo se ha hecho habitual l a reflexión en torno a la necesidad 69 de dar mayor participación al ciudad ano en los asuntos públicos, dotarle de los medios para que dicha participación sea efectiva, superar las desigualdades sociales y económicas, entre otros aspectos que son vistos como esenciales para la construcción plena de la democracia, los cuales , de una u otra forma, ya estuvieron presentes en la obra de John Dewey. Educar para la democracia, en tiempos de Dewey y en la actualidad por igual, implica, entonces, proporcionar a los educandos y, en general, a los miembros de toda comunidad educ ativa -desde la escuela hasta l a universidad, huelga decir- una atmó sfer a adecuada para la discusión y la pr ax is de lo s val o re s y p ro c ed imien t os pr o p io s d e u n a d e mo c ra c ia concebida en sentido críti co, es decir, en sentido amplio. E n t e n d e r l a d e m o c r a c i a n o s ó l o c o m o u n c o n j u n t o d e t e r m i n a d o d e i n s t i t u c i o n e s - e n t r e e l l a s , l a d e l vo t o - , s i n o t a m b i é n c o m o u n m o d o d e v i d a en el que las relaciones culturales, económicas y sociales son objeto de reflexión, crítica y acci ón para el camb io, nos invita a verla no tanto como una meta alcanzable, sino más bien como un proceso, pues el ideal democrático es en sí una suerte de utopía hacia cuya consecuc ión se encaminan nuestros esfuerzos como sociedad (Goodman, 2000). La noción de democracia crítica de De we y r e co ge es ta vis ión d inámi ca d e l a democracia como algo en permanente construcción; la educación, en este sentido, constituye un esp acio privileg iado p ara que lo s individ uos en proceso de socializac ión aprehendan lo s conceptos, valores, principios y ritos propios de aquella, como también para que desarrollen el espír itu crítico y las habilidades creativas ne cesarias para trabajar en pos de su remozamiento continuo y su adaptación permanente a los camb ios que por fuerza experimentan las sociedades con el transcurrir del tiempo. Así lo plantea John Dewey en El hombre y sus problemas , cuando señala que: 70 […] Al igual qu e la democracia d ebe, pa ra vivir, moverse y avanzar, así las escuelas en una democracia no pueden permanecer inmóviles, satisfacerse y complacerse con lo que s e ha realizado , sino que deben estar dispuest as a emprender cualqui er reorganización de los estudi os, de los métodos de enseñanza, de administración , incluyendo esa ampli a organización que contempla las relaciones entre maestros y alumnos entre sí y con la vida de la comunidad. Si fracasan en esto , las escuelas no podrán dar a la democraci a la dirección i nteligente de sus fuerzas que necesita pa ra continuar viviend o. (Dewey, 1952/1946, p. 48) Tras haber real izado esta rápi da incursión en los fundamentos y conceptos centrales de la concepci ón deweyana sobre la relación entre la educación y la democracia, pode mos ahora abordar un aspecto de particular i mportanci a en lo que al ejerci cio y sostenimiento de la democracia atañe: ¿cuál es la relac ión entre democracia y conflicto? y ¿cómo abordó John Dewey tal relación?. Sobre estos interrogantes pasamos a reflexionar a continuac ión. 71 72 CAPÍTULO  2:  DEMOCRACIA  Y  CONFLICTO  2.1. Reflexiones sobre la teoría política democrática El desarrollo de la teoría política democrática, al igual que cualquier o t r a t e o r í a , h a e s t a d o c a r a c t e r i z a d o p o r l a f o r m u l a c i ó n d e u n c o n j u n t o d e nociones clave con base en las cuales ha sido analizada y conceptualizada la democracia en tanto forma de organización p olítica; algunas de estas nociones han pervivido a lo lar go del tiempo y hoy en día son vistas como atributos esenciale s de lo que podemos entender por democracia. Así, hablar de democrac ia parece impli car, necesariamente, hacer mención a aspectos tales como el ejercicio del sufragi o, la existencia de un conjunto derechos fundamentales o el establec imiento de de te rm in ad a s c on d ic ion es ins tit uc ionales en el marco del apar ato del Estado a los fines de poder ha blar de un “Estado de Derecho”. Ahora bien, ¿qué papel ha jugado el conflicto en la conceptualización acerca de la demo cracia?, ¿cómo ha sido abordada la relación entre democracia y conflicto? Dado que esta investigac ión se centra en examinar la relación entre democrac ia, educac ión y conflicto, tomando como referencia los planteami entos de John Dewey y la teoría de la transformación de conflictos, resulta lógico adentrarnos en este tema después de haber realizado un brev e recorrido por el vasto 73 pensamiento deweyano a lo largo de l capítulo primero de esta Tesis Doctoral. Explorar la relación entre democr acia y conflicto, sin embargo, constituye una tarea que no está exen t a d e d i f i c u l t a d e s . L a d e m o c r a c i a ha sido entendida de muy d iversas for mas a lo largo de la h istoria, desde la antigua Grecia al mundo contemporá neo, lo que se traduce en que la teoría democrática ha ido experimentan do v ariaciones y revisiones con el transcurrir del tiempo. En tal sentido, establecer los v ínculos entre democracia y conflicto re quie re emprender una rápida revisión de la teoría política democráti ca con la int ención de establecer cómo ha sido entendida esta históricamente. No pretendemos realizar una revisión exhaustiva de la teoría política democr ática, pues eso res ultaría una tarea por demás titánica y del todo innecesaria en atención a los objetivos de este trabajo; nuestra intenc ión es más mode sta: se tr ata apenas de considerar brev emente la forma en que ha si do conceptualizada la democracia a lo largo de la historia , para así poder identificar qué papel ha desempeñado la noción de conflicto en dicha conceptualización. E s t e r e c o r r i d o a t r a v é s d e l a t e o r í a d e m o c r á t i c a l o h a r e m o s d e l a mano de cuatro reputados autores en el marco de la teoría política, como lo son David Held, Jürgen Habermas, Ir is Marion Young y Carol Gould; hemos escogido estos autores por una ser ie de motivos. En pr imer lugar, todos han sido investigadores de stacados sobre la democrac ia y contribuyentes notables al desarro llo de la teoría en este ámbito 14 . En 14 David Hel d es sociól ogo, especi alista en teorí a política y rel aci ones intern acional es; ha sido Profesor en l a Open Uni versi ty y en l a London Sc ho ol of Eco nomics. Ha desarroll ado en sus trabajos el concepto de democraci a cosmopoli ta y su obra ti ene l a virtud de apun tar a u na integraci ón ent re la te oría pol ítica y e l a nál isis de la s r elac ione s inter nac iona les. Jürgen Habermas es sociólogo y fil ósofo y ha sido reconoci do como uno de l os miembros más laurelados de l a Escuela de Frankfurt (segunda generaci ón) en cuyo marco se h a desarrollado l a teor ía cr ítica . En tre s us may ore s aport es a la teo ría po lít ica se encu ent ra el de sar rollo de la n oción 74 segundo lugar, en el caso de He ld , este autor nos p rovee de una clasificación de las concepciones so bre la democracia que sintetiza los rasgos esenciales de las diferentes maneras en que históric amente ha sido defini da est a form a de orga nizaci ón po lítica, por lo que constituye un buen punto de referenc ia para in iciar este ejercicio retrospectivo. En tercer lugar, en referenc ia a Habermas, este autor se ub ica dentro de la teoría crítica , razón por la cual pued e proporcionarnos elementos para considerar las rev isiones de las que han si do objeto las concepciones democráticas tradic ionales. Finalmente, en cuarto lugar, tomamos a Young y Gould como autoras m ás id entificadas con el movimiento postmodernista , de forma tal que su s planteamientos nos permitirán ahondar en una reflexión crítica sobre la manera de definir la democracia que va incluso más allá de la propuest a por la teoría crítica y que abarca las concepciones desarrolladas en el marco de esta última. A) David Held: tres modelos de democracia En su libro La democracia y el orden global , David Held (1997) nos presenta una breve síntesis de los di sti ntos modelos de democracia que han sido elaborados durante la hi storia d e l a h u m a n i d a d . H e l d a f i r m a q u e dentro de la teoría política democrát ica han existido dos grandes maneras de entender la democrac ia, a saber: la democracia vista como una forma de poder popular en la cual los ciudadanos se autorregulan y de democracia deliberat iva y de acción comunicativa . Se ha desem peñado como inv estigador en ins tit u c io ne s co m o e l Ins t itu t o d e In ve stig a c ió n So c ial de F ra nkf ur t, e l In st itu t o M ax Pla n ck y la Northwestern Univ ersity. En 2003 fue galardonado con el Premio Prínci pe de Asturias de Ciencias Sociales. Iris Mari on Young, filósofa, desarrol ló una dilatad a trayectori a como docente e investigadora , especi alizada en teoría políti ca y teoría femi nista, en diversas uni versi dades de los Estados Uni dos y Europa, e hi zo importante s contri buciones teóri cas en materi a de democracia, justi cia y polí tica de las diferenci as. Carol Gould es profeso ra de Fil osofía y Ci encias Po lí ticas; ha sido di rectora del Centro de Éti ca Global de l a George Mason Univ ersity, que tr ab aja en una vari edad de temas e ntre l os que destacan el manteni miento de l a paz y los derechos humanos. 75 autogobiernan, y la democrac ia entendida como un mecanismo que facilita el proceso de formación de decisiones. Producto de la pugna entre estas dos maneras de concebir este sistem a, hist óricamente se han desarrollado tres grandes modelos de democracia de acuerdo con David Held: a) la democracia directa o participativa; b) la democracia representativa o liberal, y c ) la democrac ia unipartidista b ajo insp iración marxista. a) L a democracia directa o participativa tuvo su más clara expresi ón en la Antigua Grec ia y se basó en los ide ales de ig ualdad de los ciudadanos, libertad y respeto por la le y y la j usticia. En la ciudad-Estado ateniense no existía una separac ión entre Estado y Sociedad Civil, de forma tal que los ciudadanos eran a la vez gobernantes: estaban sujetos a la autoridad política, pero también eran los creadores de las leyes y las regulaciones públ icas. Dentro de esta con cepción, la ciudadanía implicaba necesariamente l a participación directa en los asuntos públicos y la vida privada estaba sub ordinada al bien común. La única manera en que los ciudadanos podían real izarse y vivir de manera honorable era a través de su invol ucrami ento en los asuntos de la polis . Ir óni cam ente , la concepción acerca de quiénes merecían ser considerados ciudadanos era bastante restringida: las mujeres y los esclavos, quienes constituían una parte importante de la pobl ación, no e r a n a s u m i d o s c o m o t a l e s ( H e l d , 1997). La República Romana compartía muchas rasgos con la ciudad- Estado ateniense: en ambos casos se trató de sociedades basadas en la cultura oral y las relac iones cara a cara, que se caracterizaron por la existencia de esquemas de partic ipación popular en los asuntos de gobierno, escaso control burocrático c entralizado y la prioridad absoluta 82 d e s e r d e l Es t a do n o r a d i c a e n l a p r ot e c c i ó n d e d e r e c ho s p r i va do s ig ua l e s, sino en la prov isión de las garantías a un proceso de formación de opinión y voluntades en cuyo marco ciudad anos libres e iguales llegan a un acuerdo respecto a las metas y normas que son de interés para todos (Habermas, 1996). Desarrollando aún más los argumentos contenidos en los párrafos precedentes, podemos afirmar que la s concepciones liberal y republicana de la democracia entienden de manera muy distinta la relación entre Estado y Sociedad. La concepción republi cana asume que la formac ión de la opin ión y la vo luntad polí tica de los c iudadanos es el medio a través del cual la Sociedad se erige como un todo estructur ado; en otras palabras, la Soc iedad es en sí misma una sociedad política ( societas civilis ) pues al ejercer su autodeterminació n toma conciencia de sí misma y opera sobre sí a través de su voluntad colectiv a. En virtud de este hecho, afirma Habermas: “La consec uencia de ello es una concepción de la política , polémicamente dirigida contra el aparato estatal” (Habermas, 2005, p. 373) . La concepción liberal, por el contrario, entiende que el proceso democrático es el puente que permite mediar entre Estado y Sociedad: la formación democrática de la voluntad entre ciudadanos que obran con base en su propio interé s, constituye tan solo un elemento más dentro de un contexto en el cual el Estado ha de someterse a una disciplina grac ias al empleo de dive rsos mecanismos no rmativ os (derechos fundamentales, división de poderes, respeto a la ley, etc.), para así garantizar que este tenga en cuen ta los intereses y orientaciones valor ati vas so ciale s. En e l model o liberal, el centro no radica en la autodeterminac ión democrática de ciudadanos que deliberan, sino en “[…] la normación de una soc iedad económi ca en for ma de Estado de derecho” (Habermas, 2005, p. 374) cu ya finalidad es satisfacer las 83 expecta tiv as de feli ci dad de i ndivi du os privados, para así garantizar un bien común que es entendido fundament almente en términos apolíticos. S e t r a t a , c o m o i n d i c a e l a u t o r , d e una comprensi ón de la política que está centrada en el Estado (Habermas, 2005 ). En síntesis, mi entras que la concepción republicana exalta a la Sociedad en tanto soci edad política en sí misma y ve al proceso democr áti co como fundado en un sustr ato ético, en la concepción liberal di cho proceso es un mecan ismo de intermediac ión entre Estado y Socied ad, donde el Estado desempeña un rol de primer orden. En atención a esta distinción entre democracia liberal y democracia republicana, Habermas (1996 ) afirma que el modelo republicano cuenta con una ventaja respecto al liberal, ya que preserva el sentido orig inal de la democracia entendida como la in stitucionalizaci ón del ejercicio conjunto de la razón por parte de ciudadanos autónomos; de esta manera, este modelo explica las cond iciones comunicativas que le confieren legitimidad a la formación de la opinión y la v oluntad políticas: “La confianza republicana en la fuerz a de los discursos p olíticos contrasta con el escepti cismo liberal respecto a la razón” (Habermas, 1996, p. 23). Sin embargo, Habermas critica el republicanismo contemporáneo indicando que este supone la existenc ia de un consenso éti co previo que hace posible que los ciudadanos puedan orientarse hacia el bi en común; contrariamente a esta vi sión, Haber mas sugiere una i nterpretación del iberati va o d iscur siva c onfo rme a l a cual la formación de la voluntad democrática deriva su legitimidad de la premisa comunicativa conforme a la cual los mejores argumentos son expresados a través de diversos mecanismos de deliberación y a través de procedimientos que aseguran el desarrollo de procesos de negociación justos, y no de una convergencia previa en torno a convicc iones éticas establecidas (Habermas, 1996). En 84 atención a esta argumentación, estarí amos en presenc ia de un nuevo modelo de democracia, la democracia republicana del iberativa : La teoría discursiv a toma elementos de ambos lados [democr acia liberal y democracia republi cana] y los integra en el conce pto de un procedimiento ideal para la deliberaci ón y la toma de decisiones. Entretejiendo consi deraciones pragmáticas, compromisos , discursos de auto -c omp ren sión y ju st icia, este p roc edim ien to s ie nta la pr emis a d e la obtención de resultados justos o razonables. De acuerdo con esta vi sión procediment al, la razón práctica no deriva de los derechos humanos universales o de una substanci a ética concreta dentro de una co munidad específica , sino de las reglas del discurso y las forma s de argume ntación. En definitiva, el contenido normativo na ce de la estruc tura mis ma d e las acciones comunicativ as. (Habermas, 1996, p. 26) Para Habermas, la teoría del discurso en la que se sustenta la concepción deli berativa de la de mocraci a, se caracteriza por una intersubjetividad de orden superior (Habermas, 2005), idea esta que alude a los procesos de entendimiento que resultan posibilitados por el uso de los procedimientos democráti cos y las redes de comunicación que tienen lugar en los espacios públic os políti cos. Dada la im portancia de este último aspecto, conviene aclarar a qué se refiere exactam ente el autor con este planteamiento. Habermas hace referenc ia a todas aquellas comunicaciones que ti enen lugar más allá de los escenarios parlamentarios y sus órgan os programados para la formac ión de resoluciones; se trata de espacios públ icos en los que la propia sociedad puede formar opiniones y voluntades más o menos rac ionales sobre temas que le son de interés y que requieren regul ación (Habermas, 2005). Expresa el autor que: 85 El flujo de comunicaci ón entre la formación de la opinión pública, los resultados electorales institucionalizados y la resoluciones legislativ as tienen por fin garantiz ar que la influencia generada en el espacio de la opinión pública y el poder generado comunicativamente se transformen a trav és de la actividad legi slativa en poder uti lizable admi nistrativamente . Al igual que en el modelo liberal , se respetan los límites entre <Estado> y <Sociedad>. Pero aquí la soci edad civil, en tanto que base social de los espacios públicos autónomos, se distingue tanto del sistema económico como de la Admin istración públ ica. (Habermas, 2005, p. 375) En otras palabras, l a democracia deliberativa de la que nos habla Jürgen Habermas se caracteriza por entender la sociedad como un entidad política en sí misma (aspecto este en el cual difiere de la concepción liberal), que es capaz de entablar procesos comunicativos en espacios que le son propi o s (espacios públicos) con el objet ivo de formar opiniones y voluntades, más allá de los espacios de representación (parlamentos, entidades administrativ as) a los cuales hace referenc ia la concepción representativ a; los resultados de los procesos deliberativos que tienen lugar en estos espaci os ti enen la capacidad de i nfluir en la acción de los organismos estatales, de allí que el autor hable de un poder generado comunicativ amente. En toda esta argumentac ión está implicada la concepción comunicati va habermasiana, claram ente planteada en obras tales como Teoría de la Acción Comunic ativa (1999/1981), Conciencia Moral y Acción Comunicativa ( 1 9 8 5 ) y Verdad y Just ificación (2002). Habermas hace referencia a las interacci ones comu nicat ivas como aquellas “[…] en las cuales los participantes coordi nan de común acuerdo sus planes de acción; el consenso que se consigue en cada caso se mide por el reconocimi ento intersubjetivo de las pretensi ones de validez” (Habermas, 86 1985, p. 77) . Un o de los aspectos en los que se centra el anál isis habermasiano radica en qué rasg os han de caracterizar a las interacciones comuni cativas con la in tención de que el entendimiento entre los participantes sea posible. Es así como nos habla d e una situación ideal de habla, entendi da como aquella donde se dan las cond iciones de simetría necesarias como para que todos los part icipantes del proceso comu nicati vo pu edan i nterv eni r genui n amente en la argumentación, li bres de toda coacción i nterna o externa al propio proceso de comunicac ión; cuando ello ocurre, señala Haber mas (1999/1981, p. 46 ), “[…] queda neutralizado todo otro motivo que no sea el de la búsqueda cooperativa de la verdad”. Bajo estas condiciones , es posible alcanzar un entendimiento discursivo, cuyo basamento vendrá dado por los argumentos aportados por los hablantes, así como por los ra sgos intrínsecos de d ichos argumentos (las llamadas pretensio nes de v alidez): El que habla debe ele gir una expresión i nteligible, para que el que habla y el que escucha puedan entenderse el uno al otro. El que habla debe tener la intención de comunicar un contenido proposicional verdadero (o un contenido propositivo cuyos presup uestos exist enciales puedan ser satisfechos) , para que el que escucha pueda comparti r su conocimient o. El que habla debe querer ex presar las propias intenciones de modo verdadero, para que el que escucha pueda considerar creíbl e lo que se dice ( pueda tener confianza). Finalmente, el que habla debe buscar una expresión que sea justa , conforme a las normas y valores prevaleci entes, de forma tal que el que escucha pueda ac eptarla y, por lo tanto, ambos puedan est ar de acuerdo respect o a un trasfondo normativo reconoci do. Más aún, la acción comuni cativa puede continuar sin pert urbaciones solo en la medida en que todos los participantes suponen que los argumentos 87 de verdad que ellos profi eren recíprocamente son expresados de manera justific able. ( Habermas, 19 98/1976, pp. 22-23) Se colige de esta cita que el entendimiento discursivo al que se refiere Jürgen Habermas deriva de vari ables tanto lingüísticas (verdad, sinceridad y v eracidad de los argu mentos aportados p or quien habla), como éticas (valores y normas vi gentes); dicho entendimiento, de acuerdo con la taxonomía establecida por este autor, es el resultado de una acción comunicativa fuert e (Habermas, 2002) justamente por ab arcar esa dimensión ético-normativ a. Resulta importante destacar que dentro de la argumentación habermasiana los valores y normas son acordados por l o s i n d i v i d u o s a t r a v é s d e s u s i n t e r a c c i o n e s c o m u n i c a t i v a s , e s d e c i r , l a esfera ética nace también de un proceso deliberativ o: En este proceso , cada uno de ellos expondrá a los otros las razones por las que puede querer que se haga obligatoria en sociedad una forma de acción. […] Una norma que entra en vigor de esta forma puede llamarse <justificada > ya que, medi ante la decisi ón, que se ha alcanzado de modo argumentativo, se ha compr obado que merece el predicado de “igualmente buena para todos”. (Habermas, 1985, p. 92) Cuando tiene lugar un entendimi ento discursivo, no hay manipulación y se da una comun icación muy distinta a la est ratégica , entendida esta como aquella en la que “[ …] un actor i nfluye sobre el otro empíricamente mediante la amenaza de sanciones o la prom esa de gratificaciones a fin de consegui r la deseada prosecución de una interacción […]” (Habermas, 1985, p. 78). En otras palabras, en la comunicación estratégi ca el poder no radica en la argumentación, sino en la capacidad para coa cci onar al otro, bien sea sobre la ba se de amenazas o promesas. 88 C) Iris Y oung y Carol Goul d: democracia comunicativa Iris Young (1996) reflexiona críticamente sobre la noción de democracia deliberativa, antes comentada a part ir de los planteamientos de Habermas, indicando que esta rest ringe la discusión democrática a la discusión críti ca y que asume una co ncepción culturalmente prejui ciada que tiende a silenciar o re star importanc ia a ciertos grupos o personas; para los teóricos deliberativos, señala Young, los procesos deli berativos que están orientados al logro del entendimi ento, ora se inician a partir de un entendimiento previo compartido, ora establecen el bien común como su meta. Para clar ificar aún más los pl anteamientos de esta autora, resulta necesario considerar, brevemente, el contraste que ella establece entre dos modelos de democracia, a los que denomina democracia basada en el interés (que se correspondería con la concepción li beral antes mencionada) y la democracia del iberati va que constituye el centro de su reflexión (Young, 1996 ). La concepción de la democraci a basada en el interés ve este sistema como un proceso que perm ite a cada persona expresar sus demandas y preferencias, las cuales son manifestadas a trav és del v oto; de esta forma, a través de la to ma de decisiones democrática los individuos eligen qué reglas, políticas y líderes sirven me jor a los intereses d e la mayoría, pero partiendo de sus propios intereses. La democracia delibera tiva cuestiona es ta idea por consi derarla i rracional y basada en una concepción privatizad a del pr oceso político. Desde la crítica deliberativa, en la democracia basada en el i nterés los individuos no abandonan en ningún momento su inclinación parroquial y privada, centrada en su interé s individual, por much o que se encuentren y reconozcan mutuamente en la escena pública, de forma tal que exi ste 89 una clara distinción entre sus fines indi viduales y las me tas colectivas; por tal razón, el resultado que nace de la agr egación de sus intereses individuales es irrac ional y no es prod ucto de un proceso de razonamiento. La democracia deli berativa, por el contrari o, conci be la democracia como un proceso que da origen a lo Público , en cuyo marco los ciudadanos convergen para conv ersar acerca de sus problemas, metas, acciones e ideales colectiv os; en luga r de razonar desde su prop io punto de vista y maximiz ando su util idad in dividual, los ciud adanos experimentan una transformación en sus preferencia s producto de la deliberación y razonan acerca de sus metas colectiv as y la mejor forma de alcanzarlas (Young, 1996). En otras pala bras, lo que nos expresa Young es que, de acuerdo con la concepción deli berati va, lo Público y el b ien común nacen a partir de un proceso de construcci ón intersubjet iva de signif icados compartidos que se realiza a partir de un diálogo que ti ene lugar en co n d ic io n es d e l iber t ad y ap e rt ur a . S o b r e l a b a s e d e e s t a d i s t i n c i ó n , e l m o d e l o d e l i b e r a t i v o p a r e c e m á s sólido desde el punto de vi sta teóric o y sustanti vo. Por ejemplo, propone una argumentación que permite resaltar el papel de la razón por enc ima del poder en el devenir políti co; en el d iálogo deliberativo los participantes se esfuerzan por dar razones buenas y válidas en atención a las cuales definir la naturaleza del bi en común y cómo este puede ser alcanzado. Así, las políticas son escogidas sobre la base de la argument ación realizada y no por la imposición de los intereses más poderosos. Sin embargo, Youn g (1996) considera que la concepción deliberativa adolece de algunas debilidades que conviene comentar en este trabajo en atención a su vinculación con el pensamiento dewe yano. A este re specto, Young (1996) formula dos críticas concretas al modelo deliberativo tomando en consideraci ón la exclusión que pued e deriv arse de dos de sus rasgos 90 distintivos: a) el restring ir la disc usión democrática al debate; y b ) su premisa de que la uni dad es, o bien un punto de partida o , más aún, una meta de la discusión democráti ca. Reflexionemos brev emente acerca de estas dos críticas. En cuanto a la primera crítica, afirma la autora, los teór icos deliberativos como Habermas , Cohen o Dryzek, tienden a asumir que el proceso de deliberación ocurre en unas condiciones ideales: los pa rt ic ip an tes s e in vo lu cr an e n l a d el i beración con mente abierta respecto a cómo resolver los problemas, sin estar atados por la autoridad de requerimientos o normas previos; ca da uno plantea sus propuestas y las critica, en un proceso en que gana la solidez del mejor argumento; todos gozan de las mismas oportunidades para hacer propuestas y/o criticarlas, nadie cuenta con los medios para forzar o coacci onar a otros p a r t i c i p a n t e s ; e l o b j e t i v o d e l a d e l i beración es alcanzar un consenso y cuando esto no es posible, los participantes emplean el voto , de forma tal que el resultado, más que un agrega do de preferenc ias individuales, reviste la naturale za de juicio colectivo (Young, 1996). Además, esa deliberación se realiza a través de una forma concreta de comun icación: el debate 16 . De acuerdo con esta visión ideal de la deliberación, los teóricos deliberativos estiman que basta con po ner un freno al poder político y económico para colocar a los partici p antes en el proceso en una situac ión de igualdad. Ante este argumento, Young afirma que el poder social que 16 El debate es en tendi do por teóricos com o Young (1996) como u na forma de comunicaci ón que se caracteri za por su carácter competi tivo (se presen tan buenos argumen tos con la i ntención de ganar en el proceso de argumentación ), su estr uctura ci entífico-deducti va (se parte de una premi sa para llegar luego a una con clusi ón) y por estar des provisto de pasi ón y emoci ón. Esta forma de comunicación, como veremos más adelante , es p rop ia de los cí rcu los c ient íf ico s, la s cortes y los parlam entos, y ha tendi do a ser empleada m ás por los hombres blancos de cl ase media que por otros sectores soci ales como las mujeres o las minorí as raciales. 