Repositorio Institucional de Documentos

2014 9 Hazel Catherina Flores Hole La investigación cooperativa como modelo de selección de recursos constructivos TIC para la enseñanza del concepto tiempo en historia Departamento Director/es Didáctica de las Lenguas y de las Ciencias Humanas y Sociales Rivero Gracia, María Pilar Director/es Tesis Doctoral Autor Repositorio de la Universidad de Zaragoza – Zaguan http://zaguan.unizar.es UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA Departamento Director/es Hazel Catherina Flores Hole LA INVESTIGACIÓN COOPERATIVA COMO MODELO DE SELECCIÓN DE RECURSOS CONSTRUCTIVOS TIC PARA LA ENSEÑANZA DEL CONCEPTO TIEMPO EN HISTORIA Director/es Didáctica de las Lenguas y de las Ciencias Humanas y Sociales Rivero Gracia, María Pilar Tesis Doctoral Autor 2014 Repositorio de la Universidad de Zaragoza – Zaguan http://zaguan.unizar.es UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA Departamento Director/es Director/es Tesis Doctoral Autor Repositorio de la Universidad de Zaragoza – Zaguan http://zaguan.unizar.es UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA La inve sti g a c i ó n c o o p e ra t i v a c o m o modelo d e s e l e c c i ó n d e re c u rs o s constr uctivo s T I C p a ra l a e n s e ñ a n z a d e l concep t o t i e m p o e n h i Doctorado en Educ ación Departamento de Didáctica d e l a s L e n g u a s y de las Ciencias Hum anas y S o c i a l e s Tesis Doc toral L a i n v e s t i gación coop erati va c o m o m o d e l o de selección de recur s o s c o n s t r u c t i v os TIC para l a enseña n z a d e l c o n c e pto ti e mpo en hi stori a Autora: Ha zel Cat h e r i n a F l o r e s H o l e Directora: Ma ría P i l a r R i v e r o G r a c i a Zaragoza - España 2013 D e p a r t a m e n t o d e D i d á c t i c a de la s Lenguas y d e l a s C i e n c i a s H u m a n a s y S ociales L a i n v e s t i g a c i ó n c o o p e ra t i v a c omo m o d e l o d e s e l e c c i ó n d e re c u rsos c o n s t r u c t i v o s T I C p a ra l a e n s e ñ a nza del s t o ri a A u t o r a : H a z e l C a t herina Fl ores Hole D i r e c t o r a : M a r í a Pil ar Rivero Graci a La Investi g a c i ó n C modelo d e s e l e c c i ó n d e r e c u r s o s constructivo s T I C p a r a l a e n s e ñ a n z a d e l concep t o t i e m p o e n h i s t o r i a Tesis Doctoral L a I n v e s t igación C ooperativa c o m o m o d e l o de se lección de recur s o s c o n s t r u c t i v os TIC para la enseñ an z a d e l c o n c e pto tiemp o en historia Autora: Hazel Cath erina F l o r e s H o l e Directora: M aría Pila r R i v e r o G r a c i a Zaragoza - Españ a 2013 Doctorado en Educación Departamento de Didáctica de las Leng u a s y de las Ciencias Human as y So ciales o o p e r a t i v a c omo m o d e l o d e s e l e c c i ó n d e r e c u r sos c o n s t r u c t i v o s T I C p a r a l a e n s e ñ a nza del c o n c e p t o t i e m p o e n h i s t o r i a A u t o r a : H a z e l C a t h e r i n a Fl ores Hole D i r e c t o r a : M a r í a P i l a r Ri vero Gracia D e p a r t a m e n t o d e D i d á c t i c a d e l a s L e n guas y La presente tes i s es para optar por el título de Doctora en Educación Tí tu lo en inglés: Cooperative Research as a method for se l ecting cons tructive IT C r esources for teaching the concept of time in history En es t e trabajo se han seguido la s normas APA de l a 6 º Edi c ión A Joa quina, Jos é Luis, Ma nuel , Ma ría, Ma ría José y Pablo profeso res dedicados e i nteresados en crecer para cada día ayudar más a sus alumnos. Índice 13 5.1.1.- Fase 1: Análisis de la situación ......................................................................... 247 5.1.2.- Análisis descriptivo de las entre vistas ............................................................... 247 5.1.3.- Análisis de las entrevistas ................................................................................. 254 5.1.4.- Establecer grupos y objetivos ............................................................................ 257 5.2.- 1 er Ciclo - Análisis con V IRGO 1.0 ..................................................................... 260 Fase 2 - Acción: Análisis de VIRGO con el Instrumento para evaluar materiales educativos con tecnología en las Ciencias Sociales .............................................. 260 Fase 3: 2 do Ciclo - Discusión sobre V IRGO ......................................................... 262 5.3.- 3 er Ciclo – Análisis de VIRGO............................................................................. 294 Fase 4: Acuerdo para un segundo ciclo de acción y r eflexión .............................. 294 Fase 2 – Acción: Evaluación de Carga Cognitiva de VIRGO .. ............................ 295 Fase 3 – Reflexión: 4 to Ciclo - Discusión sobre Carga Cognitiva de VIRGO ...... 298 5.4.- 5 to Ciclo - Análisis de Organizadores Gráficos .................................................... 302 Fase 2 – Acción: Análisis de Organizadores Gráficos con el Instrumento de evaluación para materiales educativos con tecnología en las Ci encias Sociales .. 303 Fase 3 – Reflexión: 6 to Ciclo - Discusión sobre Org anizadores Gráficos ......... .... 315 5.5.- 7 mo Ciclo - Análisis de Organizadores Gráficos ......... ......................................... 332 Fase 4: Acuerdo para un segundo ciclo de acción y r eflexión .............................. 332 Fase 2 – Acción: Evaluación de Carga Cognitiva de Organizadores Gráficos ..... 332 Fase 3 – Reflexión: 8vo Ciclo - Discusión sobre C arga Cognitiva de Organiz adores Gráficos ................................................................................................................. 338 5.6.- 9 no Ciclo – Autoevaluación .................................................................................. 345 5.7.- Análisis y discusión de los ciclos de acción y reflexión de la Investigación Cooperativa ................................................................................................................... 352 5.8.- Análisis de Co-ocurrencia del Cambio conceptual en las discusiones d el foro ... 356 5.9.- Utilidad de los recursos TIC para la adquisición d el concepto tiempo en historia ...................................................................................................................................... 362 CAPÍTULO VI Conclusi ones .................................................................................. 381 6.1.- Presentación del Modelo ...................................................................................... 383 6.1.1.- Justificación ....................................................................................................... 383 La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 14 6.1.2.- Finalidad ............................................................................................................ 385 6.1.3.- Factibilidad del Modelo .................................................................................... 385 6.2.- Otras conclusiones y limitaciones de la investi gac ión ........... .............................. 387 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 391 ANEXOS ...................................................................................................................... 409 Anexo 1: Modelo de carta de invitación a profesores ..................................... ............. 411 Anexo 2: Modelos de entrevistas.................................................................................. 412 Anexo 3: I n strumento para medir la Car ga Cognitiva, NASA-TLX ...................... ...... 419 Anexo 4: I n strumento de validación del Instrumento de Evaluación de materiales educativos con tecnología para las Ciencias Sociales ............................................ ...... 423 Anexo 5: Respuestas de la validación por los expertos ................................................ 426 Anexo 6: Entrevistas por correo electrónico del diagnóstico ....................................... 458 Anexo 7: Entrevistas por correo electrónico del análisis de la sit uación ..................... 473 Anexo 8: Cartas de invitación para participar en lo s ciclos de discusión..................... 513 Anexo 9: Evaluación de V I R GO por los C o-investigadores ........................................ 521 Anexo 10: Grupo 1 – Originales de intervenciones en el foro, evaluación de VIRGO 544 Anexo 11: Grupo 2 – Originales de discusiones en el foro, evaluación de V IRGO .... 557 Anexo 12: Grupo 1 – Evaluación de Carga Co gnitiva de VI RGO ............................ ... 565 Anexo 13: Originales de discusión de Carga Cognit iva de VI RGO ............................ 577 Anexo 14: Evaluación de Or ganizadores Grafico por los Co-investigadores .............. 580 Anexo 15: Originales de discusiones de evaluación de Organizadores Gráfi cos......... 644 Anexo 16: Evaluación de Carga Co gnitiva de Organizadores Gráficos ...................... 659 Anexo 17: Originales de discusión de Carga Cognit iva de Organizadores Gráficos ... 683 Anexo 18: Originales de discusión: Autoevaluación ......... .......................................... 689 Anexo 19: Traducción al inglés de Planteamiento del Problema y C onclusi ones ....... 