91 puede afectar esta condición de igua ldad en la participación no solo deriva de la esfera económi ca o de la política, sino que también puede estar asociado a concepci ones intern alizadas respecto a quién tiene el derecho de participar y quién no, o de la devaluación del di scurso de determinados sec tores soc iales y la reificac ión del discurso de otr os; en definitiv a, no basta con el iminar la influencia del poder político o económico, sino que además resulta necesario eliminar las diferencias culturales y de posici ón social (Y oung, 1996) 17 , aspecto este en el cual esta autora coincide con lo planteado por Dewey en The Public and Its Problems , cuando llama la atención acer ca de la imp ortancia de los factores educativos y cult urales. Señala Young: El modelo de la de mocracia deli berativa, en definitiv a, asume que la deliberación es tanto culturalmente neutral como universal. Una teoría de la democracia comunicativa [énfasi s añadido] que considere las diferencias soci ales y la forma como el poder penetra en el di scurso en sí mismo, reconoce las especi ficidades cult urales de las prácticas deliberativas y propone un modelo d e comunicación más in clusivo. ( Young, 1996, p. 123) Ciertamente, la concepción de la democracia deli berativa asume que, contrariamente a lo que sucede en la democracia basada en el interés, a lo largo del proceso de deliberación los participantes pueden cambiar sus preferencias acerca de los asuntos p olíticos, al ser escuchados 17 Young señal a que el m odelo deliberativ o ha si do elaborado basá ndose en contex tos insti tucionales esp ecífi cos, ubicados en el Occidente m oderno. Algunos de los espaci os que han servid o de patrón para la construcci ón del modelo son l os debates cientí ficos, las cortes y los parlamen tos. El probl ema estriba , según esta auto ra, en que todas estas i nsti tuciones se han caracteri zado por estar dominadas por un g énero (masculino ), una clase (clase media ) y una raza (la blanca ), en vi rtud de lo cual no puede re almente afi rmarse qu e se trata de espacios donde l a deliberaci ón ti ene lugar de manera libre y abi erta. En palabras de Young (1996): A pesar del p ostulado delibera tiv o en torno a l os esp acios de enc uentro ordenados desti nados a expresar la raz ón pura universal , las normas de deli beración son c ulturalmente específi cas y con frecuenci a funcionan com o formas de poder que si lenci an o devalúan el discurso de determinadas personas. (p. 123) 98 o elección de representantes , toda vez que permite establecer hacia dónde se orientan las preferencias de la mayoría. En la concepción marxista de la democraci a, el confli cto se hace más patente. Las diferencias estr uctu r ales provocadas por el cap italismo están en la raíz de los choques entre las clases soc iales. La soluc ión aportada por el marxismo consis te en el establecimiento de una democracia de corte deliberativ o es tructurada en torno a un siste ma de comunas, pero con un añadido fundamental que luce muy poco democrático y antipluralista: el part ido único. En definitiva, la receta marxista parece apuntar a resolv er el problema de las diferencias a través de la supresión de estas. En los modelos de democracia de liberativa y comuni cativa , el conflicto se resolvería en el marco de la argumentación que desarrollan los participantes en el proceso de deliberación, con una notable diferencia entre ellas: mientras la concepción deli berativa exalta la uni dad por encima de las diferencias, la conc epción comuni cativa concede gran valor a estas últimas y destaca su pape l en el proceso de construcción del i n d i v i d u o . D e e s t a m a n e r a , s i entendemos el conflicto como la contraposición de intereses y preferen c i a s p r o d u c t o d e l a e x i s t e n c i a d e diferencias dentro de un determinad o grupo so cial, entonces desde la concepción comuni cativa, al valorarse la diferencia y considerarla como un recurso, el conflicto reviste un s entido positivo y enri quecedor, tanto para el individuo en lo que atañe a su proceso de diferencia ción y auto- desarrollo, como para el orden soc ial producto del aprendizaje compartido que nace de r econocer y procurar comprender la llamada otredad . 99 Es ta a us e nc ia de una c ons ider ació n m ás e xp líc ita d e l a r e la c ió n entre conflicto y democracia la notamos tamb ién en la obra de John Dewey. Como indicáramos supra , a pesar de que las ideas de este filósofo sorprenden no solo por su claridad y profundidad, sino también por la vigencia que aún conservan, a casi un siglo de haber sido escr itos sus trabajos más emblemáticos en torno a la relación entre democracia y educación, hay un aspecto del dev enir democráti co sobre el cual John Dewey apenas se pronuncia, y es precisamente el relativo al manej o del conflicto. Aunque el autor hace mención en algunos de sus trabajos a la importancia de ejercer la empatía recíproca y alcanzar el entendimiento 19 , pareciera que Dewey, en este sentido, presupone la posibilidad de alcanzar la armonía y estab lecer consensos en contextos democráticos, como hacen otros teóricos en la mater ia, pero la experienc ia cotidiana muestra que lejos de constitui r una cond ición dada, el manejo de las diferencias y divergenc ias de todo ti po constituye una de las más importantes fuentes de tensión para las democracias, no solo en el pasado, sino sobre todo en el mundo contemporáneo. Sin embargo, hay un aspecto en el cual John Dewey se disti ngue claramente de otros autores sobre el tema democrát ico, como los mencionados en líneas previas: su manera de definir en sí misma la democracia, que entiende esencialmente como una forma de vi da. Mientras la mayoría de los autores en el marco de la teoría democrática la entienden como una forma de gobier no, una forma de concebir las instituc iones del E stado, un s istem a p a r a l a t o m a d e d e c i s i o n e s , u n conjunto de condiciones para el ejerci cio de la deliberación colectiv a, o varios de estos elementos a la vez, Dewey nos presenta a la democracia como una manera de vivir que tiene sus raíces inic ia les en el propio 19 Es el caso del di scurso The School as S ocial Center (1902) y de su libro El Hombre y sus Problemas (1946), ambos ci tados en esta Tesis Doctoral. 100 individuo, pero que a l a vez tiene un fuerte sentido colectivo, en una relación de doble vía en la que el individuo construye lo social pero a la vez es construido en el marco de las i nteracciones sociales. A pesar de no considerar explícitamente el confl icto como proceso dentro de la democracia, hay dos aspe ctos en los planteam ientos de John Dewey que podemos interpretar a la luz de la concepción de la democracia comunicativ a antes expuesta, los cuales, en nuestra op inión, nos aportan algunas p istas respecto a cómo podría desarrollarse una argumentación acerca del abordaje de los conflictos desde sus postulados sobre la democracia; el primero de e llos tiene que v er co n la manera en que los individuos p erciben sus relacion es en el marco de la sociedad y el segundo con la importancia que Dewe y concede a las diferencias. En The Public and I ts Problems , Dewey reflexiona sobre cómo la asoci ación humana da origen a lo público; a es te respecto, el autor afirma q ue no hay nada misterioso en el hecho de que los seres humanos busquen asociarse, pues la tendencia a la formación de soc iedades está ampliamente presente en la naturaleza . Sin embargo, hay algo que es peculiar a la comunidad humana que no está presente en otras agrupaciones de seres vivien tes: Hay, sin embargo , una cuestión discuti ble sobre la asociaci ón humana. No es la cuestión de cómo llegan a cone ctarse las personas o los seres i n d i v i d u a l e s , s i n o c ó m o l l e g a n a v i n c u l a r s e d e u n m o d o q u e a p o r t a a l a s comunidades humanas unos rasgos tan di ferentes […]. El hombre no está meramente asociado de fact o , sino que se convierte en un animal social a tra vés d e l a c onf igu rac ión de sus ide as, su s se ntim ie ntos y su co nduc ta deliberada. Lo que piensa, espera y se propone es el resultado de la asociación y la relación [énfasis añadido] . (Dewey, 2004/1927, pp. 69-70) 101 En otras palabras, Dewey nos habla de agrupac iones de indi viduos que aun teniendo sus propios i ntereses, ideas, sentimientos y objet ivos se fijan en “[…] las consecuencias que su conducta produce en los demás y en las que la conducta de los demá s produce en ellos mismos” (Dewey, 2004/1927, p. 69). En este aspect o, los planteamie ntos de Dewey coinci den con los de la democracia comu ni cativ a, t oda ve z que am bos discursos admiten que cada individuo tiene sus propi as perspectivas, pero al darse la interacción social, aquella s experimentan un cambio, resultan afectadas por los vínculos sociales en atención a las expectativas que cada persona se forma en torno al comportamiento de los demás. T iene lugar entonces esa trascendencia de la que nos habla el modelo de democracia comunicativ a: ca da indiv iduo e s capa z de ver más allá de sus propios puntos de vista para ver al otro; al hacerlo, no solo mira lo que tiene en común con ese otro , sino también aquello en lo que no hay co inc ide n c ia, p orq ue, tal c om o ex p r es a la concepción comuni cativa, no podemos entender cómo se producen cambios en las perspectivas individuales s i asumimos que l os partic ipantes de la deliberación solo miran l o q u e l e s e s c o m ú n . E s a i n c i d e n c i a d e l o s o c i a l e n l o i n d i v i d u a l d e l a q u e habla Dewey en el texto citado supra tiene cabida en l a medida que los individuos ejercen su capacidad para trascender y mirar más allá de sus visiones parroquiales y sus propios intere ses. No olvide mos además que, tal como indicamos en el capítulo pri mero, para Dewey lo que los individuos piensan, sus procesos mental es, no radi ca en sus mentes sino que nace al calor de los procesos comunicativos (Guichot, 2003), lo que nos permite afirmar que sus percepci ones sobre la interdependencia existente entre las conductas individuales se desarroll an grac ias a la comunicac ión. Entonces, aunque no podemos identific ar a Dewey como un teórico de la democracia comuni cativa, hay element o s d e n t r o d e s u a r g u m e n t a c i ó n que ciertamente pueden ser interpretado s a la luz de esta concepción, 102 como lo son esta capacidad de los in dividu os para v er má s allá de s í mismos y resultar influenc iados por lo social, y la importancia que el autor atri bu ye a l a com uni caci ón en la co nstr ucci ón de si gnifi cado s compartidos. Hay una lectura adic ional en torno a la afirmación de John Dewey con respecto a la consideraci ón recí proca de las consecuencias de las conductas individuales a la cual co nviene hacer mención, y es que en la medida que los seres humanos somo s capaces de darnos cuenta que nuestras conductas influyen en las de lo s otros, a la vez que las de estos tienen consecuencias en nosotros mism os, de que nuestros intereses y los del otro son interdependientes , nos situamos en un terreno esencial de c a r a a l a b o r d a j e d e l a s s i t u a c i o n e s d e c o n f l i c t o : a s u m i r l a s d i v e r g e n c i a s desde la perspectiva competitiva que plantea la idea de la democracia liberal prácti camente constituye una inv it ac i ón a la de p red ac ión m ut ua o al triunfo ine vitab le de los más pode ro sos. Pero desde la visió n de la trascendencia, de la interdependencia planteada por Dewey, podemos entender el conflicto como un proceso que demanda un mayor ejerci cio de la razón, la deliberación y la pu esta en común. Cada in di v idu o p or sí mismo no tiene una solución al conf licto, esta ha de ser construi da intersubjetivamente 20 : “Tal percepción [de interdependencia] crea un interés común; es decir algo que concierne a todos en la acción conjunta [énfasis añadido] y en la contribu ción a ella de cada uno de sus miembros” (Dewey, 2004/ 1927, p. 159). 20 En el caso de De wey, fruto de esta construcci ón intersubj etiv a nacen lo público y el Estado; a este últi mo le corresponderá v elar por que las consecuencias de l as acciones indivi duales recíprocas se mantengan den tro de unos cauces qu e permitan l ograr el bien com ún, o lo que es lo mism o, evitar que al gunos indivi duos puedan obte ner benefi cios a expe nsas del benefi cio al que los otros ti enen igual derecho (Dewey, 2004/1927): Consid eraciones com o éstas refuerza n nuestr a tesi s de que la per cepción de las co nsecuenci as que ti enen una i mportante proyecci ón más al lá de las perso nas y las asoci aci ones directam ente implicadas e n ellas es la fuente de lo p úblico; y que su organi zación en un Estado se ef ectúa a través del estableci miento de unas insti tuci ones especi ales que se ocupen d e estas consecuenci as y las regulen. (p. 78) 103 En cuanto al segun do aspecto en el planteamiento deweyano que consideramos importante respecto a cómo desde las tesis de este autor puede analizarse el tema del confl icto en democracia, que es el relativo a la valoración positiva que ha ce el filóso fo norteamericano de las diferencias al igual que lo hace la conce pción de la democracia comunicativ a, hemos hecho ya al gu nos comentar ios en las líne as que anteceden. Señalamos que Dewey considera que lo que es peculiar a cada individuo, al ser desplegado en el marco de la interacción social, no solo enriquece a la sociedad como total idad, sino que es fund amental para el desarrollo del propio i ndividuo. De hecho, en el capítulo primero de esta Tesis, al presentar los po stulados educativos de John Dewey, hicimos referencia a la llamada que este autor hace a considerar las capacidades , predisposi ci ones y recursos que el educando trae como suyos al espacio educativ o (Dewey, 1962) . Dewey ve las diferencias como riqueza, no como un problema, aspecto este también esencial para el abordaje de los confli ctos, como tendremos oportunidad de ver más claramente en el capítulo tercero cuando se revisen los postulados de la teoría de la transformación de conflict os. Si unimos este planteamiento de la diferencia como riqueza a la noci ón de justicia propuesta por Gould (1996) antes comentada, conforme a la cual en lugar de pretender tratar a todos por igual la tarea de la democracia c onsistiría e n proporcionar condiciones equivalentes que permitan que cada persona pueda realizarse y que sus necesidades difere nciadas sean reconocidas, tenemos a nuestra disposición otro criterio desde el cual asumir los conflictos dentro de la concepción deweyana. La conc lusión que podríamos colegi r a la luz de estas ideas es que en la concepción democrática de John Dewey, un elemento esencial para el logro del enten di miento y la pa z, para el manejo constructivo de los conflictos , radica ría en la existencia de una justicia entendida como equidad: los individu os no son tratados como iguales, 104 porque en efecto no lo son y tampoco se trata d e igualarlos , pero lo que sí buscamos es que ellos puedan desenv olv erse en condiciones equiv alentes de forma tal que, siendo cada qui en la persona que es , su propio desarrollo contribuya al bien común y al desarrollo de sus congéneres en lugar de obstaculizarlos. Es cierto, entonces, que Dewey no desarrolla en su argumentación una explicación sobre cómo abordar las situaciones de conflicto, pero su manera de entender al individuo, la soc iedad, la relación individuo- sociedad y la democrac ia nos proporciona pistas importantes que podemos interpretar a la luz de una concepci ón como la de la democracia comuni cativa y de una teor ía como la de la transformación d e c o n f l i c t o s . S i n r e s t a r m é r i t o a l g u n o a l a r i q u e z a d e l a o b r a d e J o h n Dewey, estamos convencidos de la impo rtancia de incorporar la di scusión sobre el conflicto como dimensi ón de la vida democráti c a a toda reflexión sobre democracia y educación, máxime hoy en día cuando los procesos de globalización y, entre otros, los cr ecientes movimiento s migratorios en el planeta, han hecho aún más comunes e intensas las situaciones de convivenci a intercultural, así como la s divergencias mo tivadas por factores t a l e s c o m o l a s a s i m e t r í a s e c o n ó m i c a s , l a p o b r e z a o , i n c l u s o , e l d e t e r i o r o del medio ambiente y las dificultades para acceder a recursos naturales esenciales para el consumo humano (caso del agua, po r ejemplo). En e s t e s e n t i d o , e d u c a r p a r a l a d e m o c r acia implicaría no solo proveer las co n d ic io n es p ar a qu e l o s m iemb r os d e la soc iedad aprendan a ser parte activa de los procesos de toma de de cisiones y a votar periódicamente en los eventos comi ciales a los cuales son conv ocados; educar para la democracia requerirá, así mismo, formar en las actitudes y destrezas necesarias para el diálogo, la co nvivencia, la concertac ión y la negociación de las diferencias. Po r ello, armados de estas primeras 105 reflexiones, obtenidas a merced de la revisión hecha de disti ntas concepciones sobre la democracia y de la interpretación que hemos realizado de los argumentos de Dewey desde la concepción de la democracia comunicativa, nos ocupamos aho ra más extensame nte del vínculo entre conflicto y democracia en las líneas que si guen. 2.3. El confli cto como proceso consustancial al devenir humano Llegados a este punto, podríamos plantearnos la siguiente interrogante: ¿por qué el conflict o ha tenido hasta el momento una posición relativ amente marginal dentro de las reflexiones respecto a la relación entre democracia y educació n? Quizás una de las razones que explica el lugar “secundario” que el manejo de los conflictos ha tenido en las reflexiones de diversos autores que han trabajado e stos temas (por ejemplo, Bentham, Dewey, Habermas o Held, por menc ionar tan solo algunos de los que han si do consi derados en este trabajo) sea el hecho de que a la palabra conflicto han si do atribuidas tradicionalmente connotaciones negativas. Quien susc ribe, ha realizado repetidamente en el aula el ejercicio de solicitar a lo s parti cipantes que presenten sus pr opias definiciones sobre la palabra en cues tión; invariablemente, en la gran mayoría de los casos, el resultado ha sido que el conflicto es asociado con otros términos tales como lucha, violen cia, confrontac ión, pelea, discordia, entre otros. Tal como indica Funes: Existe una tendenci a a ver el conflicto como algo negati vo, como una circunstanci a a la que hay que evitar, que se basa en varias razones. En p r i m e r l u g a r , p o r q u e s e l o a s o c i a a u t o m á t i c a m e n t e a l a m a n e r a e n q u e s e 106 suelen resolver, es decir, mediante la violencia, la eliminación o la anulación de una de las partes. Además , existe la idea muy extendida de que hacer frente al conflicto impli ca invertir mucho tiempo - probablemente ya de por sí escaso en el ámbito educativo- y que, al mismo tiempo, se va a pasar un momento de gran tensión, e incluso sufrimi ento. En estos casos, la forma de enfrentar el conflicto suele ser su evitación. (Funes, 2000, pp. 92-93) Esta manera negativa de ver el conf licto se corresponde con la v isión hobbesiana de las relaciones sociales, conforme a la cual dado que los seres humanos tienen una tendencia na tural a luchar entre sí, resulta necesario establecer mecanismos de co ntrol y monopolio de la violencia -en el marco del pensamiento de Ho bbes, el Estado o Lev iatán- que permitan mantener “a raya” los roces provocados por el choque de intereses y así evitar la depredac ión mutua (Fernández, 1988) . Hobbes observa al hombre como una máquin a antisoc ial que, en el estad o de naturaleza, elude la asociac ión y ob ra con base en sus deseos y, por tanto, desde una perspectiva egoí sta; en ese estado de natural eza, el hombre tiene el derecho de usar su pr opio poder como mejor le plazca, a los fines de conservar su vida; dado que en el estado de naturaleza cada hombre actúa guiado por sus propios de seos , el conflicto y la guerra son inevitab les, hasta tanto, por medi o d e u n a c t o v o l i t i v o , l o s h o m b r e s convengan en el establecimiento de un pacto que permi ta la creación del Leviatán (Estado) y, de esta manera, el surgimiento de la sociedad civil (Campbell, 1999; Fernández, 1988; Hobbes 1995/1651). Hobbes entiende al hombre como un ser naturalmente sujeto a un conjunto de pasiones; solo la fuerza de la espa da -en otras palabras, la violencia- central izada en la figura del Estado, puede dar pi e a una vida de mayor armonía; en definitiv a, se requiere de la violencia del Estado para contener la violencia entre los hombres: 107 La causa final, fin o desi gnio de los hombres (que naturalmente aman la libertad y el dominio sobre los demás) al int roducir esta restricci ón sobre sí mismos (en la que los vemos vivir formando Estados) es el cui dado de su p r o p i a c o n s e r v a c i ó n y , p o r a ñ a d i d u r a , e l l o g r o d e u n a v i d a m á s a r m ó n i c a ; es decir , el deseo de abandonar est a miserable condici ón de guerra que, tal como hemos manifestado , es consecuencia de las pasi ones naturales de los hombres, cuan do no existe poder visi ble que los tenga a ra ya y los sujete, por temor al casti go, a la realización de sus pactos […]. (Hobbes , 1995/165 1, p. 147) El planteamiento hobbesi ano está en lo cierto cuando indica que es consustancial al ser humano el antago nismo ; y es que en todo contexto en el cual convivan seres diferentes, la divergencia (en otras palabras, el conflicto) va a estar presente. El prob lema estriba en identificar el conflicto automáticamente c on la vi olencia o asumirlo como una situac ión de difícil resolución. De hecho, dentro del campo de estudio c onocido como Manejo de Conflictos ( Conflict Management ) 21 y 22 y, concret amente, en el marco de la escuela de la transformación de conflictos , s e ha v en i do haciendo hincapié en la importancia de entender el confli cto como una situación natural, propia de las rela ciones de convivencia y que, lejos de ser negativa, más bien puede consti tuir una oportuni dad (Lederach & Maiesse, 2003; Salamanca, 2000; Ury, 2000 ). Incluso las investigaciones 21 El térmi no Conflict Management ti ene sus limi taciones a l a hora de denomi nar el campo de estudi os que se aboca a l a comprensión y atenci ón del confli cto, toda v ez que puede ser asociado con una ma nera par ticular de entender el conflicto , vincul ada a las corrientes adm inistrati vas y gerenci ales que con fre cuencia el término managem ent ev oca. Lo ci erto es que no hay un consenso pl eno respecto a cóm o denomi nar a una di scipli na que pudiera r ecibir el nombre de Conflictología . Si n embargo, en es te texto em plearemos el nombre Conf lict Management sim plemente por razo nes de conv eniencia y por su am plio uso, per o sin iden tifi carlo con una corriente en parti cular, sino más bi en observándol o como el nombre de una disci plina donde se ubican toda una v ari edad de escuelas respec to a cómo entender y trat ar el conflicto . 22 De acuerdo con R eimann (2000), es posibl e distinguir dentro del más ampli o campo del Conflict Management , tres gra ndes escuelas o maneras de en tender y abordar el confli cto, a saber: el arreglo de confli ctos, la resolución de co nflictos y la transformación de conflictos. 114 lugar en toda sociedad con el paso del tiempo. ¿Cuántas democraci as no hemos visto tambalearse y colapsarse durante el siglo XX y lo que v a transcurrido del XXI, justamente producto de la incapacidad de las sociedades que les sirven de su strato para ad aptarse a las transformaciones que día a día tienen lugar en todo el mundo? Tan clara es la visión de Dewey a este respecto que cali fica a esta vi sión está tica como una causa de extinción de la democracia: La ver da de ra id ea de de mocra cia, la sign if ica ción d e la dem ocr acia, debe ser continuamente reexplor ada; debe ser continuamente descubierta y redescubi erta, rehecha y reorganizada; y las instit uciones políticas, económicas y sociales en las que se halla encarnada tienen que ser rehechas y reorgani zadas para hacer frent e a los cambios que ti enen lugar en el desarrollo de nuevas necesidades y nuev os recursos para satisfacer est as necesidades. Ninguna forma de vi da permanece o puede pe rmanecer tal como es ; progresa o ret rocede, y el fi n del re troceso es la muerte. La democracia como forma de vida no puede permanecer quieta: ella también, si quiere vivir, debe avanzar haci endo frente a los cambi os presentes y futuros. Si no progresa, si trat a de permanecer in móvi l, está ya encaminándose por la ví a de regreso que conduc e a la extinción. (Dewey, 1952/1 946, p. 47) Acogiéndonos a esta perspectiva dinámica de la democracia, deberemos asumir, entonces, que en to do sistema que se precie de tal tanto los fines públicos, como la manera de lograrlos, están sujetos a cambio y por tanto, a renegoc iación; en otras palabras, los consensos democráticos no son fijos: L a i l u s i ó n d e l a u n i d a d d e l a d e m o c r a c i a s e f u n d a e n l a t i r a n í a d e c r e e r que el consenso, una vez alcanzado, permanece estático. Si hemos de 115 asumir que el consenso surge de proce sos dinámicos de soluci ón de disputas , algunas de l as cuales ni siquiera llegan a resol verse por cuant o no superan, ni pueden superar , la irreconciliabilidad de ciertos antagoni smos, hemos de reconoce r también que la democracia progresiv a es la que renueva y replantea los cons ensos. Su pri ncipio rector deb ería ser la consensuabilidad , cali dad entendida com o el reconoci mient o de que el consenso que se pretende absoluto es nocivo y mentiroso. (Salamanca , 2000 , p. 89) Pudiéramos, a este respecto, emplear la definic ión que John Dewey hace de la educación como metáfora para caracterizar la de mocra cia en tanto forma de vida: una reconstrucción permanente de la experiencia , en este caso, la experiencia de mocrát ica. Si la demo cracia es una forma de vida, como toda vida ha de tender a renov arse, redefini rse y para ello re sultará imprescindible que el ser humano haga uso de esos hábitos activos de los cuales nos habl a Dewey (pensamiento reflex ivo, in ic iativa, creativid ad) , p u es será a través de estos que podrá actuar sobre la realidad para transformarla, enriquecerla. En el caso de los centros educativ os, aplicaría el mismo criterio que para la democracia, en general, es boza Salamanca en las palabras ci tada s supra . Los centros educativos (de la escuela a la universidad) son en sí mismos espacios de convivencia en los que los actores del proceso educativo entrarán en conflicto peri ód icamente, en lo que atañe a la definición de aspectos tales como la s formas de organización que serán adoptadas para garantizar la parti cip ación más amplia posible en la toma de decisiones, los momentos y espacios de pa rt icipa c ión, las me to do l og ía s de enseñanza consideradas más pertinent es o, incluso, los contenidos que serán incorporados en los diversos niveles de formac ión, entre los muchos temas que pudieran ser objeto de debate. En todos estos aspectos, 116 dichos actores contarán con la op ortunidad de poner en práctica el criter io de consensuabilidad , así como las habilidades emocionales, actitudinales y co municativas requeridas en el ejercicio del di álogo, la empatía, la negociación y la formulación de acuerdos mutuamente aceptables. 117 118 CAPÍTULO  3:  LA  TEORÍA  DE  LA  TRANSFORMACIÓN  DE  CONFLICTOS  3.1. Antecedentes y desarrollo de la teoría En este capítulo nos abocaremos a la consideración del confli cto como proceso social, concretamente desde la perspectiva planteada por la escuela de la transformación de conflictos, por considerar esta de particular utilidad en cuanto a la relación entre democracia y educación se refiere. Para ello, resultará necesario, en primer lugar, establecer brevemente cómo se i nserta esta es cuela dentro del más amplio campo que conocemos con el nombre de Manejo de Conflictos y cuáles son los aspectos esenciales que permiten diferenci ar esta corriente de pensamiento de las otras escuelas exis tentes en el seno de dicho campo. De acuerdo con Reimann (2004), la naturaleza multid iscip linar ia del campo de estudio cuyo objetivo es el an ális is del c onflicto ha fa vorec ido la existencia de una imprec isión conceptual que ha propiciado que hasta el propi o nombre de di cha di scipli na s e a objeto de desac uerdo y variedad de visiones: conflictología , solución pacífica de controversias , resolució n de conflictos , invest igación para la paz o manejo de conflictos son algunos de los nombres que se ha n empleado para denominarla. 119 Independientemente del nombre con el que denominemos a esta área de conocimiento, Reimann (2004) señala, además, que una variedad de términos como arreglo de conflictos , resolución de conflict os , transformación de conflict os e i ncluso mediación , tienden a ser empleados de manera intercambiable , abonando así la confusión del lector profano en estos temas. Ante esta real idad, la citada autora expresa que el nombre Manejo de Conflictos puede considerarse lo suficientemente amplio como para refe rirse a este campo de estudios , si bien aclara que tal denominación no está exenta de algunas complicaciones (Reimann, 2004, p. 2) 24 . Esta misma autora nos indica que d entro del Manejo de Conflictos es posible identificar tres grandes escuel as o corrientes de estud io y praxis para el abordaje de los conflictos , a saber: a) E l arreglo de conflictos , que se centra en el an á lis is de e str ategias marcadamente orientadas al logro de resultados que favorezcan la construcción de soluciones beneficiosas para todas las partes en situaciones de conflicto, poniendo fin a la violenc ia, pero en las que no necesariamente se consideran las ca usas profundas del conflicto. b) La resolución de conflictos , que sí se ocupa de las causas subyacentes de violencia cultural y es tructural, ya sea en lo soc ial, lo político o lo económi co. 24 A este resp ecto, conv iene acl arar el planteam iento d e Reim ann (2004) cuando r efiere el carácter “infortunado” del nombre “m anejo de confli ctos”. El térmi no origi nal en ingl és es con flic t management , pudiendo traducirse managem ent tanto en el sentido de gerencia , co mo d e manejo . Ver el conflicto como un pro ceso que puede ges tionarse ha susci tado div ersas críticas , que se fundamen tan esenci almente en que e sta visi ón de un proceso tan compl ejo, parti cularmente en el mundo contem poráneo, res ulta un tanto si mplista . Así mi smo, el térmi no “gerenci a del conflicto” puede tran smiti r la sens ación de estar abordando l as disputas des de una concepción más cer cana a las teorí as gerenci ales y el busi ness , que otra co sa. El térmi no “manejo” si bi en puede transmi tir una sensaci ón simi lar, resu lt a un poco más neutral , aspecto este que pudiera consti tuir el trasfondo de la elecci ón realizada po r parte de la autora para denomi nar el campo d e estudi o que nos concierne , en ausencia de una mej or definici ón y concibi endo este nombre como un término paragu as. 120 c) La transformación de c onflictos , un enfoque que abarca l os esfuerzos a largo plazo centrados tant o en los resultado s que se aspira a obtener, como en el proceso y la estr uctura que permitirán sup erar la violencia directa, cultural y es tructural (Re imann, 2000). En definitiv a, las tres corri entes , a pesar de estar estrechamente vinculadas, se fundamentan en premisas teóricas diferentes y difieren en aspectos tales como las nociones cent rales en las cuales se sustentan, sus explicaciones acerca de las causas de los confli ctos; cómo identi fican a los actores involucrados en una situació n de conflicto y en el abordaje constructivo del mi smo; cómo observan las estrategias empleadas por tales actores durante el proceso conflictivo para satisfacer sus objetivos; y, finalmente, los criterios en función de los cuales cada una de ellas defi ne como exitoso un proceso de paz. A pesar de estas d iferencias, Reimann afirma que ni nguna de estas corrientes te óricas es superior a las otras dos y que, por el contrario, cada una de ellas proporciona elementos que nos resultan de utilidad para entender el confl icto y encararlo de manera constructiva (Reimann, 2004) . La teoría de la transformación de conflictos, entonces, forma parte de un extenso linaje de estudios sobre el conflicto que, gracias a los aportes de un conjunto de investigad ores en la materia, ha adquirid o con el transcurrir del tiempo los rasgos y matices que le son d istintivos en la actualidad. A este respecto, adentra rnos en los antecedentes de la perspectiva transformadora requi ere, como condi ción sine qua non , hace r referencia a los trabajos de emi nente s estud iosos y practicantes de este campo, tales como Edward Azar, Ad am Curle, Herbert Kelman, Johan Galtung, Stephen Cohen, Ronald Fisher , John Burton y Jay Rothman, entre otros. La obra de estos au tores ha dejado su huella en lo que hoy día 121 Cuadro núm. 1.- Diferencias esencia les entre las tres corrientes del Manejo de Confli ctos Fuente: El aboraci ón propia con base en Reimann (2004) 122 conocemos como teoría de la transformación de confli ctos, bien sea por sus aportaciones conceptuales o po r los métodos de acc ión concreta desarrollados por estos investigadores/ p ract icantes al abordar situaciones de disputa y confrontación específi cas. En el cuadro número 2, a continuación, sintetizamos las aportaci ones más importantes de los teór icos indicados supra , a los fines de conocer un poco de la genealogía de la transformación de conflictos: Cuadro núm. 2.- Geneal ogía de la teoría de la Transformación de C onflictos: Autores y aportaciones es enciales Autor Aportaciones esenciales John Burton  Plant ea la teoría de las necesidades humanas , conforme a la cual los conflictos no se produ cen como consecuenci a de que el ser humano sea intrínsecamente agresivo, sino que son pro ducto de la insatisfacci ón de necesidades esenci ales como co nse cu enc ia d e la ex is tenc ia de in st itu cio ne s y normas sociales que resultan in compatibles con dicha sati sfacción. De esta manera, Burton i dentifica aspectos estr uctur ales ( instituciones, prác tica s sociales) que configuran un escenario favorable al desarrollo de los confli ctos violentos.  Las necesidades humanas son entendidas por Burton en sentido amplio ; abarcan no solo aspectos como la vivienda y la alimentac ión, sino que incluyen otras de naturaleza más psicológica como el reconocimiento y la i dentidad. Edward Azar  Desarrolla el concepto de conflictos sociales prolongados o intratables ( protract ed social conflicts ). Est e hace referenci a a las disput as entre grupos comunales caracteri zadas por su prolongación en el tiempo y el uso de la lucha violenta. Este conc epto fac ilitó la c omprensión de muchos conflict os contemporáneos y la necesi dad de abordarlos des de una perspectiva est ructural y no meramente coyuntural.  Azar considera que los conflictos son i ntrínsecos a la s relaciones humanas; en ot ras palabras, constituyen un hecho habitual en el marco de las relaciones sociales.  Suscribe la teoría de las necesidades humanas de 123 John Burton, la cual sirv e de sustento a su obra. Johan Galtung  Reconocido por su desarrollo del concept o de paz. Galtung indica que la paz puede ser asumida en dos sentidos: a) como paz negativa , entendida esta como la ausencia de guerra o violenci a física manif iesta; y b) paz po sitiv a , l a c u a l h a c e r e f e r e n c i a a la exis ten cia de las c ond ic ion es s oc io-e stru ctu ra les que permitan el desarrollo de l ser humano y la satisfacci ón de sus necesi dades básicas, económicas, sociales y políti cas.  Su concepción de la paz nos remite , nuevamente, a la necesidad de observar cómo los aspectos sociales, políticos y económicos, de naturaleza estruc tural ( i nstituc iones, normas so ciales, entre otros) inciden en la posibilidad de que los conflictos sean canalizados por vías pacífi cas.  La vio lencia, de acu erdo con Ga ltung, reviste diversas formas : está la violencia directa , aquella que se expresa a través del uso de la violencia física ; existe la violencia estructural , que es aquella derivada de la exi stencia de instituciones soci ales injustas y/o excluyentes; finalmente está la violencia cultural , que atañe a los pa trones, costumbres, hábitos sociales e i ncluso los discursos que legitiman la desigualdad , la exclusión y la discriminaci ón. Ada m C ur le  Suscribe la concepción galtusiana sobre la paz y la violencia, la cual sirve de base a sus planteamient os teóricos.  Es el primer teórico en e mplear el término “transformación”.  Curle afirma que exi sten dos tipos de relaci ones: pacíficas y no pací ficas . En las relaciones no pacíficas puede hacerse mani fiesta la violencia física, pero tambi én otras formas de vi olencia ca rac ter iza d as p or la hos til ida d n o abier ta, co mo son la violencia económica, social y psi cológica. De a c u e r d o c o n l a v i s i ó n d e A d a m C u r l e , l a p a z e s inexistente no solo porque haya violencia palpable, sino que además in fluyen variables tales como la exis te nc ia d e c ond icio ne s e str uc tur al es q ue se traduzcan en una situación de constreñimiento a las posibili dades de desarrollo de un sector social determinado, en el marco de las relaciones sociales . Burton, Cohen, A zar, Kelman y Rothman como parte  La resolución interactiva de conflictos ( inter ac tive conflict resolut ion ) es una corriente para el abordaje empírico de los conflictos que surge a ini cios de los 1960 y agrupa a un conju nto de métod os in teract ivos aplicados en grupos pequeños, cuyo objetivo es 130 4. La comprensión del confli cto como un proceso di námico, con el potencial de actuar como agente positivo para el cambio. 5. La importancia atribuida al em poderamiento de las culturas autóctonas y su apertura hacia estas. 6. El reconocimiento de que la tran sformación es un proceso a largo plazo, en el que las recetas coyunturales no funcionan. 7. El énfasis otorgado a la inclusión de todos los niveles de la sociedad en los procesos de transformación. 3.2. La formulación teórica de la transformación de conflictos: las aportaciones de John Paul Lederach En las líneas que preceden, hemos hec ho referencia al surgimiento y desarrollo de la perspectiva transforma dora, dentro del campo de es tudios conocido como Manej o de Conflictos. Indicamos, a este respecto, que la teoría de la transformación de confl ictos se encuentra aún en desarrollo y que si bien no es posible hablar de una teoría unifi cada, sí podemos identificar una variedad de planteam ientos y propuestas que comparten algunos rasgos centrales en común. En este apartado acometeremos el estu dio del qu e, sin du da alguna , co nstitu ye el teórico más emblemático de la transformación de conflictos: John Paul Lederach. Hemos escogido la obra de este autor para adentrarnos en la teoría de la transformac ión de conflictos porque , tal como plantea Miall (2004), el trabaj o de Lederach constituye, qui zás, una de las expr esiones más comprehensivas de la corriente transformadora para los pr acti cantes y estudiosos de esta perspectiva sobre el abordaj e de los conf l i c t o s ; e n e f e c t o , l a r e v i s i ó n d e los escritos de Lederach permite observ ar que este autor no solo recoge las influencias de los más reconocidos precursores de esta teoría, entre los 131 cuales se cuentan Azar, Galtung, Burton y Curle, por mencionar solo algunos, sino también el interés que ha puesto este investigador en la sistematizac ión de los postulados de la perspectiva transformador a y la visión ampli a desde la cual ha em prendido dicha sistematizaci ón. Como refiere el propio Ledera ch (Lederach & Maisse, 2003), comienza a emplear el térmi no “transfo rmación de conflictos” a finales de los 1980. Para ese entonces, estaba pa rticipando en d ivers as in iciativas de paz en Centroamérica junto a va rios colegas latinoamericanos; en ese momento, su vocabulario sobre el co nflicto estaba impregnado de la terminología propia de las corri entes del arreglo y resolución de confli ctos, terminología esta que, según desc ribe Lederach, causaba i nquietud y sospecha entre los practicantes de esta región del mundo , quienes estaban convencidos de que las soluci ones ráp idas ante problemas socio- políticos tan profundos como los existe ntes en América Central, resultaban poco p romisor ias en tér minos de su s posibilidades de coadyuvar a un cambio sustancial en la situación de tales países. Sin embargo, comenzar a emplear la nueva terminología de la “transformación” no resultó del todo sencillo. Por una parte, el términ o “resolución” había alcanzado un posicionami ento y aceptación en los círculos académicos y p olíticos predominantes 26 (Lederach, 1994; Lederach & Maisse, 2003); por la otra, la idea de la transformac ión podía se r vista como excesivamente utóp ica o idealista (Lederach & Maisse, 2003). John Paul Lederach señala q ue la visión resolutiv a se caracteriza por es tar enfocada al resultado final frente a una determinada crisis, razón por la cual no nos permite centrarnos en los aspectos más profundos de un conflicto, como son los estructurales, relacionales y culturales. Por el contrari o, la transformación de confl ictos se caracteriza por tener una visión holi sta e integral del confl icto dentro de la 26 Lo que en inglés se denomi na mainstream . 132 cual se asume que este puede tener efectos potencialmente destructivos o constructivos y que constituye un proceso que transforma la comunicación , las relac iones, las percep ciones, los temas y la organización social en sí misma (Lederach, 1994). Lederach considera que hablar de “transformación del conflicto” supone emplear una terminología que es no solo precisa, sino también “científicamente” consistente y dotada de una clara visió n en cuanto a los objetivos que pretende alcanzar. De acuerdo con su punto de vi sta, la transformación de conflictos es más qu e un amasijo de técnicas conc retas; se trata de una te oría que nos prop orciona un marco de anál isis -unos lentes para emplear la metáfora ut ilizada por Lederach- que permite darle sentido al conflicto en tanto proceso social (Lederach & Maisse, 2003). En otras palabras, para Lederach la transformac ión de conflictos es más que un método, es una manera de abordar el estudio y la comprensión del conflicto, afirmación es ta que nos remite a la ju stif ica c ión proporcionada supra respecto a la elección de este teórico en particular a l a h o r a d e e s t u d i a r l a t e o r í a d e l a t r a n s f o r m a c i ó n : L e d e r a c h l a c o n c i b e como una teoría, amén de una praxis para el ab o r d a je de l o s c o n f l ict os . A este respecto, Lederach indica que los rasgos característi cos de esta manera de entender y tratar el conflicto son los si guientes (Lederach & Maiesse, 2003) :  El conflicto es visto y analizado co mo una situación positiva, en tanto proceso que puede propiciar el camb io y el desarrollo, más allá de la destrucción y el sufrimient o que en determinados momentos puede provocar. Todo depender á de cómo sea canalizado, más que de su existencia en sí mismo. 133  El conflicto es entendido, así mism o, como un proceso consustancial a las relaciones humanas, el cual exper imenta períodos de auge y de retroceso.  La transformac ión de los conflictos, más que estar or ientada al logro de resultados a corto plazo, promue ve la construcc ión de plataformas que permitan aten der, simultáneamente, las necesidades i nmediatas y las tran sformaciones estructurales, así como los patrones de relación exi stentes dentro del grupo social.  La paz es vista como enraizada en la calidad de las relaciones que se establecen entre los distintos ac to res sociales. La paz es un fenómeno dinámico, adap tativo y cambiante.  La construcción de una paz sosteni b le requi ere d e cambi os en v a rios niveles: personal, interpersonal, intergrupal y socio-estructural. La figura número 3 si ntetiza los as pectos esenciales de la perspectiva transformadora, tal como la ha co ncebido John Paul Lederach. Esta representación gráfi ca nos indica que la transformación de confli ctos opera en torno a tres aspectos, a saber: 1. La situación actual, dentro de la cual encontramos tres variables en concreto: los asun tos o temas substantivos que motivan el conflicto , los patrones de relación que se han establecido entre los actores de la situación conflictiv a y la historia o trayectoria que ha caracterizado la relación entre tales actores. 134 Figura núm. 3 La gran imagen de la transformación de conflictos Fuente: Lederach y Maiesse (2003, p. 8) 2. El horizonte de futuro, que atañe a los tres grandes niveles en los que se manifestar án los cambios que resultará nec esar io emprender para lograr una solución pacífica al confli cto. Dentro de esta variable encontramos las soluciones planteadas para cada uno de los asuntos o t emas que causan l a discordia, las relaciones entre los actores y el sistema del cual estos forman parte. 3. El desarrollo de los procesos de camb io, aspecto este referido a las cuatro grandes dimension es en las que resultará necesario trabajar para poder provocar los cambios i ndicados en el 135 aspecto precedente. En este s entido, la transformación de conflictos im plica camb ios en el plano personal , e s de ci r, individual , puesto que apue sta por una revisión de las percepciones de los actores y po r dar atención a sus sentimientos , emociones y necesidades ; por ot ra parte, está la dimensión relacional , que abarca los cambios requeridos en los esquemas de interrelación de los miembros del sistema; en tercer lugar, están los cambios en la dimensi ón cultural , d e n t r o d e l a c u a l s e insertan las creencias, estereotip os y/o prácticas que son fuente de violencia interpersonal y/o i nte rgrupal; finalmente, tenemos la dimensión estruc tural , que comprende las transformac iones institucionales necesar ias para que la paz sea posible. Cuadro núm. 4.- Las cua tro dimensiones de cam bio en la Transformación de Con flictos Fuente: Elabo ración propi a con base en Lederach y Maisse (2003) 136 3.3. El carácter democrático de la perspectiva transformadora E l d e s a r r o l l o d e l a p e r s p e c t i v a d e l a t r a n s f o r m a c i ó n d e c o n f l i c t o s h a operado un cambio sustan tivo no solo en la tradicional visión hobbesia na del conflicto, sino además -y esto r e v i s t e l a m a y o r i m p o r t a n c i a - e n l a concepción acerca de quiénes so n los actores que están llamados a desempeñar un claro protagonismo en los procesos de canal ización pacífica de los antagoni smos y constr ucción de la paz. Conforme a lo planteado dentro de la transformació n de conflictos, particularmente bajo la formulación de Lederach, cu ando tiene lugar un conflicto, especialmente si se trata de uno de na turaleza prolongada o intratable, lo usual es que una variedad de sectores dentro de la soc iedad tiendan a verse afectados. Es por ello que dentro d e e s t a t e o r í a s e considera que los actores del conflicto están ubicados en di ferentes niveles o pistas 27 ( tracks , conforme a la terminología empleada en inglés ) y que, por tal motivo, al momento de abordar empíricament e un conflicto en aras de su transformación, deban participar actores ubicados en los diferentes niv eles 28 . Tales niveles son los sigui entes (ver figu ra número 4 ):  Nivel 1 : está conformado por los líderes políticos y mi li tares, situados en posiciones clave de po der. Son pocos en relación con la cantidad de personas qu e se ven afectadas por un conflicto , pero pueden actuar como sus representantes en un proceso de negociación. 27 El térmi no en inglés que se em plea para hacer r eferenci a a estos niv eles o pistas es "trac k". En alguna li teratura en castel lano sobre la transfo rmación de confli ctos es posi ble encontrar el uso del térmi no en inglés. 28 Éste es el moti vo por el que, con el desarroll o de esta p erspecti va, se co mienza a hablar de “dip lomac ia de múlt iple s p ist as”. 137  Nivel 2 : aquí se ub ican lo que pudiera denominarse "líderes intermedios", dentro de los cuales es posible hacer referencia a académicos, profesionales, repres entantes de organizaciones no gubernamentales, líderes religios os o del mundo político, por ejemplo. Se trata de personas que han alcanzado prestigio y/o reconocimi ento por alguna razón, lo que les confie re legitimidad como para participar en procesos de negociación. Los actores del nivel 2 son más numerosos que los del nivel 1, pero sigue n representando un número reducido en comparación con la población afectada por la si tuación de divergencia.  