692 Introducc ión 15 Introducción Para la enseñanza de la historia el profesor se puede valer de dive rsos r ecursos TIC, incluyendo aquellos que se encuentran en l a we b. I nternet presenta múltiples recursos con uso educativo, cubriendo gran c antidad de á reas y temas curriculares que pueden ayudar al desarrollo del pensamiento, como el cambio conceptual de t iempo. Sin embargo, no solo es importante conocer los tipos de recursos tec nol ógicos que se ofrecen en la web para la enseñanza de la historia, i dentificarlos y describir sus bondades, también es im portante identificar ele mentos que faciliten o e ntorpezcan el aprendizaje si gnificativo. Por lo cual los profesores deben contar con una metodol ogía que los a y ude a seleccionar. En el presente trabajo se diseña y experimenta un modelo de investi gación cooperativa par a que los profesores de hist oria o de la Ciencias Sociales puedan seguir de forma sistemática la selección de r ecursos TIC que sean constructivos. Est e se divide 4 grandes bloques, el pri mer bl oque h ace la introducción a la temátic a b ajo estudio l o cual inclu y e e l primer capítulo, con e l planteamiento del problema , que llevó a la propuesta de este trabajo, y los objetivos. El se gund o capítulo donde se expone el estado de la cuestión relacionado con la t eoría d el ca mbio conceptual, el apr endizaje de la historia y el conc epto ti empo, los ambientes de ap rendizaje constru ctivo, y por último la evaluación de herramientas T I C. El seg undo bloque se e ncuentra el estudio empírico cu y o el e je central es el modelo propuesto, donde se hace referencia a todos los e lementos necesar ios para comprender y ejecutar el modelo de selección. Esto comprende el tercer capítulo en el cual se ex pone la t eoría de I nvesti gación Cooperativa y sus pasos, lo s participantes de las fases del trabajo, las técnicas e inst rumentos que a y udan en la selección de los recursos y l a fiabilidad de d icho m odelo. El tercer bl oque conforman los resultados del estudio compuestos por el capítulo cuatro y cinco. En el capítulo cuatro, se ex pone el diagnóstico que se realiz ó para identificar el problema y las posibles causas y el capítulo La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 16 cinco presenta análisis de la situación, los c iclos de acción y reflexi ón, el análisis descriptivo y cerrando di cho capítulo con la discus ión de los result ados de las fases. De este modo se presenta la sistematización del modelo a través de las fases de la investigación cooperativa, como ejemplo, y su análisi s. El últim o bloque presenta el modelo de s elección, por lo cual el sexto capí tulo es la conclusión del trabajo donde se inicia con la justificación de l a propuesta del modelo de selección, su finalida d y factibi lidad, culmina ndo el c apítulo con otras conclusiones que se r elacionan con c ada objetivo propuesto en el trabajo y limitaciones del estudio. Para finaliz ar, l a tesis se a po ya sobre los anexos que se e ncuentran en el C D que acompaña la tesis, por un lado los mo delos de cartas de i nvitación, entrevistas e instrumentos, por el otro las re spu estas de los instrumentos y ent revist as, y las intervenciones tal como se verían en el foro de discusión. P or último, se encuentra en los anexos la traducción al inglés de aquellas partes que se consideraron impo rtantes: Planteamiento del problema, objetivos, int roducción del método y conclusiones. CAP Í T U L O I Planteamiento del Pr o b l e m a C A P ÍTULO I P l a n t e a m i e n t o d e l P roble ma 1.1.- Definición d el Problem a Internet es un espacio que permite comunica ción, transmisió n de i nformación y almacenamiento de divers os recursos, entre los cu ales se encuentran recurs os educativos tecnológicos cu y os formatos ya no requie ren conocimi entos de pro gramación. Muchos de estos recursos pueden apo ya r bu ena parte d e la s áreas y materias cur riculares (En gel, Coll, y Bustos, 2010). Sin embargo, los recursos tecnológicos educativos no deben ser incorporados al aul a porque sean fiables o porqu e las ta reas cotidianas se puedan hacer con ma yor rapidez, pu es esto por sí solo n o garantiza efectividad en el aprendizaje de los alumnos (Cabero, 20 04). La eficacia del re curso web depende de su selección y uso en el aula. No obstante , con relación a l a asi gnatura d e historia, l a web presenta demasiados recursos par a los profesores por lo que se precisa la creación de índi ces especializados (Rivero, 2010). Ya en 2002, H ernández y Donc el advirtieron que en una búsqueda