Nivel 3 : es el grupo más numeroso de actores y está conformado por lo que pudiera llamarse "el ciudadano de a pie": campesinos, trabajadores , representantes locale s de agencias humanitarias o de desarrollo, las personas de splazadas o r e f u g i a d a s c o n m o t i v o d e u n conflicto violento e, incluso, algunos actores de las hostilidades como las guerrillas o combatientes. (L ederach, 1994; Reimann, 2004) . Los modelos y teorías tradiciona les en el campo del Manejo de Conflictos (en otras palabras, los enfoques que se ubican dentro de la perspectiva del arreglo de confli ctos ) hacían referencia casi exclusivamente a los actores ubicados en el nivel 1; la concepci ón resolutiva es más abarcadora y se ab re a la consideración de los actores del nivel 2 , pero será con el desarro llo de la perspectiva transformadora que los actores del nivel 3 comi encen a adquirir relevancia dentro de los procesos de solución pacífica de los confli ctos y construcción de la pa z. Es precisamente con base en esta manera de entender los actores de la transformación que Lederach (1994) habla de la necesidad de crear 138 Figura núm. 4 Actores de la Transformación de conflictos en la FACES Fuente: Elaboración propia con base en Lederach (1994) una "infraestructura o base soc ial de la pa z", pues la cons trucc ión de una paz auténtica no puede estar librada a la negociación entre élites (p ol í t ica s y / o m il it ar es), sino q ue re q ue r irá la p a rt ic ipac ión a c ti va d e tod o s los actores sociales (niveles 2 y 3) inmersos en una situación de conflicto. En definitiv a, es prec isamente ese "ciudadano de a pie" el que más afectado resulta por las estructuras inju stas, la exclusión, la pobreza o la violencia; por lo tanto, habrá de desempeñar un rol estelar tanto en el diseño como en la implementación de medidas orientadas a l a construcción de la paz. De hecho, si consultamos la evolución de las cifras de personas afectadas por conflictos armados en el mundo, desde la Segunda Guerra Mund ial hasta l a fecha, elaboradas p or las agenc ias humanitarias intergubernamentales así como por organizaciones no gubernamentales, podremos constata r que la población civil representa 139 en la actualidad aproximadamente un 8 0 % d e l a s v í c t i m a s d e l a g u e r r a 29 ; pero incluso en los casos de confli ct os en donde la violencia no se ha hecho manifiesta, son los ciudadanos comunes y corrientes, más que los grandes líderes políticos, los principa l es afectados por la injusticia, la discriminación, la pobreza o la exclusión. Desde el marco englobador propuesto en la teoría y la praxis de la transformación de conflictos, una in fraestructura de paz que atraviese todos y cada uno de estos niveles ha de cumpli r con dos objetivos primordi ales: primero, recoger las apor taci ones provenientes de los actores ubicados en cada uno de ellos con la finali dad de establecer qué características ha de tener el proceso de paz; y, segundo, incorporar a los tres sectores en la implementación de l proceso de paz acordado. Tales objetivos deben alcanzarse preserva ndo la legitimidad de los actores provenientes de cada niv el y realizando las coordinaciones necesarias para que la participación de aque llos esté debi damente engranada (Lederach, 1994). Este mismo autor e nuncia, además, los principios en función de los cuales debe erigirse es a infrae structura soc ial de la paz (Lederach, 1994) : 1. Reforzar a la población nativa: ante tod o, un proceso de transformación debe emprenderse empleando los recursos disponibles en el propio contexto conf lictiv o. Estos recursos incluyen los tangibles o mater iales, tales co mo mater ias primas o aparatos, pero incorporan por encima de todo a las personas que habitan el área donde tiene lugar el conflicto, así como el conoci miento del 29 Respecto a esta ci fra, en los i nformes anuales que el abora el Al to Comisi onado de las Naci ones Unidas para l os Refugi ados ( ACN UR) sobre la situaci ón de los despl azados y refugiados en el mundo pueden observ arse algunos de l os principales cambi os que se están dando en los confli ctos armados y cómo l a población civi l, no combati ente, es cada v ez más víctima di recta de las hostili dades, al punto de haber se converti do, literal mente, en un blanco de guer ra. 242 triangulación de datos , al combinar datos obten i dos a través de distintas fuentes o técnicas que forman part e de un mismo método , que en este ca so es el c ual itat ivo (a ll í se ub ican l a o b se r vac ión p ar t ic ip a nt e, la entrevista en profundi dad y el anális is documental); y b) triangulación intermét odos , puesto que hemos empleado una técnica característica de la i nvestigaci ón cuanti tativ a como lo es el cuestionari o. 243 244 CAPÍTULO  5:  PROCESO  DE  INVESTIGACIÓN  5.1. Descripción del contexto 5.1.1. La FACE S en su contexto Como paso previo a la presentación de los hallazgos ob tenidos a pa rt ir de la inve s t iga c ión de ca mp o, resulta necesar io situar a la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad Central de Venezuela dentro del contexto en el cual se desenvuelve esta organizaci ón educativa; dicho contexto i nvolucra tanto las características generales del país en donde se encuentra establecida la U CV, como los rasgos de esta Universidad. El examen de este co ntexto nos permitirá tener una mejor comprensión de los procesos y hechos que han caracterizado el devenir instituc ional de nuestro ob jeto de estu dio en años recientes , de cómo fue el proceso de escogencia de los informantes clave de la investigación de campo realizada para esta Tesis Doct oral, así como del conten ido mismo de los testimonios man ifestados por los informantes en el marco de la observación participante, las entrevi st as en profundidad y el cuestionar io mixto. A lo largo de la última década y me dia, la República Bolivar iana de Venezuela (en adelante, “Venezuela ”) ha experimentado profundos cambios en todos los órdenes: político, económico y soc ial. Hasta 1958, 245 Venezuela se caracterizó por una profun da inestabilidad y la sucesión de gobiernos militaristas-autoritarios; desde 1917, con el descubrimien to de importantes yacimientos de petróleo en suelo venezolano, la sociedad de este país experimenta profundas muta ciones gr acias al in icio de la explotación petrolera, que no solo condujo a un creciente proceso de urbanizaci ón, acom pañado de una me jora de los indicadores sociales (en cuanto a tasas de mortal idad, índ ice de acceso a la educación, acceso a los servicios básicos, etc.), sino que también favore ció la construcción de un sistema económico de carácter rentista sustentado en los ingentes recursos provenientes de la industr ia petrolera. En 1958 es derrocada la última dictad ura de corte tradicional en est e país y se in ic ia la era democrática bajo unas reglas de juego que entrarían en crisis a inic ios de los años 1990. Rey (1991), reconoc ido académi co y analista de la realidad venezolana, denominó a este conjunto de reglas que sentaron las bases del sistema democr ático en Venezue la en 1958 con el nombre de sistema populista de conciliación de élites . Este se basó en el reconocimiento de la diversi dad de intereses políticos , ec onómicos y sociales existentes en Venezuela, y la importancia de incorporarlos al nuevo orden social; por o t r a p a r t e , e l s i s t e m a d e c o n c i l i a c i ó n de élites se sustentó en tres pilares fundamentales: a) la abundancia de recursos económicos derivados de la renta petrolera, a través de los cu ales el Estado estaba en condiciones de satisfacer las demandas de grupos sociales heterogéneos; b) el hecho de que las demandas sociales eran relativamente simples y de baja intensidad , por lo que podían sat isfacer se con cierta facil idad, gracias al margen de acción con el cu al contaba e l E s t a d o p r o d u c t o d e l a r i q u e z a p e t r o l e r a ; c ) e l p a p e l d e l o s p a r t i d o s p o l í t i c o s , d o t a d o s d e u n l i d e r a z g o 246 que les permitía agregar, canalizar y representar esas demandas (Rey, 1991). Con el transcurrir del ti empo, estas reglas de juego se vieron sometidas a tensión producto de lo s cambios experimentados por la sociedad venezolana, lo que se hizo parti cularmente notable a finales de los años ochenta e inicios de l os noventa. Los tres pilares que sustentaron el sistema establecido en 1958 entraron en cr isis pr oducto de la caída del ingreso petrolero, el aumento y cr eciente complejidad de las demandas sociales, y la profunda crisis de le gitimidad que afectó a los parti dos políticos. Tal como afirma Kornblith (1994), para 1989-1993 es evidente que el país se encuentra en una severa cr is is so ciop ol í t ica y qu e s e h an producid o pr ofundas gr ietas en el s istema. La c risis per siste durante t oda la década de los noventa y fav orece que a finales de esta se abra paso en el escenario político un líder anti -sistema, el teniente-coronel que en 1992 encabezó un fallido golpe de estado: Hugo Chávez Frías. Chávez resulta electo presi dente en las elecciones presi denciales de diciembre de 1998. Su primer acto de gob ierno al asumir la presidencia en febrero de 1999 consistió en convocar una Asamblea Consti tuyente con el objetivo de elaborar una nue va Cart a Magna p ara la nación y reformar por completo el sistema político , ec onómico y social v enezolano. Dicha constitución fue aprobada en referénd um popular el 15 de dici embre de 1999, iniciándose así un período de pr ofundos cambios a todos los niveles, que merecerían extensas líneas para ser debidamente consi derados en propiedad y que , por ello, escapan a los objet ivos de esta T esis. En todo caso, lo que resulta de interés rescatar en este anál isis contextual a la luz de nuestro estudio de caso es lo rela tivo a cómo la lle gada de un nuevo 247 liderazgo al poder y la transformación propiciada en el sistema ha inc idido en el desenvolvimiento de la Un iversidad Central de Venezuela. D e s d e l a l l e g a d a d e H u g o C h á v e z a l a p r e s i d e n c i a d e l a R e p ú b l i c a en 1999, las relac iones entre la U niversidad Central de Venezuela y el gobierno venezolano han estado marcadas por una profunda tensión, que ha dado pie al desarrollo de diversos procesos de conflicto dentro del campus universitario. A pesar de que en la Constitución de 1999 se mantuvo el principio de la autonomía universitaria (artículo 109) que había estado vigente desde la extinta Cons titución de 1961, el empeño del nuevo presi dente por propiciar la tran sformación de todas las instituciones del país se tradujo en una creci ent e i ntervención en las universidades venezolanas, en particular la Universi dad Central de Venezuela, la más antigua, de mayor t amaño y más reco noc ida universidad pública en esta nación, que otrora d io cabida a much os de los liderazgos políticos que fueron artífices del sistema democrát ico tal como fue establec ido en 1958. La injerenci a en los asuntos universita rios se ha producido de v ariadas formas, algunas de manera abierta, ot ras más sutiles, pero en todo caso ha alimentado procesos de conflict o dentro de la Universidad que es menester considerar. Una de las principales causas de conflictividad deriva de las restricciones impuestas por el gob ierno al presupuesto de la Universidad Central de Venezuela. El cuadro núme ro 13 da cuenta d e la evolución del presupuesto de la Universidad C entral de Venezuela entre 2000 y 2011, pudiéndose apreciar un importante déficit en cuanto a los recursos solicitados por la i nstitución al gobierno nacional y los recursos efectivamente asignados a esta a tr avés del Ministerio de Educación Superior de la República Bolivariana de Venezuela. 248 Cuadro núm. 13.- Situación presupuestaria de la Universidad Central de Venezuela (2000 -2011) Fuente : Anál isis cu antitati vo elaborado por el Ec onomi sta Manuel Figuei ra Tosta con bas e en datos del Fondo M onetario I nternacional (FMI), del Mi nister io de Poder Popular para la Educación Superi or ( MPPES) y del M inist erio de l Po der Po pula r par a la P lan ifica ción y Fin anz as ( MPPF) El déficit en el presupuesto requer ido por la Universid ad Central de Venezuela para su normal y óptimo funcionamiento , se ha traduc ido en un severo deter ioro de los sueldos y salar ios del personal docente y de invest igación, así como del administrativo que trabaja en e sta Univer sidad. De hecho, en una reciente nota de prensa publicada en uno de los principales diarios de circulación nacion al en Venezuela, “El Universal”, el presidente de la Asoci ación de Profes ores de la Universidad Central de Venezuela, profesor Víctor Márquez, alertó sobre la gravedad de estas restricci ones, indi cando el gran pr oblema académico que ello acarrea a la Universidad Central “porque un a institución que ofrece sueldos miserables estará incapa ci tada para captar los mejores talentos”; así 249 mismo, añad ió el profesor Márquez que, entre 2007 y 2012, 700 profesores han renunciado a sus cargos como docentes en la Universidad 46 . El severo deteri oro en el presupuesto universitario ha teni do como resultado la imposibilidad de contra tar nuev os docentes, particularmente para suplir las ju bilaciones del personal académico que ha cumplido con sus años de servicio, puesto que no se cuenta con las asignac iones presupuestarias requeridas p ara ello. Los bajos sueldos perci bidos por los docentes no hacen atractivo el trab ajo en la Universidad, con lo cual muchos de los concursos para el ingreso de nuevos profesores han quedado desiertos; así mis mo, una pa rte importante del personal de la Universidad es, actualmente, personal contratado: se trata de docentes que i mparten apenas algunas horas de clase en la Universidad y desarrollan una activida d laboral más profusa fuera del rec into universitario, en donde son mucho mejo r pagados. Este hecho merma las labores de investigac ión y dificulta con frecuencia cubrir las j efaturas de las Cátedras y Departamentos académicos. De igual manera, el personal admi nistrativ o ha vi sto afectados sus ingresos, lo que se ha trad ucido en frecuentes acciones de protesta que han consistido en parali zaciones de actividad es por una o do s jornadas laborales, reducción de la jornada laboral efectiva a solo medio día , cierre de los accesos a la Universidad y/o a algunas de sus dependenc ias (Escuelas, Biblioteca Central de la UCV, por mencionar algunos casos concretos), entre otras; así como la real ización de asambleas y otras actividades de protesta en horas hab itu a l e s d e t r a b a j o . C o m o e s l ó g i c o , 46 Docentes univ ersitarios son los peor pagados de La tinoamérica. Renunci as, concursos vací os y jubilaciones merman la calidad académi ca. (2013, 25 de febrero). El Universal . Recuperado de http:// www.eluni versal.com/ nacional -y-politica/130225/docentes-u niversi tarios-son-l os-peor- pagados-de-lati noamerica. 250 este tipo de acciones entorpecen el normal desarrollo de las actividades académicas. Otros efectos palpables de la red ucción presupuestaria en la Universidad Central de Venezuela vi enen dados por la d ismi nución en la cantidad de becas académicas que es posible otorgar a estudiantes con recursos modestos para cubrir lo s gastos a sociados a su s estudios universitarios; el déficit presupuest ario del comedor universitario; la limitación en la posibilidad de otorga r financiamientos para la realizac ión de eventos académicos o proyectos de investigación; la dificultad para dotar las bibliotecas y centros de in vestigaci ón de li bros, publicaci ones especializadas y equipos de trab ajo (ordenadores, por ejemplo ) requeridos para el normal desarrollo de las actividades de cons ulta e invest igac ión; o el deter ioro en los ser vicios médicos proporcionados a los docentes y al personal admin istrativo de la U niversidad, por las frecuentes situacione s de impago a l as clín ic as y demás instit uciones de salud asociadas al seguro médico de quienes laboran en la UCV. A estos hechos, qu e de por sí configuran un a situac ión compleja y complicada para la Universidad Cent ral de Venezuela y la FACE S, se suman los efectos que dentro del re cinto universi tario han tenido dos procesos que actualmente caracterizan la dinámica nacional en Venezuela: por una parte, la profun da polarización política entre aquellos que son partidarios del actual régimen de gobierno en el país y quienes se oponen; por otra parte, tenemos el ac uciante deterioro en las condiciones de seguridad ciudadana, hecho este que ha tenido expresio nes muy dramáticas dentro del campus un iversita r io, donde, por ejemplo, se han producido si tuaciones tan gr aves como el asesi nato de estud iantes o transeúntes que c irculan por el camp us, la entrada de personas que 251 portan armas de fuego, u otras de menor calado a nivel humano, como son los robos de equipos informáti cos y otros materi ales de trabajo. La com binaci ón de lo s factore s arri ba i ndi cados ha resulta do del todo explosiva para la Universida d Central de Venezuela y se ha evidenciado en una serie de eventos , algunos de e llos de extrema gravedad, que son expresión de los di stintos ti pos de conflictos que hoy en día aquejan a la UCV y que, por supu esto, inciden tamb ién en el devenir c ot idi a no de l a F AC E S, so b r e t od o si consid eramos las ár eas del saber que son desarrolladas dentro de esta Fa cultad. En tal sentido, conviene realizar un brev e recorrido por lo s ev entos más emblemáticos que han tenido lugar en la Universidad Centra l de Venezuela, algunos de ellos concretamente en la FACES, a lo la rgo del período que se extiend e entre 2001 y 2012, con la final idad de poder co ntar con una visió n preliminar del tipo de situaciones que se han producido dentro de este centro de estudios y comprender, en consecuenc ia , el conteni do expresado por los informantes claves en sus testimon ios. El 28 de marzo de 2001 tiene lugar e n la Universidad Central de Venezuela un hecho inédito: un grupo compuesto fundamentalmente por estudiant es, acompañados de unos pocos profesores y miembros del personal administrat ivo, irrumpe de manera violenta en el salón de sesiones del Consejo Universi tario; ese día se había convocado la realización de una asamblea en la U C V con la intención de debatir sobre un tema que se encontraba en el tapete de la reflexión por parte de la comunidad univers itaria: la transformaci ó n u n i v e r s i t a r i a . E n e s t a a s a m b l e a participó un grupo de estudiantes qu e luego s e hizo llamar Movi miento d e Transformación Universitaria (MTU), má s conocido como M28 (por la fecha en que ocurren los eventos descri tos), quienes se di rigieron al recinto 258 síntesis de los hechos ocurridos durante estos dos eventos electorales internos:  Elecciones estudiantiles del 12 de noviembre de 2010.- Quema de llantas en las adyacencias de la Escuela de Antropología, adscrita a la FACES 55 (18.00 horas); grup os no identif icados lanzan bombas lacr imógenas, lo que obl igó a las autor idades de la Comi sión Electoral de la UCV a su spender temporalmente el proceso de conteo de votos, que es completamente automatizado 56 (21. 00 horas).  Elecciones estudianti les del 14 de diciembre de 2011.- Lanzamiento de bombas lacrimóg enas en la planta princi pal del edificio de la FACES, dond e se efectuaban elecciones de la Escuela de Trabajo Soc ial (12.00 horas); el edificio es evacuado y las elecciones estu di antiles de esta escuela son pospuestas hasta enero de 2012. En horas de la noche (21.00 horas), cuando se real izaban los escrutinios generales, un grupo de motorizados y person as armadas irrumpe en los alrededores del recinto electoral y amedrentan c on disparos a las personas que asistían a los escrutinio s, para luego reten er a los miembros de la Comisión El ectoral y proceder a quemar las pantallas y máquinas de escrut inio (v er anexo 9, para imágenes de este hecho) 57 . 55 Elecci ones de l a UCV con alta par tici pación y si n violenci a. (2010, 13 de nov iembre). El Univ ersal . Recuperado de http://www.eluni versal .com /2010/11/13/pol_art_elecci ones-de-la-ucv_2104457 .shtml. 56 Disturbi os en la UCV no permitieron co nocer los resul tados. (2010, 12 de noviembre). El Carabobeño . Recuper ado de http://www.el -carabo beno.com/portada/ articulo/3683/ disturbi os-en- la-ucv-no-permi tieron-conocer-result ados 57 Huelga precis ar en este punto que par a la fecha de reali zaci ón de estas elecci ones, una de las inform antes clav e que fue entrev istada par a esta Te sis Doctoral trabajaba co mo Secretari a de l a C o m i s i ó n E l e c t o r a l ; s e t r a t a p o r c i e r t o d e q u i en otrora fuera autoridad de la Escuel a de Trabaj o Social durante los ev entos de 2007 a los cual es hicimos ref erencia supra . Dura nte la ent revist a, la 259 Otros hechos recientes que afectaron a la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales son los siguientes : el 13 de d iciembre de 2011, justo un día antes de que se realizaran las elecc iones estudiantiles antes comentadas, un grupo de estudiante s, algunos de ellos parte de la Escuela de Trabajo Social e identific ados políticamente con el gobierno nacional, retuvieron durant e v a r i a s h o r a s a l a D e c a n a d e l a F a c u l t a d y a p a r t e d e s u e q u i p o d e t r a b a j o , en el Despacho Decanal ubicado en la última planta del edificio de la FACES. El 16 de diciembre de 2011, desconocidos ingresaron a las ofic inas d e l a D i r e c c i ó n d e l a E s c u e l a d e Antropología de la FACES y la incend iaron, hecho este cuyas causas aún no han logrado ser establecidas. Post eriormente, el 27 de marzo de 2012, a primeras horas de la mañana, un grupo de personas con sus rostros cubiertos ingresaron al edificio de la F ACES y cerraron todos los accesos a la mi sm a, impid ien do e l in gres o d e estudiantes, docentes y personal administrat ivo, lo que obl igó a suspender las acti vidades acad émicas durante ese día en las escuelas que func ionan en ese edi fic io. En el anexo número 9 (archivo fotográfi co) pueden observarse gráficas que evidencian los daños sufridos por la Dirección de la Escuel a de Antropología en el incendio de diciembre de 2011, así como la acción de las personas que con rostro oculto real i z a r o n l a t o m a d e l e d i f i c i o d e l a FACES la mañana del 21 de marzo de 2012. Sin embargo, los más graves event os de violenc ia ocurridos en la FACES en fechas rec ientes, tuvieron lugar entre enero y febrero de 2012, después de efectuarse finalmente las elecciones de representac ión estudiantil de la Escuela de Trabajo Social el día 18 de enero; tal como inform ante clav e manifestó en relaci ón con los hechos de vi olenci a de las elecci ones de di ciembre de 2011 que “ nunca había vi vido tant a violencia como la del último event o en el Aula Magna ”. 260 como se indicó con anterioridad estos comicios debían haberse efectuado el 14 de diciembre de 2011 pero tu vieron que ser susp endidos por el lanzamiento de bombas lacrimógenas en el edific io de la FACES. El propio día de las elecci ones del 18 de enero de 2012 fue brutalmente a g r e d i d o u n p r o f e s o r d e l a E s c u e l a de Trab ajo Soci al, por par te de estudiantes identificados políticamen te con el gobierno nacional. El profesor fue golpeado severamente, perseguido cuando se traslad ó a su casa y su familia amenaza da por parte de los agresores; fue tal la magnitud de este hecho, que el do cente en cuestión no solo formuló las respectivas denuncias ante l as autorida des universitarias y poli ciales, sino que finalmente decidió renuncia r a su cargo en la Universidad Central de Venezuela. En estas elecc iones resultó favorecido un grupo estudiantil no comprometido políti camente, hecho que desató la molestia de las agrupaciones identifi cadas con el gobierno nacional, quienes procedieron a colocar avi sos públicos con la intención de desacreditar al profesor que fue agredido y además perpetraron una agresión física en c o n t r a d e l a S e c r e t a r i a d e P r o p a g anda del Centro de Estudiantes de Trabajo Social, recientemente electa, quien fue golpeada frente al resto de sus compañeros (ver anexo número 9 para e videncia fotográfic a) . Tal como afirmáramos con anterioridad, esta reseña da cuenta apenas de los eventos más n otorios o más graves que han tenido lugar en la FACES en los años que se extienden desde 2001 a 2012; sin embargo, no son los únicos. Tr as ob servar los hechos relatados supra , s e ha ce evidente la frecuencia con la cual se han empleado métodos y expresiones de violencia dentro del ca mpus universitario, tanto por parte de miembros de la propia comunidad universitari a, como por parte de sectores ajenos a la misma; así mismo, es vis ible cómo los ep isodios de conflicto en la Universidad son eco de la polarización presente a nivel 261 nacional en Venezuela y de alguna maner a tienen un ritmo, en el sentido de que suelen estar asociados a mo mentos de gran tensión a nivel nacional o a procesos electorales, bien a lo interno de la UCV, bien del país como un todo. 5.1.2. La FACES como contexto Tal como indi camos en el epígrafe 4. 4, la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Univer sidad Central de Venezuela tiene por misión formar profesionales en si ete áreas de las Cienc ias Sociales y Económicas, a saber: Economía, Soci ología, Relaciones Internacionales, Estadística y Ciencias Actuariales, T rabajo Social, Administraci ón y Contaduría, y Antropología. En es ta Facultad se imparten cursos d e licenci atura o segundo ciclo, así como cursos de tercer ciclo, t ambién denominados cursos de postgrad o (espec ializac iones, maste rs y doctorados), además de f ormación para la actual ización profes ional (diplomados y cursos de extensión univ ersitaria). La Fa cultad está integrada por siete escuelas de Pregra do (licenciaturas), una Comisión de Estudios de Postgrado, un Instit uto de I nvestigaciones Económicas y Sociales, un Centro de Extensión Prof esional y un Centro de Computación Académica. La FACES ha constituido a l o l a r g o d e s u h i s t o r i a u n r e f e r e n t e importante en la reflexión política, económi ca y social en Venezuela, a la vez que ha reflejado los grandes debates y conflictos que han teni do lugar en el escenario nacional. A tenor de lo establecido en la Ley de Universidades vigente en Venezuela (1970), la estructura instit uc ional de la Universidad Central de Venezuela (UCV) es la establec ida en la figura número 11, infra . D e es te 262 gráfico se desprende que la FACES está supeditada i nstituc ionalmente al máximo órgano de gobierno de la Universidad Central de Venezuela, que es el Consejo Universitar io. Conforme a lo planteado dentro de la Ley de Universida des (1970), el Consejo Un iver sitario, los Consejos de Facultad (entre ellos, el de la FACES) y los Co nsejos de las escuelas adscritas a cada facultad constituyen los denominados “órganos de co-gob ierno universitario”; los miembros de los d istintos órganos de co-gobierno que han sido colocados en rojo dentro de la fi gura número 12 representan cargos por elección. Figura núm. 12 - Estructu ra Institucional de la Universidad Central de Ven ezuela y la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales Fuente: Elabo ración propi a con base en la Ley de Universidades (1970) 263 Además de los distintos órganos de c o-gobierno un iversitario, cada escuela de la FACES y de la UCV cuen ta con un Centro de Estudiantes, cuyos miembros son electos p or los es tud iantes activos de las respectivas escuelas; los Centros de Estud iante s son instanc ias de representación estudiantil que permiten canalizar las inquietudes y necesidades de este segmento de la población univ ersitari a, pero que no forman parte de las instancias de co-gob ierno universitari o y de hecho no están explícitamente establecidos en la Ley de Universid ade s (1970) . Hab itualm ente, los Centros de Estudiantes tienen una estructura como la bosquejada en la figura número 13: Figura núm. 13.