relacionada con recursos para la enseña nza de la historia, tanto en inglés como en español, se generaban un tot al d e 40.000.00 0 referencias di gitales. Esta ca ntidad puede haberse duplicado o triplicado para el 20 13, lo que s eñala claramente que los profesores deben invertir tiempo en una buena s elección de los recu rsos d isponibles en la web para la enseñanza de su disciplina. Debido a la n aturaleza e intensidad d el proceso mis mo, una selección e fectiva de recursos en l a web desti nados a l a enseñanza d e la historia debe ajust arse a l os eventos del proceso de construcción, pero t ambién vari ar según el momento d e aprendiz aje (Coll, 2010). Los profeso res tienen formas diferentes para da r clases se gún sus metas, propósitos y el contexto para el cu al han planif icado su instrucción en los estudios sociales (Levstik, 2008). De modo que la efica cia de un re curso dependerá d e la selección e implementación, y a que los profesores l o emplearán según las necesidades de sus alumnos, y no necesariamente según el diseño in struccional original del mismo. La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 24 El diseño ins truccional de cada recurso que ofrece l as variadas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), dete rm ina el estilo de aprendizaje de los alumnos, si éste no s e ajusta a la instrucción en el aula, no tendrá éxito como recurso educativo. No s e puede emplear un recurso cu yo diseño instruccional e s constructivo únicamente para encubrir metodologías tradicionales, solo porque alguna s investigaciones han señalado que us ar o rdenadores en l as Ciencias Socia les m ejora el aprendizaje (Paredes, 2004; Sánchez, 2004; L evstki , 2008). Por lo tanto, si lo que el profesor busca es un aprendizaje constru ctivo, debe consider ar en su selección de recursos T IC aquellos de tipo abierto, pu es estos se pueden emplear en un a gran variedad de actividades y ajustarse a las necesidades de los profesores, i ncluso pueden usarse en todo s los ni veles educativos. Las Tecnologías de l a Información y la Comunicación nos proporcionan diversos r ecursos, tales como son las bases de datos, los mapas conceptuales, blogs, simuladores, entre otros. Los recursos abiertos bien empleados pueden apo y a r el aprendizaje constructivo, aunque algunos profesores consiguen adaptarlo s a otros t ipos de aprendizajes no constructivos, por eso se les llama abiertos . Entre estos recursos, el primero creado en 1976 para usarse en la enseñanza constructiva fue LOGO, bas ado en u n lenguaje de programación que p ermite a los alumnos pro gramar el m ovimiento de u na tortuga y “dibujar” objetos, sus versiones m ás avanzad as admi tieron ma yores po sibilidades de construcción con la programación. J onassen (2006), considera los rec ursos constructivos como herramientas mentales con las cuales el alumno puede reproducir lo que en su mente ha reflex ionado a través de la manipulación y representación. Son llamadas he rramientas mentales porque con ellas s e constru y e el aprendiz aje a tr avés del modelado de los pe nsamientos o ideas, lo qu e hace de él un recurso tecnológico valioso para desarrollar el ap rendizaj e constructivo y significativo. Estos tipos de herramientas per miten desarrollar una seri e de competencias, entre las cuales se distinguen las inv estigativas, manejo de inform ación, competencia di gital y a prender a aprender, todas éstas relacionadas con las Ci encias Sociales. En g eneral, las competencias investigati vas se adqui eren a travé s del aprendizaje significativo, y a qu e generan un pe nsamiento complejo en el a lumno a través de la actividad cognitiva (Ma y er, 2004 ). El desarrollo de las com petencias investi gativas permite evolucionar a niveles de pensamientos más complejos. La s competen cias investi gativas son parte de los estudios C AP ÍT ULO I: Plante amiento del Problema 25 en las Ci encias S ociales correspondientes a la Educación S ecundaria, tanto en el área de estudio de ge ografía com o en hi storia. Una de l as metas de estas áreas, a través del desarrollo de las competencias, es proces ar una d iversidad de información para adquirir nociones temporales, a pesar de que el alumno en 1º de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) apenas se encuentra en el inicio del pensamiento formal. Sin embargo, muchos estudios han revelado que los profesores comprenden el proceso de construcción del conocimiento hi stórico y conocen los métodos de enseñanza para alcanzarlo, pero no siempre los incorporan en sus clases (Barton y Levsti k, 2003). La f alta de incorporació