- Estructura habitual d e los Centros de Estudiantes en la Universidad Central de Venezuela Fuente: Elabo ración propia Los Centros de Estud iantes de las di st intas escuel as ex istentes dentro de la Universidad Central de Venezuela , incluyendo por supuesto los de las siete escuelas que forman parte de la Facultad de Ciencias Económicas y 264 Sociales, se agrupan dentro de la Fe deración de Centros U niversitarios (FCU), cuyas autor idades también so n elegidas en votación universal por parte de los estudiantes de la UCV. En cuanto al personal administrativo de la Facultad y de la Universidad Central de Venezuela como un todo, este se encuentra organizado principalmente en dos gran des agrupac iones sindicales: el Sindicato Nacional de Trabajadores de la U CV (SINATRA-U CV) y el Sindicato Único de Trabajadores de la U C V ( S U T R A - U C V ) . E l p e r s o n a l administrativo de l a Universidad no se encuentra representado en las i n s t a n c i a s d e c o - g o b i e r n o u n i v e r s i t a r i o , s i n o q u e l a s t a r e a s d e representación y articulación de sus intereses recaen en los dos sindicatos arriba identificados. De las once facultades que i nte gran la Universidad Central de Venezuela, la Facultad de Ciencias Ec onómicas y Sociales está entre las c i n c o p r i m e r a s , e n t é r m i n o s d e l a m a g n i t u d d e s u p o b l a c i ó n e s t u d i a n t i l y planta profesoral. De acuerdo con las c ifras del padrón electoral de más reciente data (mayo 2012) elaboradas por la Comisión Electoral de la UCV, la FACES es la segunda facultad de mayor tamaño en lo que a población estudiantil atañe (cuenta con 7.455 es tud iantes de los 41. 462 que integran la Universidad como un todo); respecto a su planta profesoral, está ubicada en quinto lugar (con 185 profesores de los 2.017 profesores activos que conforman el Claustro Universitar io) 58 . Como fac ultad, la FACES ha desempeñado un rol estraté gico dentro del debate político , económico y soc ial en Venezuela. A través de las 58 Comisi ón Electoral de la Universi dad Central de Venezu ela. (2012). Bolet ín N° 11/2012 Regis tro Electoral D efinitivo para la El ec ción de Aut oridades Universitarias . Recuperado de http:// www.ucv .ve/fileadmi n/user_upload/ comision_electoral /Boletines/A utori dades/BOL2012_011_R EGIS TRO_ELECTORAL_DEFINI TIVO_AUTORIDA DES_2012.pdf. 265 investigaciones que allí se real izan, como también de los pronunciamientos públi cos elaborados por sus autoridad es, históri camente la FACES ha dejado sent ada su posi ción i nsti tuciona l frente a los grandes temas del acontecer sociopolíti co y económico de la nación venezolana. Así mismo, profesores de la Facultad han ocupado importantes cargos de gobierno, en instituc iones tan va riadas c omo el Banco Central de Venezuela, la Vice-Presi dencia de la República , el Ministerio de Educación Superi or y el Ministerio de Relaciones Exteriores, entre otros. Por el perfil de las áreas del saber que son desarrolladas en la FACES, esta Facultad se ha caracterizad o trad icionalmente por el activismo político de a lgunos de sus miem bros. Este hecho reviste interés desde el punto de vista de esta investigación, pues como podremos obser var en el momento de presentar los resultados ob tenidos a través de la observación parti cipante, las ent revist as en profundi dad y el aná lisis docu mental , la existencia de grupos vinculados a pa rtidos políticos nacionales , claramente consti tuidos y cuyo acci onar es visible dentro de la Fa cultad, no es nueva. S i n e m b a r g o , a l o l a r g o d e l a ú l t i m a d é c a d a , l a p r o f u n d a p o l a r i z a c i ó n política que ha v enido desarrollánd ose en Venezuela ha coadyuv ado a que las acciones de estos grupos se an más intensas y en algunos casos abiertamente violentas. Tradicionalmente, las dos escuelas con mayores niveles de conflictividad dentro de la Facultad ha n sido la Escuela de Trabajo Soc ial y l a E s c u e l a d e S o c i o l o g í a . E n e l c a s o d e l a E s c u e l a d e T r a b a j o S o c i a l , l a influenc ia de los p artido s políticos se ha dejado s entir a lo largo de su historia. Sin embargo, el elemento d i st int i vo q u e d ifere n c ia lo s a ct ua le s desacuerdos por motivaciones políticas a los que otrora se escenificaran 266 dentro de esta escuela radica en el apoyo que determinados grupos están recibiendo del gobierno nacional, lo que les c onfiere un poder políti co y económico que en el pasado no estaba p l a n t e a d o . E s t a e s u n a d e l a s expresiones concretas de esa i njer encia del gobierno nacional de Venezuela en el funcionamiento intern o de la UCV y la FACES a la que hicimos referencia en el epígrafe 5.1.1. El apoyo recibido desde el gobierno por aquellos grupos políticos que le son afectos, ha permitido a estos contar con una capacidad de acción que en no pocas oportu nida des se ha evid enciado en la realización de acciones violentas como el lanzamiento de bombas lacrimógenas, o el empleo de armas de fuego dentro del recinto universitario. Como ha podido observarse en la síntesis de hechos inclui da en el epígrafe 5.1. 1, la Escuela de Tr abajo Social se ha visto involucrada prácticamen t e en todos los ep isodios de violencia de envergadura que han teni do lugar en la FACES, particularmente de 2007 en adelante. E n e l c a s o d e l a E s c u e l a d e S o c i o l o g í a , e l p a n o r a m a h a s i d o s i m i l a r en cuanto a la existencia de person as vincul adas a distintas opc iones políticas. Al igual que en el caso de la Escuela de T rabajo Social, en años recientes se han observado camb ios en la forma en que se expresan las disputas políti cas entre miembros de es te centro de estudios que profesan creencias políti cas distintas, en relación con lo que ocurría en el pasado. De ser una escuela en la que las diferencias políti cas entre sus miembros nunca fueron obstáculo para la exist e n c i a d e u n d e b a t e f r u c t í f e r o q u e perm itió l a exis tencia de imp ortante s espaci os de encuentro, así como el respeto a las diferencias, actualmente es posi ble observar, por ejemplo , el empleo de la amenaza como arma política entre personas con posiciones di ferentes en el marco de la política nacional ( ergo , entre quienes adv ersan al gobierno nacional y qui enes lo apoyan). En el caso 267 de la Escuela de Sociología, esta vivió una coyuntura de mucha tensión interna y fuertes confli ctos, con episodios incluso de violencia, particularmente en 2007 59 . Otro momento de tensión tuvo lugar en 2009, después de producirse la renunc ia de q u ien ent on c e s o c up a ba l a D ir ec c ió n d e l a E sc u el a; s in e mb a r go , a p a r t i r d e e s e a ñ o l a in t e n s id a d d e los conflictos en Sociología ha disminui do, a diferencia de la Escuela de Trabajo Social en la que se han ma ntenido e i ncluso intensificado. Indudablemente, en las restantes escuelas de la FACES también se han suscitado conflictos d iversos, aunque quizás con menor intensidad que en las dos escuelas arriba dest acadas, cuyos orígenes tend remos oportunidad de comprender más ca balmente una vez nos adentremos en la presentación de los hallazgos realiz ados empleando las técnicas de la observación participante, la entrevist a en profundidad, el cuestionar io y en análisis documental. Sin embargo, como podremos observar a través de los testimonios ofrec idos por los informantes en el marco de las entrevistas en profundi dad, la polarización política nacional también ha arropado a las otras escuelas y const ituye en la actualidad uno de los grandes ejes de confli cto para la FACES como un todo. Una vez realizada esta breve mirada al entorno interno y externo en el que se desenvuelve la FACES , d isponemos de los elementos contextuales que permitirán al lector tener una mejor comprensi ón de las afirmaciones y opiniones expresadas po r los informantes clave de e sta Tesis Doctoral, que fueron registrados a trav és del empleo de las técnicas de 59 En ese año, l a autora de esta Tesi s, junto a otros col egas de la Univ ersidad Central de Venezuela de reconocida tra yectori a en el ámbi to de la resoluci ón de conflictos , partici pó en diversas reuniones co n las autori dades de la Escuel a de Soci ología, ori entadas a buscar meca nismos de medi ación y concili ación que permi tieran con tener los frecuentes choques que es taban teni endo lugar en este centro de estudi os. 274 imbricación ex istente entre personas pertenecientes a alguno de estos tres colectivos y actores sociales ajenos a la Univer sidad, en particular aquellos vincul ados a la dinámi ca política que actualmente se desarrolla en Venezuela (ver epígrafe 5.1), en determinados momentos se observó la conducta de e stos actores externos (actores secundarios) al partic ipar en eventos de interés ocurridos al interior del campus un iversitari o, siempre y cuando tuvieran algún valor referencial en función de los objetivos de la observación participante. E) Registro de los datos C o m o s e i n d i c ó e n e l a p a r t a d o 4 . 6 . 1 , e l r e g i s t r o d e l a informac ión se llevó a cabo a través de las notas de campo elaboradas tras sostener encuentros directos (formales e informales) con los actores soc iales o haber vivido un evento inesperado de i nterés para esta Tesis Doctoral. La autora evitó elaborar notas durante los encuentros personales o al ocurrir un ev ento inesperado, para no restar espontaneidad a los t estimonios de los informantes y concentrar toda su atención en captar la mayor cantidad posi ble de de talles en las interacci ones o situaciones en las q ue se vio in m e r s a . E n e l p r o c e s o d e elaboración de las notas de campo se procuró que estas fuera lo más precisas y detalladas p osible; en algunos casos, sin embargo , las no tas consistieron esencialmente de palabras clave, esquemas o resúmenes que recogieron la esencia de las conversacio nes o situaciones, producto 275 de presiones temporales que limitaron la posibilidad de elaborar notas más detallada s. Las notas de campo incluyeron, por otra parte, re flexiones y comentarios de la autora que pudieran aportar pautas para la poster ior interpretación de los datos obtenidos, cuidando siempre de establecer una distinción entre los datos de naturaleza descriptiva obtenidos a partir de la interacción social en sí misma y los comentarios subj et ivos elaborados por la inve stigad ora. Las nota s de campo abarcaron los s i g u i e n t e s a s p e c t o s : a ) f e c h a ; b ) t i p o d e a s p e c t o observado (discurso, conducta, evento inesperado o uso de los espacios); c) localización de la interacc ión o evento en los espacios escogidos para emprender la observación; y d) descripción. Con la intención de aportar mayor fiabilidad a las no tas de campo, el registro de datos obten idos a través de la observación partic ipante se apoyó en la revisión d o c u m e n t a l y l a r e c o p i l a c i ó n d e f o t o g r a f í a s . L a r e v i s i ó n de documentos permitió, en algunos casos, contrastar los testimonio s de los informantes con información pro veniente de otras fuentes; y, en general, o btener datos adicionales que enriquecieron la investigación. En el caso de las fotografías, estas resultaron de util idad como med io para registrar de manera obje tiva y fi able lo concerniente al uso de los espacios físicos en la Facultad, infor mación que de otra manera hubiera quedado exclusivamente sujeta a la memoria visual de la autora. 276 Las notas de campo fueron sometidas a la revisió n periódi ca y exhaustiva por parte de la autora; esto perm itió ir elab orando co nclusiones preliminares en atención a las cuales iniciar l a realización de las entrevistas en profundidad, descubrir lagunas en la información que resultase necesario subsanar , o establecer rutas de indagación que por su riqueza mereciera la pen a explorar con mayor detenimiento , b i en a través de la propia observación participante, bien en función de las entrevistas en profundi dad. F) Cierre del proceso de observación participante La autora decidió culminar el proceso de observación participante en octubre de 2012 , tras concluir que contaba con informaci ón relevante su ficiente para construi r un informe de obser vación. Desde agosto de 2012 la autora pudo notar que la observación participante en esencia permitía confi rmar las conclu si ones preliminares que se había venido extrayendo desde qu e se inició el p roceso de contemplación sistemática en novie mbre de 2011; sin embargo, preferimos extender l a a p l i c a c i ó n d e e s t a técnica hasta octubre de 2012 , ya que para el día 7 de este mes estaba pautado realiz ar elecciones presidenciales en Venezuela, evento político de gran relevancia que, como otros en el pasado, podía tener un impacto importante en la vid a académica dentro de la FACES. 277 5.2.1.2. Resultados La revisión en conj unto de las nota s de campo elaboradas a lo largo de los 12 meses que abarcó la observación participante sistematizada (noviembre de 2011-octubre de 2012) permitió establecer los siguientes hallazgos: 1. A pesar de constituir l a FACES una instit uc ión de natur aleza académica, las interacciones entre los actores que int egran este centro de estudios está fuerte mente permeada por factores de orden político. Esto pudo constatarse a través de las conversaci ones sostenidas con personas pertenecientes a los diferentes colectivos que integran la FACES, particularmente en el marco de eventos concretos tales co mo la cel ebració n de comicios internos destinados a escoger re presentantes ante los órganos de co-gobierno universitario o representantes estudiantiles ante los C e n t r o s d e E s t u d i a n t e s . E n e l caso de las elecci ones efectuadas durante el período que abarcó la observación participante, la autora obser vó que la construcción de alternativas electorales se efectuó en función de identidad es políticas, más que de motivaciones académicas o de planes de acción orientados a fortalecer el carácter académico de la FACES. En lo que a los discursos de los actores soc iales se refiere, en los períodos de conformación y preparación de listas de candidatos a los diferentes cargos de representación que fu eron sometidos a elección, pudimos recoger expresi ones como las que a continuación se indican, en las que se emplean térm i n o s c o m o “ c h a v i s t a ” y “oposici ón” para referi rse a las diferentes opciones construidas para participar en los ev entos electorales: 278 “Los sectores democráticos hacían esf uerzos por presentar una sola plancha, mientras que el chavismo estaba dividido en tres” (Profesor de Antropología , refiriéndose a la inscripci ón de candidaturas para las elecciones estudi antiles de noviembre de 2011) “Yo conversé telefónicamente con Tony Chacón anoche, luego de haberse cerrado el proceso de in scripción, y me dijo que ent re FCU y Consejo Universit ario se habían inscrit o 13 listas, y que, en efecto, el chavismo iba dividido. En lo que a la oposición respecta, no se logró ningún acuerdo con el grupo de Provenza y al final habrá dos listas a FCU” (Profesor de Soci ología, refiriéndose al proce so de i nscripci ón de candidaturas para las elecci ones estudiantiles de noviembre de 2011) Discursos similares fueron recogidos en el marco de conversaciones incidentales, en particular aquellas entabladas con colegas docentes, quienes expresaron sus apreciaciones acerca del desempeño de las autoridades de las Escuelas o de la Facultad utilizando un lenguaje cargado de referenc ias políticas. Por ejemplo , dos razonamientos de es te tenor que fueron re gistrados en el marco de este tipo de conv ersa ci ones son los siguientes: “La Decana tiene v ínculos con el chavismo” ( Profesora de Est udios Internacionales ) “Tibisay puede que sea cha vista, pero es una persona t rabajadora y con la que se puede conversar” (Profesora de Sociología) 2. En relación con lo anterior, las conversaciones sosteni das con docentes, estudiantes y miembros del personal administrativo mostraron que estos perciben que las diferencias políticas arriba mencionadas constituyen la princi pal causa de conflicto en la Facultad actualmente y que los as untos de naturaleza académi ca 279 han pasado a un segundo plano a es te respecto. El testimon io de un estudiante de la FACES constituye un buen ejemplo de esta situa ción: “Los profesores no se logran poner de acuerdo sobre s us diferencias políticas, mucho menos discut en sobre el pensum de est udios o las necesidades de la Escuela”. ( Estud ian te d e Ad min istr ac ió n y Contaduría) En otro testimonio, un docente expresó: “Las diferencias pol í ticas han monopolizado los debates en la Facultad” (Profesora de Sociología) 3. El proceso de observación participante siste matizada permitió corroborar algunas de las impresi o nes que la autora había logrado formarse antes de dar in ic io de la in vestigac ió n de campo, en lo que atañe a la manera de entender el conflicto por parte de los m i e m b r o s d e l a c o m u n i d a d d e l a F A C E S . A e s t e r e s p e c t o , e n diversas op ortunidades la autora de esta Tes is Doctoral aprovechó el espacio proporcionado por sus clases para formular a estudiantes de la Facultad la pregunta respecto a cómo entienden el conflicto; en la mayoría de los casos, las resp uestas obtenidas se orientaron a definir el conflicto en función de palabras tales como “pelea” , “desacuerdo”, “posiciones encontradas” o “ p r o b l e m a ” . E s t e t i p o de respuestas fue uno de los factores que condujo a l a investigadora a interesarse por i ndagar más a fond o respecto a este tema, interés que orientó la elaboración del Proyecto que si rvió de base para la realización de esta T esis. 280 Una vez se in icia la ob servac ió n participante sistematizada en noviembre de 2011, la investigador a formuló esta misma pregunta a estudiantes, miembros del personal admini strativo y docentes de la Facultad. En general, pudo observar se que en el caso particular de los estudiantes y miembros del personal admin istrativo con los que se pudo conversar, el conflicto tend ió a ser asoc iado con los términos señalados con anterioridad (problema, posi ciones, pelea o lucha, desacuerdo); con menor frecuenc ia estos dos colectivos asociaron el conflicto a palabras como “necesi dades” o “intereses”. En el caso de los profesores, las respuestas tend ieron a ser más amplias y a incluir en sus definiciones la referencia a las necesidades de las partes, al carácter habitual del conflicto o la existencia de un desacuerdo susceptible de ser resuelto a través de la negocia ción. Dado este patrón de respuestas, la autor a consideró necesario ahondar en este aspecto a través de las entrevistas en profundidad, pues estas constituían un escenari o ideal para que los informantes pudieran explicar con mayor dete nimi ento su visión acerca de l conflicto. 4. Una tendencia que pudo ser constata d a a t r a v é s d e l a o b s e r v a c i ó n participante, atañe al caráct er ep isódico de la violencia. En otras palabras, en circunstancias y coyu nturas específicas aumenta la probabilidad de que ocurran eventos violentos en la Facultad y, en general, en la Universidad : a) durante los comicios internos universitarios; b) en fechas próximas a la realizac ión de elecciones en el país; y c) en momentos de fuertes tensiones políti cas en Venezuela. Esta tendencia había si do identi ficada en el marco de la observación participante no sistem atiz ada efectuada por la autora entre mayo de 2010 y noviembre de 2011; la contemplación 281 emprendida entre novie mbre de 2011y octubre de 2012 lo que hizo fue confirmar los hallazgos preliminar es que la investigador a ya había obtenido. Durante el período que abarcó la observaci ón sistem atiza da, tuvieron lugar varios episodios de violencia importantes en los espacios de la FACES, como es el caso del lanzamiento de bombas lacrimógenas durante la real ización de las elecciones estudiantiles el 14 de diciembre de 2011, la quema de la Dirección de la Escuela de Antropología el 16 de diciembre de 2011 y la agresión física de la que fue objeto un profesor y una representante estudiantil de la Escuela de Trabajo Soc ial el 18 de enero de 2012, todos ellos relatados brevemente en el epígrafe 5.1. En el primer evento (lanzami en t o d e b o m b a s l a c r i m ó g e n a s ) , l a autora de esta inve stigac ión estu vo presente, oportunidad que le permitió entablar conversaciones casuales con docentes , estudiantes y una de las secretarias del Decanato de la FACES, quienes se v ieron afectados po r este hecho al tener que ser desalojados del ed ificio de la FACES. Las con versaciones sostenidas con estos miembros de la FACES permitieron observ ar que estos perciben impotencia ante los reit erados actos de violen cia que vienen sucediéndose en la Facultad y consi deran necesario generar respuestas efectivas para contener este ti po de prácticas. Por ejemplo, dos docentes (identificadas con opci ones políticas distinta s) c on las cuales la autora de esta in vestig ación pudo conversar en esa oportunidad, ex presaron opi niones como estas: “A lg o te n em os q ue ha ce r fr e n te a e ste ti po de ac to s. N o pu e de ser que no hagamos nada” (Profesora de Estu dios Internaci onales) 282 “Es inaceptable que t oda la Facultad sea af ectada por personas que no quieren a la Universidad” (Profesora de Estudi os Internacionales ) E n e l c a s o d e l a q u e m a d e l a D i r e c c i ó n d e l a E s c u e l a d e Antropología, este hecho ocurrió encontrándose la U niversidad en receso con motivo de la temporad a navideña. Sin embargo, una vez se reanudan las actividades académicas en enero de 2012, la autora de esta Tesis pudo con ver sar con docentes y estudi antes de Antropología que expresaron sentirse confundidos por un acto como este, sin explicación lógi ca alguna. U na de las expresiones recogi das durante estas conversaciones que re itera la percepción existente en lo que atañe a la impotencia frente a la violencia y que es necesar io generar respuestas para contenerla fue aportada por un estudiante que in dicó: “Pasa esto y no pasa nada, nos estamos acost umbrando a este tipo de a c tos v io l en tos” (Estudiante de Antropología) La autora de est a invest igac ión no p udo reco pilar test imonio s directos en el marco de la observ ación participante respecto a la agresión de la cual fue objeto un profesor y una estud iante de la Escuela de Trabajo Social el 18 de enero de 2012, por encontrarse ausente de la c iudad por esos días . S i n e m b a r g o , dado que este hecho constituía una oportunida d invaluable para palpar las percepciones de la comunidad que integra la FA CES respecto a temas como el conflicto, la violenci a y la democraci a, tal suceso fue estudiado a través de las entrev istas en profundidad y el análisis documental, en particular grac ias a los escritos elaborados por el profesor que resultara agredido ese 18 d e enero; tal como se indicó 283 e n e l e p í g r a f e 4 . 5 . 2 , a u n q u e l a a u t o r a d e e s t a T e s i s r e q u i r i ó e n diversas oportunidades a este docente su colaboración como informante clave de las entrevi stas, esto no pudo concretarse de manera que su visión sobre la agre sión de la que fue objeto se abordó con base en el análisis documental. 