n de estrate gias investigativas sobre la construcci ón del conocimiento hist órico se refleja en el hecho de que los profesores pr esentan la historia como eventos y a investi gados y no como una inv estigación en sí . Según C uenca (2003) a nivel de primaria l os profesore s tienden a ser más tradicionales, m ientras en secundaría esto cambia a perspectivas más participativas y de ma yor indagación (Cuenca y Domín guez, 2002). En historia, la investigación involuc ra un proceso constante de cuestionamientos e interpretaciones cambiantes (Junco, 2002), dentro d e éstas se encuentran las nociones temporales relacionadas con el tiempo, tales como tiempo vivido , tiempo per cibido y t iempo concebido , transcendentales en el aprendizaje de la historia (Trepat y Com es, 1998, 2002; Trepat, 2011). Aunque el concepto de tiempo parezca fácil, en la historia es un concepto complejo. Según Galind o (1997), las uni dades d e medidas temporales qu e se emplean en historia son diferentes a las que los alum nos c onocen y utiliz an en su d ía a día, pues las civilizaciones pa sadas manejaban hechos históricos como un acontecimiento relacionado a otro. Así, la historia es una reflexión continua donde se observa un cambio en lo que perman ece, cambio en el que se pueden perpetuar ciertos elementos de una civil ización o emerger rupturas; una revoluci ón formando nuevas estr ucturas en esa civilización (Garc ía Rui z y J iménez, 1997; Lima, Bonilla y Arista, 201 0). Aunado a esto, Leinhardt y R avi (2008:339) en su estudio determinaron que el camb io conceptual sobre el concepto de historia, l a noción y manejo del ti empo: pasado, presente y futuro, como una medida, es un concepto d e medición dife rente a otras áreas de estudio, “porque es un campo en sí m ismo que está som etido a cambios conceptuales”; pues en cada “nueva generación” de historiadores, s urgen nuevas formas de percibir y comprender la historia, son cambios de enfoques y én fasis (Navajas, 2013). La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 26 Debido a esta dinámica complicada del cambio conceptual y las diferentes formas de medir el tiempo en lo social e histórico, para esta i nvestigación, se entrevistaron a siete (7) profesores de historia de s ecundaria, una (1) de Argentina y ( seis) 6 de diferentes localidad es de España, para diagnost icar si sus estudiantes presentan dificultades durante el proceso de adquisición del concepto “tiempo ”. S egún los profesores, los alumnos manifiestan dificultades en el cambio conceptual de tiempo en historia, observado más en las nociones d e ti empo p asado , tiem po p ercibido y ti e mpo cronológico , especialmente cuando tienen qu e ordenar acont ecimientos en el tiempo antes de Crist o, también presentan dificultades en las m ediciones de tiemp o tales como milenios y siglos (ver C ap. IV Dia gnóstico, pág. 219). El concepto de tie mpo se puede considerar como un eje transversal del aprendi zaje en hi storia, cada acontecimiento sucede en u n t iempo determinado, dentro de una escala de medición de tiempo, que no se fundamenta en hecho s observables directos, c omo el uso de un termómetro en l as ciencias. Se establece sobre cambios en hechos, en una o varias so ciedades, que suceden en un mism o momento o tiempo, pero en situaciones ge ográficas d iferentes, interrelacionándose de vez en cuando las h istorias de cada civilización. Debido a esta complejidad de l a enseñanza de la hist oria, h erramientas tecnoló gicas o recursos digitales en la w eb pueden ser un a solución vi able, ya qu e a los alumnos de ho y en dí a se les facilita el manejo de recursos T IC. Los recursos di gitales en la web para la enseñanza de la his toria son mú ltiples, en el diagnóstico se identificaron al menos c atorce (14). Según Hernánd ez y Doncel (2002), los recursos en la web ofr ecen a los profesores de las C iencias Sociales un amplio abanico de po sibilidades, (por ejemplo: autonomía en l a búsqueda de información, interactividad, entre otros) que pueden generar tran sformaciones cualitativas en el mismo proceso de aprendizaje. Sin embargo, en el di agnóstico para este trabajo, se observó que l os recursos más em pleados no fomentan la construcción del conocimiento, s ino que tienden a s er de po ca o nula interactividad por parte d el alumno, lo cual indi ca q ue no se emplean con mucha f recuencia he rramientas mentales en el aula de historia. La s herramientas mentales permiten facilitar el cambio conce ptual, como herramientas c ognitivas y constructivas en am bientes de aprendizaje de este estilo, siempre y cuando el prof esor, al seleccionar el re curso, ha y a identific ado p reviamente la teoría implícita del diseño instruccional y determin e cómo la interacción e ntre recurso y 33 2.1.- Desde el aprendizaje signif icativo hasta el cambio conceptual 2.1.1.- Aprendizaje signifi cativo y constructivo El ser hum ano a lo l ar go d e la vida parte de dos tipos de aprendizajes, el implícito o incidental y el volunt ario o intencional. El aprendizaje impl ícito se realiz a de manera más o menos no intencional o espontánea. Este tipo de aprendizaje espontáneo surge en cualquier sitio, incluso e n la escuela, y es un aprendiz aje que i nvolucra poco esfuerzo o se presenta de forma no muy consciente. De mod o que, el aprendizaje esp ontáneo no es producto de una acción e ducativa intencional, por l o cual cuesta ve rbalizar lo que se ha aprendido. Por ot ro lado , el aprendizaje intencional requiere del alumno un esfuerzo y deseo de aprender, inv olucrando una acción educativa que busca adq uirir sistemas complejos y o r ganizados de conocimientos. Dado que es un aprendizaje inducido, requiere l a presencia de un ente educativo que involucra personas y /o recursos con enfoques educativos que orienten, promuevan y favorezcan e l aprendizaje ( Coll, 2010). Dentro del aprendizaje in tencional, la pres encia de l ente educativo va li gado a l a enseñanza y el aprendizaj e, dos elementos unidos que obedecen a cambios producidos a través de ex periencias mediadas p or profesores, recursos educativos físicos (por ejemplo libros) o tecnológicos. S in embargo, no siempre se logra promover un aprendizaje i ntencional, a pesar de los esfu erzos y estrate gias involucrados. Todo depende d e la riqueza y l o significativo de las ex periencias vividas: esto de terminará la permanencia en el tie mpo de lo aprendido, relacionándose estrech amente con l a memoria y el olvido (Col l, 2010). Así, el aprendiz aje se presenta a través d e una serie de construcciones de conocimientos por medio de una experiencia o interacción con objetos o situaciones, donde el alumno constru ye de manera acti va s us representaciones mentales. La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 34 La construc ción de r epresentaciones mental es es el aprendizaje, y este a s u vez es un cambio en el cono cimiento. S i no e xist e un cambio, no hay aprendiz aje, por lo tanto, cuando el alum no aprende, estará mejor capacitado para transferir l o aprendido a otras sit uaciones (M a y er, 2004; 2010), esto involucra la reflexión y la capacidad para investigar. Por lo cual, las competencias pa ra investiga r, el a nális is y la reflexión, juegan un pap el importa nte en el estudio de las C iencias Sociales, pues el alumno debe, para pode r analizar y reflexionar, poder s eleccionar información im portante, organizarla e integrarla . Cada uno de estos pasos (selección, organiz ación e integración) por si solo es un proceso. No obstante, aunque pare zcan que deben presentarse en ese mism o orden, los tres proceso s se pueden dar de man era pa ralela. S i se ha desarrollado un a a cti vidad cognitiva adecuada, sea ésta a través d e la lectura d e un libro o una actividad didáctica, el alumno que ha aprendido de manera significativa podrá tr ansferir sus con ocimientos a problemas nuevos. Este es u n pro ceso donde el alumno construye activamente una representación mental con sentido (Mayer, 2004). La construcción de una repr esentación men tal se da por medio de l a transferencia del conocimiento. Una transferencia positiva es efe ctiva cuando cualquier conocimiento previo facilita un nuevo aprendizaje o la resolución de un problema, est a pued e s er de tipo específica dond e se enseñan conductas de terminadas a través de la ejercitación y prá ctica. La forma d e a yudar al alumno en este caso es mostrándole pr eviament e cómo s e resuelven posibles problemas, a sí, cuando se encuentran con un p roblema s imilar, lo podrán resolver. C uando es de t ipo general se aprenden habilidades gen erales, a yudando a desarroll ar la capacidad de en frentarse a un nuevo problema. La mi xta , involucra la transmisión de principios gene rales o de estrategias, y sirve p ara el m omento en qu e se es tá aprendiendo algo nuevo, lue go es e conocimiento se puede emplear para resolver otros problemas (Mayer, 2004; 2010). Context ualizando los tipos de transferencia po sitiva en la m ateria de historia en la ESO, l a transferenc ia de tipo específica es por ejemplo, cuando l os alumnos aprenden sobre la cultural celtibéri ca en Españ a, y que l a cu ltura española está compuesta por una variedad de culturas que se han