5. Los docentes de la Facultad, en pa rticular aquellos que mantienen una visión crítica frente al gobier no venezolano, perciben una fuerte injerencia del gobierno nacional en la d inámica interna de la Universidad y la Facultad, y consid eran que esta injerencia acentúa los conflictos políticos que tienen lu gar dentro de esta última. Durante el período que abarcó la o b se r vac ión p a rt icip an te (noviembre 2011-octubre 2012) tuvier on lugar do s eventos concretos en torno a los cuales fue posible establecer la existencia de esta percepción: a) La decisión del Tribunal Supremo de Justicia de Venezuela del 25 de noviembre de 2011, que i m pone una medida de amparo cautelar y suspende la sanción que el Consejo Universitario de la UCV había impuesto a un estudi an te de la Escuela de Trabajo Social (mediante la Resoluci ón número 997 del 18 de noviembre de 2011) expulsándolo por un año de la U niversidad en virtud de su participación en diversos actos de v iolencia dentro de la Univ ersidad. b) La sentenc ia número 83 proferida por la Sala Electoral del Tribunal Supremo de Justicia de Venezuela, de fecha 17 de mayo de 2012, que impuso una multa a la s autoridades que forman parte del Consejo Universitario de la Un iv ersidad Central de Venezuela, 290 5.2.2. Entrevistas en profundida d 5.2.2.1. Genealogía y justificación de las categorí as de análisis Tomando en cuenta la naturaleza cual itativa de la inv estigación de campo que forma parte de esta Tesis Doctoral y toda vez que uno de los pilares epistemológicos de la Tesis e stá constituido por el paradigma interpretativo-simbólico, la autora acometió el procesamiento de la información aportada por los informante s clave a través de las entrevistas en profundidad empleando la hermenéutica, es decir, la interpretación de los discursos de los entrevistados, de bidamente registrado s a través de una grabadora digital. Ruiz Olabuéna ga (2003) hace referencia a los planteamientos de B.L. Bergh con re lac ión a la hermenéuti ca promovida desde el interaccionismo simbólico, como vía para comprender las percepciones , símbolos y objetos, indicando que: Lo que los humanos dicen y hacen es derivado de cómo interpretan el mundo social. En ot ras palabras, la conducta humana depende del aprendizaje más que del instinto bi ológ ico. Estos (los humanos) comunican lo que aprenden a través de símbolos, el más común de los cuales es el lenguaje que, a su vez , consta de sonidos y gestos a rbitrarios y físicos a los que, de mutuo acue rdo, atribuyen un si gnificado a lo largo del tiempo. La tarea del investigador, en este cont exto, estriba en captar la esencia de este proceso para interpret ar y captar el sentido atribuido a los dif erentes símbolos [énfasis añadido] . ( Ruiz Olabuénaga, 2003 , p. 15) La perspectiva hermenéutica i mplic a, entonces, orientarse al entendimiento y la interpretación de los fenómenos estudiados, en este caso a través del anális is del len guaje (expresi ones, palabras, frases, 291 razonamientos, etc.) empleado por los informantes clave en los te stimon ios obtenidos en las entrev istas en prof u ndi dad. Otro a uto r que nos proporciona elementos para comprender la uti lidad y aplicación que de la hermenéutica se reali za en el marco de la investigación cualitativa es Stake (1998), cuando haciendo referencia al tr abajo de Frederick Eri ckson señala que: […] E ric ks on s ost enía que la prin c ipal ca ra cte rís tic a d e la in ves tiga ció n cualitativa es el lugar que ocupa la interpretación. Decía que los res ul tad os de la inve s tiga ció n no son ta nto “d es cu br imien t os” c om o “asertos”. Después de una intensa int eracción del investigador con las personas, objeto del estudio o no, después de una aproximación constructivist a en la búsqueda del conoci mient o, después de con siderar la intencionali dad de los participantes y su subjetivi dad, por descriptiv o que sea el informe, en última i nstancia el investigador term ina por dar una visión personal. (Stake, 1998, p. 46). En atención a las afirmaciones de Erickson que Stake (1998) recoge en esta frase, el uso de la hermenéutica de una u otra manera refleja el sello personal del investigador, en ese proceso de encontrar los “sentidos” implícitos en el lenguaje de los sujetos que estudia. En el estudio de caso que nos ocupa, la interpretac ión se da en dos fases, al menos, la primera de ellas para establecer las subcateg orías que habrían de ser utilizadas para analizar los testimon ios de los informantes. Tal como se expresó en el epígrafe 4.5.2, las categorías em pleadas en el procesamiento de los testimonio s deri varon de los eje s temá ticos en torno a los cu ales ha sido construida esta Tesis Doctoral: educac ión , democracia y conflicto, y los vínculos entre estos. Las subcategorías, por su parte, fueron elaboradas empleando la hermenéutica, con la finalidad de desentrañar los s i g n i f i c a d o s ( p e r c e p c i o n e s ) d e l o s actores sociales estudiados frente a 292 estos temas, que se hicieron evident es en sus d iscursos en respuesta a las preguntas formuladas por la investig adora, a través del surgimiento de tópicos emergentes. Para establec er las subcategorías se revisaron exhaustiva y repetidamente las transcri pciones de las entrevistas y se identificó dentro de cada una de ellas segmentos o unidades de signif icad os (frases u orac ion es) consid eradas relevantes en térmi nos de los tres grandes te mas abordados en esta inve stig ación y sus vinc ulac io nes; posteriormente, para identificar los tópicos emergentes, se aplicó el procedimiento de la comparación constant e al que hacen referenc ia Hernández Sampieri et al. (2006), en otras palabras, se compararon los diferentes segmentos de entrevi sta entre sí con la intención de establecer cuáles de ellos comunicaban el mismo signifi cado y por tanto configuraban un tóp ico o subcategoría . Con la finalidad de asegurarnos de que cada subcategoría estuvi era debidamente sustentada por los testimonio s los infor mantes, tomamo s como referencia la recomendación de Berg (2004) cuando señala que conviene contar con al menos tres unidades de signif icado o se gmentos para sop ortar cada subcategoría; en nuestro caso, para la totalidad de las subcategorías ident ificadas fue posible contar con más de tres uni dades de significado. El resultado de la interpretación hecha de los testimonios aportados por los informantes clav e pa ra la i dentifi cación de subcategorías, está expresado en el cuadro número 14, infra , que recoge las categorías y subcategorías finalmente acogi das para procesar las respuestas de los informantes clave en el marco de las entrevi stas en profundidad. Por supuesto, en el momento de elabor ar el infor me de las entrevistas nuevamente está present e el esfuerzo hermenéuti co realizado por la autora, en términos de cómo se ha co ns truido el discurso de presentación 293 de los testimonio s y los sign ificados qu e han sido atribuidos c omo implíc itos en cada uno de los fragmentos de entrevista selecc ionados como representativos. Cuadro núm. 14.- Categorías y subcateg orías para el procesamiento de las entrevistas en profundidad 294 5.2.2.2. Resultados A continuación, presentamos los da tos arrojados por las entrevistas en profundidad, basándonos las cate gorías y subcategorías ind icadas en el cuadro número 16. A. CATEGORÍA: C ONFLICTO-VIOLENCI A A.1. Sub-categorí a: Confli cto como divergencia o diferencia (de intereses o posiciones) Al ser interrogados acerca de cómo enti enden el conflicto, los informantes clave se orientaron pri oritariamente a definirlo como una diferencia o divergencia de intereses o posi ciones entre las partes o actores del conflicto: “Es diferencias de in tereses, diferencias de posicion es, diferencias de opiniones. Una vez que se detectan las dif erencias el conflicto se puede exacerbar o se puede administ rar, pero ya allí está la base de la construcción del conflicto.” (In fo r m a nt e 2) “Conflicto, la entendería co mo, este, dos int ereses o dos ideas contrapuest as sobre un mismo objetivo”. (Informante 6) “Cuando hay diferencias y esas dos pa rtes, o tres partes, las part es involucradas, este, tienen, o sea, hacen ver entre ellos esas dif erencias.” (Informante 25) Para la informante 1, las difer encias de i ntereses pueden derivar de la e x is te nc ia de d istin ta s id e ol og ías o sis t ema s valo ra t ivo s, o inclu so de sistemas de resolución de conflictos distintos: “Situaciones de antagonismo, ya se a por circunstancias de fo ndo, que puede t ener que ver con razon es ideológicas o no, est e, pero que son 295 circunstancias de antagonismo que supo nen sistemas de int ereses distint os y sistemas prácticos de resolució n de las cosas también distint os. Exacto, el conflicto como eso, como un espacio donde hay po siciones distint as, que hay probablement e sistemas de intereses distint os, puede haber sistemas de valores, pero no necesariament e siempre son sistemas de valores, a veces son int ereses, intereses que pueden ser más inmediatos, más a largo plazo, etc.” (I n fo r m a nt e 1 ) . Para dos de los entrevistados , un conflicto no es cualquier diferenc ia; de sus palabras y expresiones se desprende que el conflicto implica una diferencia profunda o de mayor calado: “Conflicto implica un nivel superior a una diferencia simplemente que podemos tener t ú y yo con respecto a organizar un evento o cómo encarar una investigación, p or ejem plo. El conflicto evidentemente significa una dif erencia bastante prof unda, ¿no?, hay dos posiciones encontradas que son muy def inidas. Pero, hay conf lictos de distinto nivel.” (Informante 5) “La asocio con diferencia. Para mí conflict o es diferencias que, que no llegan a ninguna, que no llegan a ninguna negociación.” (Informan te 9) En otro testimon io, la informante clave asocia el conflicto a un choque de intereses e incorpora a su razonamiento el proceso de abordaje de la disputa y una referenc ia a cómo no saber abordarla puede llevar al enfrentamiento: “Es como un, un choque de i ntereses, un choque de int ereses entre las partes que est én involucradas. Más q ue todo el conflict o viene cuando tienes distint os puntos de vist a, por eso digo choque de int ereses, porque no estamos de acuerdo y ah í es cuan do a lo mejor no sabemos manejarlo y en vez de, de ser, como, absorber un poco de la cont raparte, viene el choque porque ninguno pode mos ce der, o ninguno podemos negociar sobre lo que estamos hablando, sino que viene ent onces el golpe, el enfrentamient o.” (Informante 22) En otros testimonios, los inform antes más que hablar de intereses contrapuestos, hacen mención a la existencia de posiciones divergentes: 296 “El conflicto es producto de la existencia de posiciones adversas, respect o a u n te ma dete r mi na do. ” ( Informante 15) “Mira, para mí conflict o es posiciones encontradas sobre un mismo te ma, […] son posiciones que se asumen sobre un determinado punto y no hay un acuerdo sobre eso, o puede cost ar que se llegue al acue rdo.” (Informante 20) “Posiciones encont radas que pueden m anifestarse de diversas formas, desde opiniones divergentes hast a incluso la violencia.” (Informante 24) En estos tr es testimon ios destaca el uso de la palabra “posiciones” para referirse al confli cto, cuyo sign if icado, como tendremos oportunidad de analizar en el marco de la d iscusión de los resultados d e la investigación, es distinto al de la noción de “intereses”. A.2. Sub-categorí a: Conflicto como proceso Algunos de los informantes clave perciben el conflicto, más que un evento puntual, como un proceso que puede alcanzar distintos niv eles o transitar diferentes fases. Dos de los entrevistados afi rmaron, por ejemplo: “Es diferencias de in tereses, diferencias de posicion es, diferencias de opiniones. Una vez que se detectan las dif erencias el conflicto se puede exacerbar o se puede administ rar, pero ya allí está la base de la construcción del conflicto.” (In fo r m a nt e 2) “Una situación donde se garantiza la existencia de un problema, de algo, de un problema que… ese problema puede ser de diversa índole, desde… puede ser desde algo pequeño hast a algo muy, muy grande que puede estar ocurriendo.” ( Informante 25) Cuando el informante 2 afirma que el confl icto se puede exacerbar, o el informante 25 señala que el problema puede ir desde algo pequeño a 297 algo muy grande, ponen de manifiesto que las si tuaciones de conflicto pueden alcanzar magnitudes variables. En el siguiente testimonio puede observarse cómo la informante clave asoci a la progresi ón o escalada de un proceso conflictivo con la int en s if ic ac ión de l as e mo c ion es qu e experimentan los antagonistas: “Pero, hay conflictos de distinto nivel, hay conflictos que pueden este, ser simplemente, digamos, que están aquí presentes y no tienen una manifestación, este; se expresan en una f orma, digamos muy pací fica; hay conflictos que se pueden traducir en una forma que puede no ser vi ol e nta c om o tal p er o sí hay di sc u si one s má s fu e r tes , a te ns ione s, a situaciones de incomodidad q ue se pueden generar entre pers onas que trabajan en un ámbito semejante.” (I n f o rm a n t e 5) Así mismo, en algunos testimon ios los informantes denotan la existencia de un punto en el cual el conflicto traspasa la barrera de las acciones pacíficas, de forma que los actores incurren en el uso de la fuerza o la violencia con la intención de alcanzar sus intereses 61 : “Conflicto puede ser ent endido como una, como una escala máxima de enfrentamiento, confrontación, o cruce de posiciones o intereses, ¿no? […] Para mí el conflicto es como una escalada que tiene una máxima expresión allí, antes de llegar a una acción concreta de agr esión. […] Y hablo de escalada porque puede ser desde eso, de sde desacuerdo, este, problemas de posiciones o perspect ivas, o maneras de actuar, o cosas de ese tipo, si lo ve uno en términos de relaciones int erpersonales.” (Informante 18) “Posiciones encont radas que pueden m anifestarse de diversas formas, desde opiniones divergent es hasta incluso la violen cia […] hay dis tin tos grados de conf licto y entre ellos, cu ando no se encuent ra una solución, puede llegar a la violencia.” (I n fo r m an t e 2 4) En estos últ imos dos testimonios, las palabras “escalada” y “grados de conflicto” permiten inferir que los I nformantes entienden el conflicto 61 Este punto c orresponde a l o que técnicamen te se denomi na umbral de violencia (Ury, 2000) 298 como un proceso que puede adquirir mayor intensidad con el transcurrir del tiempo. A.3. Sub-categorí a: Confli cto como situaciones de difícil resolución negociada Para algunos de nuestros informan tes clave, el confl icto viene dado por diferencia s de posiciones o intereses frente a las cuales los actores no han podido alcanzar un acuerdo o han experimentado difi cultad para negociar guiados por sus intereses. Dentro esta subcategoría nos encontramos con la existencia de tres gr upos de defini ciones de confli cto, que pasamos a comentar. a) El conflicto entendido como dificultad para negociar o alcanzar acuerdos ante una diferencia: “La asocio con diferencia. Para mí conflicto es diferencias que, que no llegan a ninguna, que no llegan a ninguna negociación.” ( Informante 9) “Cuando las part es, digamos, cuando dos partes, dos o más part es, están en una situación donde no hay una negociación posible, se t ranca cualquier negociación posible.” ( Informante 10) “Yo puedo def inir como conflicto como esa discusión ent re las partes, de las cuales no se encuent ra ningún pu nto de, digamos, est e, de equilibrio, un punto de encuentro, es la palabra, un punt o de encuentro.” (Informante 12) Algunos de los informantes d entro de este primer grupo elaboraron un poco más sus respuestas, pero en esencia transmitieron la misma percepción: 299 “Sería como una espe cie de choque, este, ent re dos concepcion es, en las cuales no se logra concert ar, no se logra concertar. Ese sería la definición del conflict o. Sí, no logras, aún con desacuerdos y con visiones diferenciadas, no logras llegar a, a un a visión en la que se encuentren los principios de los dos, los principios de los dos concept os, pues allí se produciría un conflicto.” (Informante 13) “Mira, para mí conflict o es posiciones encontradas sobre un mismo te ma, que, este, en las cuales, el conflict o existe en la medida en que todaví a no se llega, en la medida en que no hay esos acuerdos existe, está la presencia del conflicto. Pero son posiciones que se asum en sobre un determinado punto y no hay un acuerd o sobre eso, o puede costar que se llegue al acuerdo.” (Informante 20) b) El conflicto visto como la difi cu ltad para alcanzar acuerdos, pero donde además se hace evidente la existencia de un punto lími te entre el manejo pacífi co y el uso de la violen ci a. En o tras palabras, par a estos informantes el conflicto tendrí a lugar propiamente, cuando se susc ita una diferencia que no logra ser soluc ionada y que alcanza una mayor intensidad , que pudiera colocarlo al borde el uso de la violencia: “A mí me parece que el conflict o es, esa situación que suce de luego de que no se pueden resolver unas diferencias de una manera armoniosa, o sea, o entender las dif erencias dentro de una sit uación en especí fico, qu e sería ya cuando se empiezan a coaccionar, cuando hay meca nismos que alteren la vida funcional y normal de un lugar. […] Yo creo que choque es una buena palabra, porque va más allá de las dif erencias […] pero cuando las dif erencias no se logran llevar en armonía, ni solventar en una situación y empiezan las discusiones f uertes y el choque, es lo que yo llamo el conflicto.” ( Informante 4) “Un conflict o es una tensión ent re dos factores, dos personas, do s posiciones. Eh, pero una confrontación con dif icultades para resolverse, es decir, no es cualquier confront ación, no es cualquier diferencia de opiniones, no es… Sino es una confrontación que está como e n el límite entre la, el manejo constructivo y la violencia.” (Informante 11) c) El confl icto entendido como la di ficultad para negociar o alcanzar un acuerdo y que conduce al enfrentamiento v iolento entre las partes: 306 “ […] y la agresión puede ser verbal, como puede ser f ísica, y efectiva y material, es decir, para mí la violencia no necesa riamente… claro, la máxima expresión y la más inacept able es la violencia material o física, pero está demost rado que puedes tener violencia de muchas ot ras maneras.” (Informante 18) “ […] podemos llegar a la violencia hast a en lo verbal, esa violencia puede ser, no sé, a lo psicológico o en mucho, que ni siquiera necesit amos hacer nada, ni siquiera ni caer en golpes para llegar a poder decir, podemos caer en esa violencia que puede ser ve rbal, en lo psicológico, en muchos tipos de violencia.” (I n f or m a n t e 2 5 ) De los testimonios re cabados se desprende que las manifestac iones de violencia que con mayor frecuencia s e o b s e r v a n d e n t r o d e l a F A C E S son la violencia v erbal y la violencia física: “La violencia verbal es, yo cre o que el pan nuestro de cada día, o sea, unos en mi escuela muchos se la pasan discutiendo, gritándose, insultándose. Eh, la violencia psicol ógico-académica, que llamo yo, que es la que imponen los profesores a los estudiantes cuando no est án de acuerdo con un, una visión política de la U niversidad y del pa ís, que en mi escuela es muy frecue nte. Este, y en la escuela una violencia más arriba no veo, […] e n l a F a c u l t a d s í , p u e s , e n l a F a c u l t a d , h a h a b i d o c a s o s d e estudiantes de una escuela que van y enci erran a otros y le caen a golpes, en diversas oportunidades, que los ti enen amenazados.” (In f o rm an t e 4 ) “Bueno, la violencia física, que es la, la más común. Bueno, la violencia psicológica.” (I n fo r m a n t e 1 4 ) “Mira, he visto la física y la psicológica. Básicamente esas dos, pero yo que, no he sufrido f í sica hast a ahora, he sido testigo pero no he sido tocada hasta ahora, podría decir incluso hablando con las personas que s í han sido víctimas de violencia física que la peor es la psicológica.” (I n fo r m a nt e 2 6 ) En otros testimon ios, los informantes hic ieron referencia a los efectos de la violencia psicológica, que a pesa r de ser menos visibl e que la física puede llegar a ser tan o más corrosiva que esta y sus efectos permanecer a lo largo del tiempo: 307 “Violencia que […] tiene múltiples modalidades también, no solamente física, explícit a, expresa, patente, sino también psicológica, verbal, est e y que puede incluso muchas veces ser hast a más corrosiva que la propia violencia física. Puede socavar mucho má s las relaciones ent re la gente, a veces, las violencias que no son física, que la propia violencia f ísica.” (Informante 11) “Mira, es que evidentement e desde la violencia f ísica, por mínima que sea, causa malestar psicológico, entonces yo pienso que sin importar el tipo de manifestación que ocurra, llamado violent o, ocurre una violencia psicológica, eso, desde mi punto de vist a, va de la mano y no solamente en el momento, sino que eso perdura a través del t iempo.” (In f o r ma n t e 23 ) En dos de los testimon ios, los info rmantes clave, a propuesta de la autora, real izaron un diagnó stico de l a situació n de la FACES en mater ia de violencia, tomando como referencia la clasificac ión tr ipartita de la violencia que es desarrolla da por Johan Galtung y que fue considerada en esta Tesis Doctoral en el epígrafe 3.1. En el primero de estos dos testimon ios, el infor mante exp lica sus percepciones en relación con las manifestaciones de vi olencia d irecta, estructural y cultural en la FACES; puede observarse dentro de su anál isis el peso que otorga a la violencia directa y su percepci ón de que las violencias estructural y cultural son poco frecuentes dentro de la Facultad: “Yo la que más visualizo en estos momentos es la violencia f ísica, de un grupo político, que equivocadament e creo que estima que si quema oficinas, quema máquinas, quema carros, va a at raer votos. […] Ahora, pudiera ocurrir, yo no lo visualizo en la escuela, sin embargo ha habido uno o dos casos, v iolencia de género . […] No he conocido otros casos que impliquen, agresividad o exclusión por diversidad sexual. […] No he conocido ningún caso de discriminación por religión, ni por color de piel, ni por…; solo he observado que hay una violencia que nos ha llegado cont ra grupos.” (Informante 2) En el caso del segundo info rmante al que queremos hacer referencia, en su anál isis de la vi olencia en la FACES observamos que coinci de con el i nformante 2 al percib ir que la vi olencia directa (física y 308 verbal) es la más prominente al i nteri or de la Facultad; sin embargo , elabora más sus apreciaciones res p ecto a las violenc ias estructural (institucional) y cultural: “Bueno, hay violencia física y violencia… violencia física en sentido est ricto y violencia verbal […] e s t a i n s t i t u c i ó n , n o e s p r o c l i v e , d i g a m o s , p o r s u naturaleza y sus mecanismos de funcionamiento, a la comisión de hechos de violencia instit ucional. Esta es una ins titución marcadamente democrát ica, puede ser, digamo s, que en el ejercicio de […] algunas funciones instit ucionales se configuren sit uaciones o cuadros injustos, de autoritarismo profesoral por ejemplo. […] Desde el punt o de vista cult ural, violencia en el sentido de q ue pueda haber discriminación […] l a Universidad no está, no es inmune , digámoslo así , a, a que en un determinado momento, […] determinadas personas puedan, puedan desplegar conduct as, conductas discri minatorias que podamos interpret ar en la perspect iva de la violencia. […] Yo creo que no es, no es t ampoco lo caract erístico de la Universidad, de es ta qu e y o c onozc o , tod o l o co n tra r io , esta es una instit ución muy hospitalaria, proclama s u, su, su, su, su respet o por la diversidad.” (In f o r m an t e 3) Observ amos en este últi mo testim onio que el informante establece una distinción entre cómo la FACES ha sido concebida institucio nalmente y los comportamientos individuales de a l g u n o s d e l o s m i e m b r o s d e e s t a comunidad académica que pudieran interpretarse como vi olentos. El cuadro número 15 (siguiente página) resume los t estimonios manifestados por los informantes cl ave en el marco de la Categoría Conflicto-Violencia. 309 Cuadro núm.15.- Síntesis de los testimonios expresados en el marco de la Cat egoría Conflict o-Violencia 310 B. CATEGORÍA: EDUC ACIÓN DES DE LA DEMO CRACIA B.1. Sub-categoría: El profesor como promotor del aprendizaje de las prácticas democráticas En el marco de las entrevistas en profundidad, los informantes clave expresaron que las actitudes y prác ticas pedagógicas de los docentes pueden tener gran impacto en los educandos, para bien o para mal, en lo que al aprendizaje de los v alores y prácticas democráticas se refiere. Algunos de los docentes entr evistados hicieron referencia directa a sus propias prácticas en el aula de clas e, orientadas a fomentar el debate, la reflexión y la libertad de pensam iento entre sus educandos; resulta interesante observar que ese debate y reflexión se ha desarrollado justamente en torno a las circunstanci as que caracterizan el devenir académico de la FACES en la actual idad. Consideremos el siguiente testimonio : “Y yo dediqué, he dedica do a lo largo de los dif erentes semest res, ratos y horas de clase para, para exami narnos y vernos a nosotros mismos. […] Y yo siempre me he asumido desde mi perspectiva y he dicho: […] ‘ a m í l o q u e me interesa es que nosotros podamos pensar y act uar con libertad. Y aquí yo quiero que uds. aprendan a pensar con libertad en relación con las cosas de l a, de la Escuela y de la Facultad también. […] Y entonces aqu í nosotros tenemos que hacer vida de ci udadanos y vida de c iudadanos significa que aquí en el marco estrecho de mi clase, aquí todo el mundo puede opinar como quiera opin ar y yo estoy disp uesta a oír. Eso sí, tenemos que aprender a debatir, porque nadie puede quedarse callado porque a otro no le gust e lo que él va a decir’. Entonces, yo creo que eso, eso, eso podía ser un espacio incluso para, para, para como t ú decías, este, este, dialogar y discutir y experiment ar eso que estamos formalment e leyendo o aprendiendo. Probablement e, yo estoy segura que mu chos otros profesores también lo hicieron y es toy segura que t ambién muchos otros no.” (Informante 1) 311 En otros testimonio s, los do centes entrevistados además de comentar cómo emplean sus clases para promover la reflexión y el pensamiento crítico, reca lcaron que lo hacen a título individual y dejaron entrever que no es el caso de otros profesores, que esa práctica obedece más bien a su in clinación personal y no a una política de carácter instituc ional: “Bueno, ese espíritu reflexivo, este, que no es fácil de conseguir, también se puede fo mentar a t ravés de lecturas, de t rabajos, que se hace n y que t e llevan un poco a tener que met erte en esa maraña de información y jerarquizar, y escribir, en fin; y pens ar, sobre todo pe nsar. Y creo que esa no es la práctica de los demás profesores.” (I n fo r m a nt e 5 ) “Yo trato de transmitirles esas ideas, ese respeto por la democracia, ese respeto como ciudadanos, pero, a nivel individual.” (In f o rm a n t e 23 ) Encontramos testimonios en los qu e estudiantes y docentes por igual destacan la labor de algunos de los pr ofesores de la FACES por su interés en promover los valores democráti cos, el intercambio respetuoso de i deas y el respeto a la diversi dad de opiniones: “ […] hay profesores que incentivan mucho el debate, […] a mí al principio me costaba, de ver dad me costaba mucho […] expresar por qué yo estaba de acue rdo o no estaba de acuerdo, sin alt erarme, pero […] ya a estas alt uras de la carrera ya, ya lo he aprendido a dominar más. Entonces ya tengo más esa capacidad, ¿no?, de desarrollarnos, de desarrollarnos en la sociedad en un ámbito más de, de convivencia, de entendimient o, de debate, de deb ate sano, digamos, en ese sentido; que yo, que yo creo que es lo que principalmente se fomenta dentro las aulas de clase aquí en la escuela particularment e, ese debate de ideas que nos permite ser respetuosos con los demás com pañeros.” (Informante 8) “ […] ca da uno de los profesores dent ro de sus horas de clase pro mueve los valores democrát icos, el voto, el pensar distinto, la pluralidad de criterios. O sea, pero es a t ítulo personal, eso no existe en ninguna parte […] no es institucional.” (I nformante 10) 312 “ […] hay profesores, uno que ot ro, que sí tratan como que de incentivar esa parte. Hay prof esores que a veces dicen, sabes, n o importa que tengas el 20 porque eres b uen estudiant e sino que hay que ser t ambién buena persona […] pero te lo dan ya porque ellos quieren darla o porque creen que es importante, que más q ue porque el pensum lo exija o no lo exija.” (Informante 16) Pero junto a las voces que elogian el empeño de algunos colegas en l a F A C E S p o r s e r a u t é n t i c o s p r o m o t o r e s d e l a d e m o c r a c i a a t r a v é s d e l a s prácticas de enseñanza que emplean al impartir sus cursos, encontramos también voces críticas que pusieron de manifiesto la inco nveniencia de las actitudes de otros docentes de la Facultad al conducir sus clases: “Eh, puede result ar en algunos casos muy dif ícil de lograr […] ese proceso democrat izante o de ciudadan ía en el aula se ve limitado por un prof esor, que su práct ica docente aunque no sea p olar, termina siendo absolutament e anacrónico a la f ormación en clase por t rato autoritario y poco democrát ico en el aula […] c u a n d o t ú e s t á s e n u n a u l a d e c l a s e , l a forma en que hablas, la f orma en que das clase, el diseño instruccional, la forma en que evalúas, está concat enada con la forma en que socializas al es tudi a nte […] si yo quiero f ormar muchachos reflexivos t engo que dar clases con participación y reflexió n, y evaluar exámenes reflexivos.” (Informante 15) Llama la atención en este testimonio que la informante anal iza el rol del docente incorporando elementos tanto formales (diseño de la formación, prácticas de evaluación ) , como actitudinal es (forma de hablar y socializar, por ejemp lo) . B.2. Sub-categorí a: La FACES co mo espacio para aprender a ser demócratas desde la experiencia Como parte del guion de preguntas básicas que fueron empleadas al realizar las entrevistas en profundidad, se pidió a los informantes clave su reflexión en torno a cómo observan a la FACES como espacio para el aprendizaje de la democracia desde la experiencia, tomando como 313 referencia los planteamientos de John Dewey acerca de la relación entre experiencia y educación que abordamos in extenso en el epígrafe 1. 