ido abso rbiendo a t ravés del tiempo, tales como l a de los romanos y los árabes. En el caso de la transf erencia de tipo general , se p odría alcanzar una vez que el alumno hay a aprendido que cada cultura tiene un tiempo específico dentro de la historia, que dicho t iempo involucra una serie de eventos im portantes que afec t aron la cultura qu e ho y se conoce como española. Es tos evento s pueden ser C AP ÍT ULO II: Est ado de la Cuest i ón 35 analizados desde diferentes áng ulos, como pol íticos, religiosos o incluso de d iferentes historiadores. La perspec tiva del análisi s permiti rá observar una realidad más subjetiva, pues el hecho o evento en sí , no se presenta co mo algo observ able dire ctamente, si no observado a través d e los ojos del hist oriador que originalmente escribió las fuentes del relato histórico. En la transferencia mi xta , el aprendizaje de nuev as variables, como los relatos de un mismo hecho histórico por varios historiadores, a y uda a q ue el alumno ext raiga sus propias conclusiones luego de reflexion ar sobre los hechos desde puntos de vistas diferentes. No es lo mismo leer sobre un hecho histórico desde la pe rspectiva del conquistador que si el relato está escrito por el conquistado. Est as reflexiones, hechas sobre acontecimientos históricos, t ambién permiten identificar patrones, por ejemplo los patrones de la Revolució n Francesa, cómo y porqué surgió. Si se analizan algunas de las variables que entran durant e el proceso histórico de la revolución, o al reflexionar sobre los patrones que llevaron a los ciudadanos de un país a revelar s e ante su gobierno, los alumnos podrían pr edecir consecuencias similares en aquellos países donde ho y en día existen gobiernos impositivos. Así que, cuando se l ogra hacer una trans ferencia de lo aprendido en el caso genera l y mi xto, se está ante el aprendizaje signif icativo. Est a transferencia general y m ixta se facilita en amb ientes donde l os alumno s constru y en activamente sus represe ntaciones m entales, por lo c ual, un aprendizaje significativo debe tener sentido para el alumno (Ma yer , 2004; J onassen, 2006). Según Ma y e r (2004), en el aprendizaje si gnifica ti vo el alumno aprende a través del procesamiento cognitivo, éste i nvolucra tres procesos: 1) sel ección, 2 ) organización e 3) integración; procesos que subya cen en l as competencias para investigar. En el proceso de selección el alumno elige lo que considera que es importante a prender, éste parte de un a memoria sensorial, que se apo ya en los sentidos de la persona. Su capacidad es ilimi tada para captar la información, sin embargo al pasar l a información a la memoria de trab ajo u ope rativa, ésta es más li mitada. Precisamente, de bido a la limitación de la memoria operativa, pa ra que el aprendiz aje sea si gnificativo, el profesor debe saber guiar al alumno a centrar su atención en aquello que es significativo o relevante para su aprendizaje. La memoria operativa, también conocida como memoria a corto plazo, es considerada por Mayer ( 2010) como l a consciencia activa del individuo. La memoria operativa es al go limitada par a almacenar in formación, siendo una de sus características La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 36 tener una capacidad de procesamiento mu y pequeña (Matínez, 2010). Esta limitación hace que la permanencia de la in formación sea t e mporal, pues cada infor mación nueva que in gresa a esta memoria, desplaza los elem entos anterior es en la memoria. La importancia de esta me moria es que organiza la información en rep resentaciones coherentes con senti do p ara el alumno, mediante estructuras m entales co herentes. Sin embargo, debido a que es una m emoria a corto plazo, cuando recibe una nueva información, desplaza la información antigua. La misión de la m emoria operativa es ens amblar los fragmentos de inform ación a través de conexiones, y codificarla para ser pr ocesada en la m emoria a largo plazo. Una vez or ganizados, l os conocimientos se integ ran en l a memoria d e t rabajo con los existentes, completándose el ciclo del proceso en una m emoria a l argo plazo. La característica de esta, es que su capa cidad es más grande que l a memoria a corto plazo (Martínez, 2010 ). La mi sión de la memoria a largo plazo es integrar los conocimientos nuevos con ot ros existentes relacionados con la nueva información. S u capacidad puede parecer ilimit ada y guarda los conocimientos por lapsos largos de tiemp o, y solo el conocimiento es “descart ado” cuando otra información que ingresa en esa m emoria interfiere con la recuperación