3. A partir de los testimon ios obtenidos puede colegirse, de manera general, que los entrevistados observ an que la FACES exhibe un conjunto de rasgos que en efecto favorecen que quienes formamos parte de esa comunidad nos desarrollemos como ciudadanos demócratas; sin embargo, en los testimonio s también se pus ieron de manifiesto opin iones crí tica s sobre este particular. Dentro de los testimonios que reconocen fundamentalmente las virtudes de la FACES como espac io para el aprendizaje de la democracia por vía de la experi encia, se hicieron presentes argumentos como los que a continuaci ón transcribimos: “Yo creo que es un espacio para el ejercicio de la democracia en el sentido de que es un, un espacio, por excelencia, para la diversidad, p ara la, la, para ventilar públicamente posturas distintas, no solamente en, en, en el campo social-político, sino en el campo de las distintas disciplinas cient í ficas que en su seno se cultivan. […] yo creo que FACES se ca racteriza por eso, por la apertura, por, por, por la disposición a escuchar, por la, por la disposición a tener en cuenta el mayor número posible de, de perspectivas.” (In f o r ma n t e 11 ) La mayoría de los testimonios, si n embargo, expresaron una valoraci ón que pudiéramos califi car más bien de “neutral”, en tanto y en cuanto los informantes reconoci eron aspectos posi tivos y aspectos negativos de la vida académica en la FACES a la hora de promover el aprendizaje de la democracia desde la práctica: “ […] pienso que la institución, la escuela en est e caso, o la Facult ad, no proveen en forma sistemática el aprendizaje de los hábit os democráticos, no forman universitarios con convicciones sólidamente demo cráticas como resultado de un, de un, digamos de u n plan, definido, de caráct er sistemático. Sin embargo […] hay muchos miembros de la comunidad 314 académica que tienen una, que se proye ctan contra el conjunto o sobre el conjunto, de la, de la, de la Facult ad, de un modo ejemplar, digámoslo así. Hay muchos intelectuales importantes de la Facultad que han contribuido con su ejemplo y con su prédica a crear un clima propicio, para, para, para el ejercicio de la democracia. Hay que reconoce r también, que el proceso político nacional, ha favorecido a veces a pesar del propio proceso, ha favorecido las inclinaciones democráticas de la gente, el interés por la part icipación y la reivindicación de los valores democráticos.” (Informant e 3) “Yo creo que s í, que sí hemos tenido muchas experiencias; bueno, las elecciones estudiantiles en mi escuel a siem pre se han llevado muy bien; lo tradicional, los debates, la propaganda y siempre ha sido un juego democrát ico sabroso porque más allá de todas las diferencias ideológicas y políticas que podamos tener cada uno de los grupos, siempre al f inal seguimos trabajando por el bien común, pues. Eh, sin embargo también nos ha dado experiencias cont rarias, este, nos ha arreba tado espacios que hemos obtenido demo… a t ravés de reivindicaciones.” (Informante 4) En el marco de estos testimon ios más neutrales, la informante 5 destacó el papel pedagógico asoc i ado a la existencia de una representación estudiantil ante los órga nos de co-gobierno universi tario, así como de los Centros de Estudiantes, instancias que permiten a los estudiantes aprender las prácti cas democráticas , bien por ejercicio directo de las mismas o por observación: “Bueno, no sé, hay un ámbito en el cual, tal vez, sí se puedan desarrollar, no creo que lo hagan tanto a nivel de lo que es la parte académica. […] Pero tal vez ese espacio del co-gobierno, en Consejo de Escuela, Facult ad, Centro de Est udiantes, son espacios que yo creo que son de mayor aprendizaje para los est udiantes, en el sentido, incluso cuando se presentan situaciones de conf licto co mo los que se están presentando, […] son los espacios que te permit en ese aprendizaje por observación, […] el hecho de est ar en un entorno, un poco de ob servar, creo que es importante y, este, es import ante en cuanto a esa experie ncia que también, ellos observen que el docente no es simplement e un docente autorit ario, […] sino q ue les dé la posibilidad de ampliar, pues, el espectro de, de lecturas, y de más, como para que se pueda hacer una valoración más amplia, y creo que eso sí puede ayudar.” (In f o r ma n t e 5) 315 Sin embargo, merece la pena ha cer mención a que dentro de su testimonio, la informante 5 destacó que su Escuela (Economía) tiene un perfil eminentemente técni co y qu e por ello en su funcionamiento cotidi ano es poco procli ve a promov er el aprendizaje de la democracia por la vía de la experiencia, salvo en lo s casos de los profesores que así lo hacen por convicci ón individual , o del funcionamiento de la representación estudiantil al que se hi zo mención con anterioridad. Continuando con las valoraci on es de naturaleza neutral, encontramos el testimonio de la in formante 7, que si bien tiene una opinión pobre de su propia Escuela (Antropología) en mater ia de formación democrát ica, valora positi vamente un conjunto de iniciativa s que se han venido desarrollando dentro de la FACES, como lo es el mecanismo de consulta para la designac i ón de Directores de Escuela, o la conformación de diversos grupos de d iálogo y reflexión en los cuales se debate acerca de los problemas y situación actual de la Facultad: “ […] puedo hablar de mi escuela y creo que no, que eso no se promueve, que eso no se da en líneas generales desde la escuela. Lo que sí creo es que probablemente en algunos docent es e incluso en algunas asignaturas, ¿ok?, hay, hay una posibilidad de f ormación para eso. Pero es mínima, o sea, si no es integral, si no es en este caso una línea de la escuela, bueno, es muy dif ícil que cale, que cale en todos […] el que en la Facultad se haya comenzado a hacer la consulta, y en mi Escuela la primera si no recuerdo mal fue en el año 2005, bueno, para m í es un valor democrático y necesario […] y, bueno, eh, el hecho que además hayan surgido grupos, no solo como Vanguardia, yo sé que hay otros y los hay a nivel de los estudiantes, a nivel de los docent es y a quienes integran docent es y estudiantes, realment e para mí ha sido una apert ura hacia esa posible formación política dist into, de un académico dist into, un académico que además es ciudadano, un acad émico que además es político y que está abriendo nuevas alt ernativas, nuevas perspect ivas en la Facult ad; y que yo espero que en la Universidad también.” (Informante 7) A renglón seguido, dentro de los testimonios que hemos califi cado de neutrales, la informante 18 destaca el func ionami ento de las estructuras 322 “Yo diría que la, la Facultad realment e, […] no facilita nada; incluso, la Universidad, la Universidad en general, no solo la Facultad, está tan, o sea, tan estancada, en muchas cosas, […] o sea a t ravés del prof esor de repente también esa, esa f ormación llega al estudiant e; yo diría que no está haciendo nada, así lo percibo. Si se está haciendo, bueno no lo he notado. Los pocos p rofesores que sé que, o sea, no es que la institución ha tomado unos mecanismos, sino que cada quien, por su lado. (In fo r m an t e 26) El cuadro número 16 (siguiente página) resume los t estimonios manifestados por los informantes cl ave en el marco de la Categoría Educación-Democracia. C. CATEGORÍA: EDUC ACIÓN-CON FLICTO C.1. Sub-categorí a: La polariza ción política nacional como causa de conflicto en la FACES En la mayoría de los testimonios proporcionados por los informantes clave ( 20 de los 26 entrev i stados ) estos aludieron a l a polarización política existente en Venezuela como causa de conflictos en la FACES, haciendo de esta la subcategoría en la qu e se observa mayor convergencia de criterios en las op iniones de los entrevistado s. Los testimon ios incluidos dentro de esta subcategoría han si do organizados en cuatro grupos de acuerdo con el tipo de argumentació n desarrollada por los informantes. a) Informantes que de manera categórica señalan que la polarización política en Venezuela es el eje dinamizador de los confli ctos en la FACES: “En la Escuela de Ant ropología y creo qu e en la Facultad y en t odo el país la polarización nos está consumiendo. La polarización político-partidista de oficialismo y oposición, o sea, chavismo y oposición, y antichavismo.” (Informante 4) 323 Cuadro núm. 16.- Síntesis de los testimonios expresados en el marco de la Categoría Educación-Democr acia. 324 “ […] un conflicto político que, que, que es naturaleza del ent orno en que se vive y que permea a las p osiciones personales de los individuo s que hacemos vida en la comunidad.” (In f o rm a n t e 6) “Mira, en mi escuela, particularment e tenemos, digamos, las posiciones que se encuent ran a nivel nacional, eso no se aleja de la realidad, en la escuela no nos alejamos de la realidad.” (I n f or m a nt e 1 2 ) “La principal causa de conflict o es política, est amos polarizados. Los conflictos académicos más que conflictos son problemas, est án latentes.” (Informante 24) Dentro de este primer grupo, algunos informantes desarrollaron un poco más sus planteamientos respecto a la manera en que la polarización política ha v enido penetrando la vida i n stitucional dentro de la FACES. Una de las entrevistadas, por ejemplo, contrastó l a situac ión actual con la existente en el pasado en cuanto a causas de conflicto: “Los conflictos en la Fac… bueno, en mi opinión muy personal, son estrictamente políticos. Quizás hace años, pues los conflictos eran académicos, porque, pues, había dife rencias entre, cónchale, lo que querían de la academia, los profesores ant es discut ían de verdad, lo que c a d a u n o q u e r í a d e l a a c a d e m i a y s i n o s e p o n í a n d e a c u e r d o , p u e s , siempre llegaban al mismo cauce. Ent re las partes, siempre buscaban la, la, realzar la academia. Hoy en día no, aunque ambos t engan la razón, entonces se discut en las partes pol íticas.” (Informante 9) Otra de las entrevistadas , recono ció l a e x ist en cia d e va ried ad de causas de conflicto , pe ro indicó que el elemento políti co ha pasado a convertirse en el ej e principal de confli ctivid ad dentro de la FACES: “Mira, los conflictos son por reivindicaciones, fundament almente, salariales, académicas. En los últ imos tiempos se han generado conflictos de t ipo político, siempre han existido, aclaro, pero en los últ imos tiempos se han agudizado, porque ant es existía el partidismo y hoy en dí a hay como especie de una polarización, por un proceso que no te voy a explicar, tú lo conoces mejor, que ha pasado Venezuela, pero yo creo que ahorit a la 325 clave, si tú me preguntaras, yo creo que ahorita el conflict o fundamental, está cent rado, entendiendo dos fuerzas que no se ponen de acuerdo, está centrado en una sit uación político-partidista como consecuen cia de una polarización.” (Informante 21) Resalta, en el testimon io antes tr asc ripto, la referencia que la informante hace a la presencia que ya en el pasado tuvieron las variables políticas y parti distas dentro de la Univ ersi dad, aspe cto e ste a l que aludieron otros en trevistados en sus respuestas, vinculán dolos al caso c o n c r e t o d e s u s E s c u e l a s d e a d s c r i p c i ó n ; d i c h a s r e s p u e s t a s l a s consideraremos en brev e. La coexistencia de confli ctos trad icionales más vinculados a lo académico, con un nuevo tipo de conflictividad de naturaleza esencialmente pol ítica, ta mbién fue manifestada por otros dos informantes en el marco de sus test imonios: “ […] yo creo que unos que pesan mu cho son conf lictos de caráct er personal. Esos los pondría yo casi de primer lugar, los individuos que quieren ejercer roles hegem ónicos, roles de cont rol y entonces exacerban una exposición dura, rígida, que pl antea conflictos casi inexorablement e. En segundo lugar está el tema pol í tico.” (Informante 2) “ […] yo los dividiría en dos tipos, los conflictos habit uales, que son los que resultan de la dinámica misma de la vida institucional; y los conflict os de los últimos años, que están f uertemente sobre det erminados por la sit uación política nacional, por el modo en que se refleja, el, el, el proceso político extrauniversitario sobre la, en el interior de la propia institución.” (Informante 3) O t r o t e s t i m o n i o d e n t r o d e e s t e p r imer grupo analiza el peso de la polarización política en la Facultad as oc iánd o lo a la m ilit anc ia pa rt id ist a : “Creo que estamos at rapados en el escenario pol í tico del país, o en el escenario partidista del país, porque la polí tica es una cosa bonita de hacer, en la medida en que la ent endemos como seres que participamos en una sociedad, pero los partidos, grupos que no están claros con la academia hacen vida y nosotros les seguimos el juego.” ( Informante 19) 326 La informante 18 , por su parte, estableció un vínculo entre la diversidad que tradic ionalmente ha caracterizado a la FACES y la forma en que las diferencias políticas present es en Venezuela se han insertado dentro de la Universidad: “Bueno, el más evidente por las caract erísticas del país es como el conf licto de visiones de mundo, de divisi ón ideológica y que se traduce a toda la, este, a toda la realidad del pa ís. O sea, yo creo que hay un conflicto de posiciones e int ereses, que lo traduzco en i deologías. [Cuando hablas del elemento ideológico, ¿a qué te estás refiriendo co ncretamente?]: A las visiones políticas y po larización […] ese es un elemento que yo creo q ue está atravesando t oda la, este, digamos, todo el paí s y en el caso de nuestra Facult ad se ve muy particular just amente como por esa diversidad. ” ( Inf or ma nte 1 8) b) Testimonio en el cual se describe con mayor detalle cómo la polarización política se expresa al interior de la FACES , establec iendo distinciones entre las distinta s Escuelas que la componen: “Mira, para empezar yo creo q ue esta es una facultad muy he terogénea. O sea, tú no…yo no, yo no puedo decir que los conf lictos son exactamente los mismos, ni que tengan las mismas caract erísticas en toda la Facult ad, porque no. Est a es una facult ad inmensa […] porque cuando vemos el conflicto a veces lo primero que se nos viene a la ment e es el conflicto político, pero no, conflictos hay de, de t odo tipo, este, a… claro, que creo que es el más prominent e en los actuales momentos, pero por ejemplo en la Escuela de Administración uno de los grandes conflict os es las condiciones. […] Este, es distinto a la Escuela de Trabajo Social, por ejemplo, donde el conflicto sí es eminentemente político. […] Sociologí a es otra cosa, t ambién, a pesar de que allí por la misma naturaleza de la disciplina y de las áreas de conocimiento que all í se cultivan, este, también las confrontaciones están barnizadas ampliament e por la política. […] En Es tu d io s I n ter n ac ion al e s ta m bi é n, Es tud io s In tern a ci o na le s tam b ié n . ” (Informante 11) c) I nformantes que se refirieron concretamente a los efectos de la polarización en sus escuelas de adscripc ión o contrastan la situación de su centro académico inmediato con lo que ha veni do sucediendo en la Facultad. Por ejemplo, una entrevist ada de la Escuela de Economía hace 327 ver que el i mpacto de la polarización políti ca en la vida instituc ional ha sido mucho mayor en la Facultad como un todo, que en su propia Escuela, donde también está presente pero en menor grado: “En la Facult ad sí, en ese ámbito porque, los i ntereses políticos no se dirigen tant o a la Escuela, la Escuela es como un poquit o secundaria, si se quiere, en ese plano, pero en la Fa cultad sí tiene un mayor interés.” (Informante 5) E n e l c a s o d e l a E s c u e l a d e A n t r o p o l o g í a , u n a d e l a s i n f o r m a n t e s hace ver que lo que sucede en su Es cuela es bastante similar a lo que puede observarse a nivel de la FACES en general: “Pudiera decir que, que son similares, similares en cuant o a lo que tiene que ver la coyunt ura política. O sea, sabemos que hay dif erencias entre grupos que son visibles, que son tangibles, uno casi que las puede tocar a veces porque est án ahí, entonces. Y eso se da también al menos en mi escuela e imagino que en las otras escu elas también; que incluso en esas diferencias hay grup os que son mucho más ra dicales que otros y, eso se nota en la Facult ad.” (Informante 7) Finalmente, en el caso de la Escu ela de Administraci ón y Contaduría uno de los informantes expl icó los efectos que a distintos niveles ha acarreado la división política na cional dentro de su Escuela: “Están marcados, en tres niveles, ¿ok? Hay un sect or, pro-gobierno, al cual le interesa que la escuela colapse […] . A su vez hay un conflicto a nivel, de bajo nivel estudianti l, el Centro de Estudiant es que pierde, pro-gobierno, está jugando a un sist ema paralelo, a crea r todas las estructuras paralelas.” (Informante 10) Vinculados con este último testimonio, donde se hace notable la manera en que los factores polít icos extra académicos están distorsionando el funcionamiento i n terno en la FACES, huelga hacer mención a las aprec iaciones de dos in formantes que expl icaron cómo los co n fl ic to s e in c o nf or m id ad e s t r ad icio na le s o p r op io s de una in sti tu c ión 328 académica como la FACES han pasado a verse permeados por el mati z político: “ […] yo me he dado cuenta de que aquí prelan f undamentalmente las inconformidades pol íticas, los conflictos pol íticos, están muy marcados, muchas veces se enmascaran bajo ot ros conceptos, pero, pero la pol í tica está def initivament e creando demasiadas situaciones de, de zozobra dentro de la universidad.” (I n fo r m a n t e 23 ) “Bueno el principal, yo hablaría de un te ma po lí tico , i nc l us o , a ni ve l de Facultad. A nivel de Facult ad he sido testigo y adem ás he sido, bueno no vamos a decir víctima, pero he estado, he participado como def ensora de unos estudiant es que tienen un problema a c a d é m i c o , u n c o n f l i c t o , y , y s e ha tornado algo que es académ ico algo político. Por intereses políticos, ese problema, que en realidad es académic o, no ha sido resuelto. Entonces, básicamente, yo diría que el problema en general ahí en la Facultad es político.” (Informante 26) De hecho, las divergenc ias políti c as han adquir ido tal importancia dentro de la Facultad, que algunos informantes no dudan en atribuir a esta polarizac ión el carácter de caus a pri ncipal de los hechos de violencia que se han venido suscitan do dentro de la FACES: “Eso es parte también de, de toda esa situación, esos hechos generados por toda esa sit uación de conflicto que está de sencadenada directament e por la política n acional, por la dicot omía de la política nacional que estamos viviendo en la actualidad y que se ha inmiscuido directament e en la vida universitaria.” (In f o r ma n t e 8) “Uno de los más fuertes por supuest o ha sido los, la, la violencia, pues, la parte como ya dentro de la Facult ad, la discrepancia entre la opinión política, como el país está polarizado y la Universidad también y, y la Escuela y la Facultad más que t odo.” ( Informante 22) d) I nformantes que reconoci eron que las diferencias políticas siempre han estado presentes dentro de la FACES. La informante 1 anal izó el caso de la Escuela de Sociología: 329 “Creo que evident emente siguen est ando esos conflictos ideológicos, ahora con nuevas nomenclaturas, porq ue ya no hay izquierda y derecha, sino es oficialismo y no oficialismo […] yo por ejemplo no hab ía visto que a un estudiant e se le amenazara, este, o en broma, así fuera en broma por una nota […] y eso ahora sí pasa, si es de oposición o si es chavista [¿del profesor al estudiante?] Sí! y del estudiant e al profesor t ambién abiertamente, ¿no?. Este sí, que haya profesores que, de una manera con subterfugios […] . O cosas que se dicen, muy genéricament e, o amenazas, o intemperancias […] allí hay un factor tremendament e disolvente de cualquier acuerdo que es la polarización política.” (I n fo r m an t e 1 ) E n e l c a s o d e l a E s c u e l a d e T r abajo Social, una de las informante s alude al fuerte peso que históricam ente ha tenido el debate políti co nacional dentro de su Escuela: “Yo creo que la Escuela de Trabajo Soci al históricamente ha sido una escuela muy conflictiva, sobre todo a nivel partidista […] siempre el conflicto, o la desave nencia, o la, la, la, digamos los, los desacuerdos son básicamente, desde mi punt o de vista pol íticos; políticos y partidist as. […] Pero yo creo que el peor de t odos es este act ual; no creo… el otro f ue fuerte, pero este ha sido peor. Y creo que est e es peor porque tiene, este, la anuencia precisamente del grupo que est á en el poder, del Estado.” (Informante 20) E n e s t e ú l t i m o t e s t i m o n i o , l a i n f o r m a n t e 2 0 n o d u d a e n c a l i f i c a r l a situación actual en la Escuela de T rabaj o Social como diferente, indicando que las divergencias políticas en años recientes han alcanzado niveles mucho más virulentos que en el pasado. C.2. Sub-categorí a: Mecanismos formales para abordar los conflictos en el centro educat ivo En los testimon ios aportados por los informantes clave se hizo evidente que conocen cuáles son las instancias académicas establecidas en las normas (Jefaturas de Cátedr as y Departamentos, Consejos de Escuelas y de Facultad) o formalm ente constituidas a través de la costumbre (Centros de Estud iante), a las q ue compete, entre otras 330 funciones, la tarea de abordar formal mente los conflictos que se presentan dentro de la instituc ión. Algunos de los entrevistados hicieron referencia a dichas instancias de manera general: “ […] en la estructura universit aria y en los procedimientos, digamos en los patrones funcionales, en los modos de, de desenvolvimient o de la institución, hay instancias, hay diferentes instancias, en las cua les puede procesarse los conf lictos, que abren la oportunidad para que los act ores de procesos conflictivos encuentren la posibilidad de expresarse y de, y de buscar soluciones.” (Informante 3) “Los mecanismos son los que están en la ley de universidades, en el reglamento de la Universidad, que, bueno, que están las sanciones, está la apertura del expedient e y luego de la apertura del expediente están las diversas sanciones…p ero no parecen aplicarse.” ( Informante 4) En otros casos, los entrevistados hi cieron menc ión concreta a los diferentes organismos que la legislac ión universitaria contempla para la regulación de la vida institucional: “Hay, hay una vida institucional, hay un organismo institucional que responde a la atención de, de est e tipo de conflict os porque son su competencia. Por ejemplo, t enemos un Consejo de Escuela que atiende cualquier, cualquier incidente confli ct ivo o cualquier caso d e violencia dentro de la com unidad. Igualment e, tenemos un Consejo de Facult ad qu e úl ti ma men te h a e s ta do m uy ac tivo c on r es p ec to a l tem a , e h, a l tem a de la violencia.” (I n f or m a nt e 6 ) En otro testimonio, la informan te menc iona el papel que los Directores de Escuela y el Decano de la Facultad desempeñan como interlocutores o representantes por excelencia de los Consejos de Escuela y Facultad, respectivamente: “Las instancias nuest ras académicas son los Consejos, tanto de Escuela como de Facult ad, y los Consejos, ambos t ienen de interlocutor a un Director o a un Decano en, en, en distint as situaciones. En los Consejos se discuten las cosas, se, se discut en hasta el momento que le corresponde, 331 porque hay ot ra instancia que está superior que debe discutir algunos de esos casos.” (I n f or m a n t e 19 ) En el caso de los testimonios aportados por estudiantes, es interesante observar que identi fican claramente cuáles son las d istintas instancias a la que pueden acudir cuando se presenta un conflicto y en qué orden deben hacerlo, empezando por el propio docente: “Bueno, por lo menos en el, en el aspecto de la, del conflicto prof esor- estudiante, sí est án las normas establecidas al respecto, que primero hay que hablar con el profesor, luego con el Jef e de Departamento, luego con e l J e f e d e C á t e d r a , s i n o C o o r d i n a d o r A c a d é m i c o , s i n o D i r e c t o r y b u e n o s i no se lleva a la máxima instancia de la escuela que es el Consejo de Escuela.” (Informante 8) “Eh, si hay algún tipo de problema obviament e que en primer lugar siempre s e t r a t a d e h a b l a r c o n u n p r o f e s o r , s i e s u n c a s o d e p r o b l e m a c o n u n profesor direct amente; si el profesor no accede, luego se puede hablar con el, si él es, obviamente, un profesor normal, este, de la cátedra, se p u e d e h a b l a r c o n e l J e f e d e l a C á t edra; si tampoco procede se puede hablar con el Jef e de Departament o y si eso no se resuelve de e sa forma, pues por supuest o tienes la opción de ir a t u Consejo de Escuela.” (Informante 12) “Por los canales regul ares, ya es saberse el reglament o para poder, este , que la queja surja fruto. Por ejemplo, lo más fácil es hablar con el profesor, luego con el Jefe de Cátedra, luego el Jefe de Depart amento y en últi ma instancia sería el Consejo de Escuela, t ratar de salir a esos canales regulares para, para aplacar la situación y que se maneje de la mejor f orma posible.” (Informante 22) A los docentes le siguen los Jefes de Cátedra y Departamento. Si a estos niveles no es posible alcanzar un a solución, la in stancia siguiente son los Cons ejos, qui enes además de cump lir funciones de mediación, están facultados para aplicar y hacer v aler las normas universitarias: “H a y to d a u na e str u c tu ra ta mb ié n, u na e str u c tur a for mal , e mp e za nd o por el docente, que antes que el Consejo es cuest ión de él, él ti ene la autoridad; y t ienes las otras instancias, claro ya cuando va a ot ras 338 De la op inión expresada por el i nformante 3 se desprende que una de las vía s que los mi embros de la comunidad de la FACES han establecido para afrontar las comp lejas situaciones de conflicto que vienen suscitándose en su in terior ha consistido en dotarse de mecanismos extraordinari os y otra en reavivar prácticas que tradicionalmente han estado presentes dentro de la instituc ión, pero que en años rec ientes han adquirido quizás una mayor intensidad, entre las que destaca particularmente el ejercicio del diálogo. E s t o ú l t i m o s e p u s o d e m a n i f i e s t o en dos testimonios concretos: “ […] lo que se hace en esos casos es tratar de buscar, este, como te digo, reuniones, este, aparte para tratar de buscar de ver cómo se solvent a el conflicto.” (Informante 5) “Además de las reuniones de los prof esores, del diálogo entre unos y ot ros, este, quizás eso es lo que ha he cho que hoy, est e, se amarre un poco, se trate de, de buscar q ue la solución sea una solución más, est e, académica. Yo diría que la comunicación ent re los profesores, este, acudiendo a la formalidad. […] Algunos otros mecanismos… los que yo creo que se est án dando es la organización de los profesores y de los estudiantes espontáneament e […] la comunicación a través de la, de la t ecnología ayuda bastante, porque no te pueden ver, porque si uno t e ve hablando con el otro, entonces esas cosas generan […] te meten en esos grupos donde todos int eractuamos a través del, del, del pin 68 .” ( Inf or ma nte 1 9) En algunos casos, estos espac ios de diálogo que se han emprendido aprovechando los ámbitos formales qu e la Facultad provee (por ejemplo, las Cátedras y Departamentos), han sido acompañados del acercamiento a otros grupos o instancias externos a l a Facultad, pero que de una u otra manera han podido proveer de apoyos importantes: 68 El “pi n” al que hace ref erenci a la entrevi stada es el si stema de m ensajería i nterna propi o de lo s dispo s itivos m óvile s “Bla ck be rry ”, muy ut iliza dos en Ve nez uela. 339 “Los profesores nos hemos estado organizando, conversan do también, es verdad. Hemos tenido reunio nes los profesores, para que si tomamos decisiones o no, para hacer t al cosa. Es más, nos hemos reunido con el Foro Interuniversit ario para plantearles eso, ellos han reco gido unas firmas que vamos, se va a publicar un document o, donde la misma Universidad nos da, nos da toda la solidaridad. Entonces hemos ido a discutir con ellos, c o m o e s c u e l a , t a m b i é n h e m o s d i s c u t i d o . A h o r a , e l a s u n t o e s r e u n i r n o s , profesores de las distint as tendencias; se dieron dos o tres reuniones que sí.” (Informante 20) “En principio, el diálogo, la conversaci ón con los estudiant es, el trabajo con los profesores, reuniones con los prof esor es. Se han solicit ado talleres, ext ra- cátedra, se ha participado en las dif erentes instancias, Consejo de Escuela, Consejo de Facultad, Consejo Universitario, postgrado, ha habido un apoyo, o sea, ha habido un apoyo para t ratar estas situaciones que hemos vivido. Desde t alleres, encuentros, seminarios, del diálogo, de manejo de conflictos, de negociación, de inteligencias múlt iples, del cerebro triuno. O sea, ha habido muchas, se han utilizado estas herramientas, ahorita de la neurolingüística. Eso a nivel formal y a nivel informal, en la mism a formación de la carrera, también los profesores hacen esos trabajos con sus estudiantes, tienen invitados especiales.” (I n fo r m an t e 2 1 ) En otras oportunidades, los miembr os de la comunidad se han valido de las estructuras formales de las cual es d ispone la FACES, pero tamb ién han tomado la iniciativa de construi r otras, no necesariamente contrarias a las anteriores, que han surgido producto de su evaluación crítica r e s p e c t o a l a l i m i t a d a e f i c i e n c i a d e l a s i n s t a n c i a s f o r m a l e s a l a h o r a d e abordar los conflictos que se están esce ni ficando al i nte rior de la Facultad: “ […] nosotros usamos las estruct uras existentes, la represent ación estudiantil, la participación en las comisiones, un Consejo de Escuela, los órganos existent es como un Consejo de Facult ad y crear ot ros alternativos, otros que nos dieran part icipación pero digamos que no son legales, como son las comisiones est udiantiles, los grupos de t rabajo. […] Nosotros hemos hecho una especie de, buen o, lo que uno puede llamar ‘Estado Bis’, nosotros hemos cr eado otras, ot ras estructuras q ue nos ayudan a organizarnos, que nos ayudan a, a romp er un poco ese cerco que existe en otras est ructuras que ya están un poco obsolet as, o apagadas. […] Nosotros hemos usa do estas dependencia s estudiantiles, no solament e un Centro de Est udiantes, tenemos t ambién sociedad cultural, el club deportivo, […] nosotros hemos tratado de crear ot ras, otras vías para generar mayor part icipación . ” (Inf ormant e 14) 340 Otra de las respue stas que se han dado al i nteri or de la FACES ha consistido en la búsqueda del apoyo de e x p e r t o s , a t r a v é s d e p r o g r a m a s de entrenamiento orientados a fortal ecer las hab ilidades personales e interpersonales requeridas para realizar un abordaje pacífico y constructivo de los conflictos. Una de las entre vistadas hizo mención a cómo esta iniciativa ha sido adoptada dentro de su Escuela: “ […] la profesora Margarita, nos hizo un curso de, a l os profesores, con la gente de […] De Beauport 69 , nos hizo un curso, ¿para qué?, para que fuéramos todos los profesores y comparti éramos, viéramos eso; […] se han hecho asambleas, el Consejo mismo.” (In fo r m an t e 2 0 ) Tam bié n se hiz o evid ente en los t estimo nios la t endencia a la conformación de diversas agrupacio nes de carácter flexible, que en algunos casos cuentan con la participación de representantes d e los distintos colectivos que co nviven dent ro de la Facultad (estudi antes, docentes y personal administrativ o ). Allí tenemos el caso de una agrupación o colectivo de nombre Vanguardia , en la que participan docentes y estudiantes, incluyendo la autora de esta Tesis Doctoral. Este tipo de agrupaciones se ha eri gido como un espacio i mportante para el aprendizaje y fortaleci miento de hábito s de debate y deliberación políti ca: “ […] es un grupo muy het erogéneo desde el punto de vist a… es decir, no, no hay un cuerpo o un sistema de ideas cerrado, que se, que se, que se i m p o n e c o m o u n r e q u i s i t o p a r a p e r t e n e c e r a l g r u p o , e s d e c i r , c u y a … a l que deba uno adherirse como requisit o para pertenecer al grupo. No. Hay algunas ideas generales que se comparten, en el ent endido de que, de que dentro del grupo debe haber diferencias, que es as diferencias deben estimular el debat e y que, claro, y que las afinidades básicas del grupo que lo caracterizan como t al frente a o tros grupos de la Universidad, también deben const ituir un factor que incent ive el debate, el deb ate con ot ros 69 La entrev istada hace refer encia en este punto a la Cátedra El aine De Beaupor t, que ha trab ajado ampli amente el tem a dela r esoluci ón de confli ctos basándose en el concepto de “inteli genci as múlti ples”. Parte de la formaci ón que la autora de esta Te sis ha reci bido en transform ación de conflictos l a adquirió precisamente graci as a los talleres que ofrece l a Cátedra Beauport. 341 grupos, a partir de la con vicción de que ese es el mecanismo de funcionamiento de una institución en la cual la reflexión y la actividad intelectual son lo fundament al.” (Informante 3) “ […] el hecho que además hayan surgido grupos, no solo como Vanguardia, yo sé que hay otros y los hay a nivel de los est udiantes, a nivel de los docent es y a quienes integran do centes y est udiantes, realment e para mí ha sido una apertura hacia es a posible formación política dist into, de un académico distint o, un académ ico que adem ás es ciudadano, un académico que además es político y que está abriendo nuevas alternativas, nuevas p erspectivas en la Facult ad; y que yo espero que en la Universidad t ambién. ” (In f or m a n t e 7 ) A nivel de los empleados administra tivos , se han dado ig ualmente inic iativas de organizac ión para abor dar los conflictos que les afectan más directamente como gremi o: “En estos momentos, este, en la Facult ad nosotros tenemos una comisión, una comisión de empleados, […] nos reunimos, este, una vez cada quince días y ponemos sobre la mesa, aquellas… aquellos puntos, aquellos casos […] que han sido problemáticos para el rest o de nuestros compañeros. Entonces, ahí lo discutimos y buscamo s algunas soluciones y tratamos de resolverlo desde la, desde la comisión. […] Nosotros tomamos la iniciativa de hacerlo aquí en la Facultad, la comisión se llama, este, COEFACES, Comisión de Empleados de la Facultad, y nosotros ah í debatimos lo que, las diferencias que nosot ros recogemos de las demás of icinas y departament os.” (I n f or m a nt e 9 ) En el caso concreto de la Escuela de Trabajo Social, en uno de los testimonio s se hizo referencia a cómo d entro de este centro de estudios se ha acudido a personas cerc anas a los actores que han empleado la violencia como forma de acción en el marco de los conflictos, con la finalidad de tender puentes con estos últimos y propi ciar la contenc ión de los hechos violentos o ev itar la materi alizac ión de las amen azas profer idas contra diversos miembros de l a comunidad de esta Escuela: “ […] hay un grupo de , de, de prof esores que en verdad nos han dado, nos han dado mucho apoyo, que son cercan os a ellos y siempre ese tema de 342 la cercanía, de la amistad que de rep ente uno pueda t ener con un es tudi a nte , o s e a, a lg u ie n m e te l a m a no p or ti y es o h a he c ho q ue e ll os bajen un poco la violencia. […] Incluso, cuando hemos recibido, uno que otro est udiante ha recibido amenazas de golpes o cosas as í, siempre hay alguien, puede que sea un pro fesor que de repente salga frente a ese estudiante que of rece, que amenaza, o de repente un estudiante, ese ha sido el mecanismo. Bueno, hablar, to do como quien dice por debajo de cuerda 70 , o sea, no, no abiert o a otras personas, no es algo como pueda decir por ejemplo en prensa, algo que se maneja de ntro de la escuela y eso siempre pasa, siempre hay una persona en común y esa persona intercede.” (I nfo rma nte 2 6) O t r o d e l o s m e c a n i s m o s a l q u e s e ha acudido en el caso específi co de la Escuela de Trabajo Social, ha co nsistido en la organizac ión, en dos oportunidades distintas, de sendas mesas de di álogo (en 2008 y 2012) en las que han participado los diversos grupos i nmersos en las disputas, con la intención de propiciar el diálogo, la conc iliación y el logro de acuerdos: “Eso lo propiciamos nosot ros mismos, porque ya con a nterioridad habíamos solicitado, ya hubo mesa de diálogo […] en algún momento se hizo la mesa de diálogo con ot ros actores […] . C u a nd o s e l l eg ó a e s te o tr o momento de violencia, a est e otro pico, la gente ya no cre ía en eso, pero igual nosotros lo propusimos, una mesa de diálogo, h acer todos los t alleres que fueran necesarios y dijimos que todos los mecanis mos necesarios había que activarlos. […] La idea era que se sen taran los grupos y que pudieran conversar, más para proteger a los estudiant es, porque los estudiant es del Centro de Est udiantes est aban teniendo problemas con quienes sal ían y entonces a lo mejor all í en una conversación podían llegar a un acuerdo.” (Informante 19) “Se han creado en dos oport unidades mesas de diálogo.” (I n fo r m a n t e 2 1 ) Puede observarse entonces, a partir de los testimonios de los informantes incluidos en esta subcategor ía, la variedad de mecanismos de acción que los distintos colectivos existentes en la FACES han venido gestando para canalizar las situaciones de conflicto y promover el di álogo. 70 La expresión “por debaj o de cuerda” en Venezuel a significa en secre to, de manera encubi erta. 343 C.5. Sub-categoría: Grado en qu e las Escuelas proporcionan formación para resolver conflictos En las entrevistas se pidió a los informantes que expresaran sus impresiones respecto al grado en qu e sus Escuelas proporcionan o no formación en métodos y procedimientos para el abordaje pacífico de los conflictos. La pregunta fue formulada d e manera ampl ia, con la intención de abarcar tanto las asignaturas qu e integran los c urrículos de las licenciaturas que se imparten en la FACE S, como los contenidos impar tidos a través de actividades extracurricula res tales como talleres, semi narios, conferencias, entre otros. En general, las respuestas de l os informantes evidenciaron percepciones negativ as a este respecto , es decir, expres aron que en sus Escuelas esos contenidos están comp letamente ausentes. Las úni cas excepciones parecen v enir dadas por la Escuela de Estudios Internacionales y la Escuela de T rabajo Soc ial, de forma tal que se rep ite el patrón de respuestas que observamos al analizar la subcategoría “La FACES como espacio para aprender a ser demócratas desde la experiencia”. En atención a esta dife renciación entre las Escuelas antes indicadas y el resto de las escuelas de la Facultad, al presentar las respuestas de los informantes clave especificaremos sus centr os de adscripción con la intención de que se pueda apreci ar con más facilidad la evaluación que los entrevistados real izaron de cada uno de estos centros de enseñanza. Al responder a esta interrogante , uno de los informantes r ealizó una apreciación general sobre la situación de la Facultad en este aspecto: 344 “Totalmente, carencia en t oda la Facultad, no s olo en esta escuela. Pudiera ser un poco más sensible la sit uación de esta escuela, t oda vez que maneja interacción ent re actores y las interacciones ent re actores, […] su tendencia es a que el conflict o esté, siempre esté, esté latente. En consecuencia, técnicas para el abordaje del diálogo deberían ser más necesarias, pero igual cabe en Trabajo Social porque tiene que ver con grupos humanos, igual cabe en Sociología porque tiene que ver con la sociedad. Ent onces, quizás podría ser menos necesaria en Est adística o en Antropología, […] pero todos los que t rabajan con interacción humana, como Sociología, Antropología , Economía y Est udios Internacionales, creo que hay una debilidad en herramientas para promover diálogo y convivencia.” (I nformant e 2 – Estudios Internaci onales) Otro de los informantes que pertenece a la Escuela de Estudios Internacionales señaló, por su parte, que: “Bueno, es una materia, en la malla curricular de la, de la escuela hay una parte bastante marcada en t odo lo que es, en el marco de las teorías de las relaciones internacionales, t odo lo que es el conflicto.” ( Informante 6 – Estudios Internaci onales) Con respecto a la Escuela de Trabajo Social, así se expresaron dos de las informantes que provienen de este centro de estudios: “Sí está p l an tead o e n el c u rr í cu lo , po r qu e , n o so tros te nemo s l a d inám i ca de grupos que es un elemento fundamental que un trabajador social debe manejar. Este, él debe t ener herramient as que se le dan para eso; se hacen talleres, etc. En las pr ácticas prof esionales, se hacen dinámicas t ambién.” (Informante 20 – Trabajo Soci al) “O sea, está en su diseño curricular, está en sus principios ét icos de su formación, est á en sus cont enidos programáticos. Porque t ienes esas herramientas t eóricas, metodológicas, humanist as para abordar los conflictos.” (Informante 21 – Trab ajo Social ) No obstante, otra entre vistada, estud iante de la Escuela de Trabajo Social, manifestó una opinión crítica con respecto a la formac ión que ha recibido en lo referente a abordaj e pací fico de los confli ct o s, pues si bi en considera que en efecto estos conteni d os forman parte del currículo, tanto 345 formal como informal, la formac ión recibida es esencialmente de naturaleza teórica, lo que acarrea un a d ificultad a la hora de aplicar las herramientas aprendidas a situaciones re ales, incluso a los conflictos que tienen lugar dentro de la propia Escuela: “ […] yo diría que herramient as teóricas las hay, las ha y pero, ¿qué pasa en la práctica? Por ejemplo, en la escuela yo he int entado que esas herramientas teóricas que tengo se dé, pero result a que a mí no hay ninguna materia, ni ningún libro que diga, cómo t ratar, porque además es a la conclusión a la que he llegado, como t ratar al barrio, o sea, cómo tratar al, al que normalment e amedrenta dentro del barrio, porque esa es la ley que yo creo que hay en la escuela.” (Informante 26 – Trabajo Social) P a r a e l r e s t o d e l a s E s c u e l a s d e l a F A C E S , l o s i n f o r m a n t e s h i c i e r o n referencia a una ausencia prácticamente absoluta de la temática del abordaje pacífi co de los confli ctos, tanto a nivel curri cular, como en las acti vida des ex tra curri cu lares. Es tos testimonios han sido organizados en el cuadro número 17, a continuación: Cuadro núm. 17.- Va loración de los informantes de las Escu elas de Antropología, Economía, Administración y C ontaduría, y Estadí stica y Ciencias Actuari ales respecto a la formación proporcionad a en sus Escuelas en materia de abordaje pacífico de los conflictos Antropología Economía “No, ni qu eriendo. No es tá ni por equivocac ión. Sé que hay ma terias sobre nego ciación y c on flic to que la s ofer tan en Estudios In ternacionales y en la EEPA, en la Esc uela d e Estud ios Políticos y Adminis trativos, que ademá s están abiertas para cu rsar por PCI, pues, pero del resto no. En las escuelas así , no se m an ej a e s te te ma . ” (In form ant e 4 ) “No, no que yo sepa.” (I n f o r m a n t e 7 ) “No, en absolu to. No. No porque, este, en digamo s, n inguna de , eh , a tra vés de la s a s i g n a t u r a s , n i s e m i n a r i o s , n i a t r a v é s d e l a prá c tic a c o tidi ana , este , ha y nada de eso.” (I n f o r m a nt e 5 ) “Dentro del pensum, nada. O sea, eh, nosotros vemos unas mater ias que […] o abarcan lo que vienen siendo las p olí ticas económic as y, por sup uesto, bueno , hablando de políticas económi cas, este, me refie ro a que exi sten obvi amente situaci ones coyunt urales donde uno t iene que, que, que, o sea, actuar dire ctamente y bueno , casi s iem pre surgen con flicto s […] cursos tenemos de, problema s eco nómi cos de V enezu ela, […] eso es 346 otra, o tra materia qu e se tocan es as , esas partes de c on flicto s soc iales, d e luc ha de clases y pero como tal es más que todo algo descriptivo, no es algo, o sea, no te enseñan a ti como solucionar esos problemas.” (I n f or m a nt e 1 2 ) Administración y Contaduría Estadística y Ciencias Actuariales “No hay , no hay […] se ha intentado incorporar vía seminarios, pero los seminarios no son constantes. […] Tampoco es u na elec tiva, en tonces, puede que un gru po de estudi antes, una generación de estudiantes corra con la suerte de q ue abra, alguien … uno de los profesores abra uno sobre conflict o, resolución de confli ctos y lo v e, pero f ue ese sem estre, el s emes tre que vie ne no está.” (I n f o r m a n t e 1 0 ) “Mi ra, re alme nte n o conoz co, real mente no conozco. Sé que var ios pro fesores, a través d el servicio comun itar io, es e tipo de cosas, int entan incentiv ar, ¿no?, esa participaci ón democrática, ese manejo de conflictos , pero como asigna tura, o elec tiva o semina r io, q ue yo con ozca , no.” (I n f o r m a n t e 2 3 ) “Es un tema que no ha sido abordado, porque aun cuando es ne cesario dotarse de esas her ramien tas, como que no hay espacio en los contenidos programáticos para incluir este tipo de, de herramien tas.” ( Informante 13) “O sea, en mi escue la es totalm ente nulo ese… primero , si vamos a hablar de un contenido programático, un currí culo, un pensum , este mu y, muy limi tado , to ta lme n te l im ita do […] nosotros somos expe rt os en m iti gar ri esgo s, de beríam os ser, para mitigar riesgos, y una de esas cosas, porque eso es mitigar, ries gos en casos de co nflic tos. Noso tros no vemos nada relacionado a eso.” (I n f o r m a n t e 1 4 ) Fuente: El aboraci ón propia con base en las entr evistas realizadas Nota: en sus respu estas, los entrevi stados de la Escuela de Sociol ogía no aportaron i nformaci ón precis a sobre este aspecto Dos de los entrevistados , por ejemplo, argumentaron que dada la naturaleza de las disciplinas que se de sarrollan en la FACE S, el man ejo de conflictos consti tuye un área de cono cimi ent o que necesariamente los profesionales que de allí egresan necesitan manejar; incluso señalaron que desarrollar competencias en el manejo constructiv o de los conflictos permitiría lograr una mayor proyección de la Facultad y sus egresados, así como proveer el país de profesi o nales capacitados para abordar las problemáticas que en él están presentes: 347 “Me parecería important í simo. Es más, yo creo que es necesario. Es que es fundamental, y creo que, que en todas las carreras de la Facult ad. Seguramente hay unas más llamadas a, las de la vertiente más social, diría yo. No estoy relegando las otras, ¿ok?, pero creo que aquellas, más llamadas hacia lo social deberían también estar más llamadas a f ormarse para esto. Pero no solo para lo interno de la Facult ad, o incluso de la Universidad. Yo creo que, que, esa formación, eh, se proyectarí a también hacia afuera, en el campo laboral y obviament e en el campo donde estos nuevos egresados con esa formación pudi eran desarrollarse.” (Informante 7) “A mí me parece fundamental, a mí me parece que sobre todo una Facultad de Ciencias Sociales. Y no solamente por las propias condiciones en que, hemos… estamos viendo en los últimos años en la institución y en el país, sino también en el mundo. […] Y, y eso serí a muy positivo porque le daría un valor añadido y una visión muchísimo más amplia a nuestros profesionales […] que pueden ser sólidament e preparados, técnicamente en sus disciplinas, sino que son, son profesionales prepar ados también para la convivencia social, para q ue desde la perspect iva de su propia disciplina pueda realizar un aporte de, de interacción constructiva, […] en las distintas agrupaciones sociales en las que pueda desenvolverse.” (Informante 11) Una entrevistada expresó que el abordaje de conflictos es un tema que conviene desarrollar a través de actividades extra académi cas, más que incorporarlo pr opiamente a los currículos de estudi o: “Yo no lo tomaría como que fuese un perfil, yo más bien creo que, o sea que no sería como que, obligat orio, de que el personal a, a formarse dentro de la Universidad, tenga ese perfil. Yo sí creo más bien que se pueden dict ar talleres para aquellas perso nas que deseen. […] Ent onces, para la comunidad [univ ersitar ia] sí es bueno, este, se dicten estos talleres para que las personas apre ndan a negociar, o a vivir con ello.” (Informante 9) En otros testimonios, los informantes argumen taron que la formac ión en abordaje pacífico de los confli ctos permitiría contar con herrami entas para afrontar de manera producti va las disputas que se están escenificando en la Facultad, la Univ ersidad como un todo y en el país: 354 “ […] yo entendería que en un contexto democrát ico existen conf lictos, lo que entender ía es que la democracia o el sentido de lo que puede ser, lo democrático, pudiera llevarnos a una posibilidad de solución de esto s conflictos, si además l a, la democracia, al menos co mo yo la veo, a vece s un poco ideal, si la democracia nos lle va a una visió n y, y a un act uar de tolerancia, de mediación y de diálogo de est os conflictos. Ent onces, para mí sería el escenario democrático incluso el ideal para poder superar est o.” (Informante 7) Por otra parte, en uno de los testimo nios incluidos dentro de esta subcategoría, la informante señala expresamente que los confl ictos están presentes en todo sistema y la democrac ia no es una exce pci ón; a pesar de que entiende que se trata de un sistema imperfecto, la entrevistad a expresa que bien entendida la democr acia coadyuva a canalizar mejor los conflictos: “ […] la democracia es el sistema y el conf licto está presente en todo sistema, inclusive en la democracia . Uno tiene que también escuchar al otro, la democracia como sistema tampoco es perfecta, tiene sus imperfecciones. Ent onces, en la medida en que seas más amplio, que tengas mayor conocimient o de un sist ema democrático con t ales caract erísticas, donde debes también escu char al ot ro, si tienes mayor formación, conocimient o de la democracia, creo que el conflicto sería menor, o lo podrías manejar mejor, ent endida la democra cia, este, puedes participar, pues el respeto, los principios de la democracia.” ( Informante 21) En otro test imonio, la informa nte señala de manera expresa que el ejercicio de la democracia permi te excluir la violencia como vía para abordar el conflicto: “ […] cuando yo no comprendo el ejer cicio de la democr acia, no puedo tampoco generar una, un, no puedo hacer que no haya conflict o, siendo que el ejercicio de la democracia, bi en entendido, en t odos sus aspectos, permite que uno disminuya las acciones conflictivas. Por ejemplo, esas acciones que llegan a violencia.” (Informante 19) [Document text truncated for crawler view.]