de un conocimiento específico (Ma rtínez, 2010; Mayer, 2004; 2010). La memoria a lar go plazo puede guardar miles de fragmentos de i nformación y/o conocimiento como no mbres, datos y vivenci as. Sin embargo, tambi én ti ene sus limitaciones, pues estos fragmentos no son necesariamente compl etos o p recisos. Son incompletos porque solo se guarda una p arte d e la experiencia y s e almacena lo más significativo, por eso a prender r equiere un gran esf uerzo. De modo que , cuando el conocimiento fluye de la memoria a corto plaz o a la memoria a largo pl az o, y esta es significativa, se produce el aprendizaje. De pendiendo en qu é s entido fluye la información entre la memo ria a corto plazo y a largo plazo, se observan di ferentes tipos de pensamientos. Si la información flu ye de la m emoria a largo pl azo hacia la memoria a corto pl azo no ex iste a prendizaje, solo se produce u n proceso d e recordar o reconocer (Martínez, 2010). Para alcanzar un aprendizaje específico y no gene rar solo recuer dos , es necesario que a través del p roceso de selección, or ganización e int egración, el conoc imiento pase por los tres ti pos de me morias. L os pasos de se lección, organización e integración s e efec tú an para l elamente, de igua l modo el procesa miento, como se describió C AP ÍT ULO II: Est ado de la Cuest i ón 37 anteriormente. P or lo cual en el aula un alumno su ele r ecibir información a través de los ojos (cuando ve imágenes o lee) y los oídos (al escuchar al profeso r habl ar, el r elato de una animación, entre otr os). Como en el proc eso de s elección el alumno elige lo que considera que es importante aprender, para que el aprendiz aje sea significativo, el profesor debe saber guiar al alumno a centrar su atención en aquello que es relevante para su aprendizaje. El objeto de guia r al alumno a “ver” lo significativo es para “aumentar” la capacidad de su memoria a lar go plazo (Martínez, 2010; May e r, 2010). Cuando el profesor busca enseñar al alumno, i ntenta que éste s e centre en lo significativo para superar las limitaciones de las memorias, ya que est as son altamente selectivas y por consiguiente pueden di storsionar la realidad, pues tienden a ser un tanto imprecisas. Si n embargo, el alum no t ambién descubre con est a selección de lo significativo, el potencial excepcional de s u mente: la alta capacidad para identificar patrones. Esta identificación de patrones, se basa en que t iene la capacidad de reconocer elemento y articular información de a cuerdo a un si gnifica do. Estas conexiones al hacerse de forma si gnificativa, convierten las ide as o información relacionadas en un a nueva unidad, generando un nuevo cono cimiento. Para esto, el lenguaje tiene un rol muy im portante, pues la información r epresent ada a tr avés de un patrón puede se r interpretada por un solo sím bolo o nombre. Cada nom bre o símbolo l e permite a l a mente reconocer los patro nes recurrentes, qu e a s u vez facilita la comunic ación de dicho conocimiento a otra p ersona. De este modo se piensa en conceptos concretos, como “vasija”, y se pu ede pasar a conceptos más abstractos como “tiempo” (J onassen, 2006; Martínez, 2010). Ampliando más la idea s obre agrupar conceptos y /o la interpretación de patrones, cuando los alumnos aprenden en historia sobre la edad de piedra, los patrones que generan la no ción d e la “edad de piedra” s e b asan en que lo s humanos de esa época trabajaron princ ipalment e c on la piedra. Cada grupo de info rmación que g enera la mente compone un f ragmento de i nformación, de mod o que mucha in formación puede ser agrupada bajo un segmento de información. A medida que se cr ean más fragmentos, la memoria a corto pl azo puede guardar mayor cantidad d e información, aunque la capacidad si gue siendo pequeña, lo único q ue ha cambiado es l a compl ejidad d e ese único se gmento, por lo tanto l a memoria a co rto plazo se encuentra manejando más datos, haciendo q ue el c onocimiento complejo se vea más si mple (Martín ez, 2010). P or lo cual, l a “Edad L ítica” no solo comprende to do aquello construido con la piedra, La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 38 también inclu y e la alimentación, el v estuario, l as creencias, entre otr as cosas, de lo s humanos de esa época, que generan en su conjun to, la noción de “edad d e piedra”. Lo que la m ente guarda es solo el concepto “edad de piedra”, sin embargo l as implicaciones detrás de ese concepto son mu y ampl ias y complejas. Los fra gmentos que conforman conceptos pueden iniciarse de manera sencilla e ir convirtiéndose en segmentos cada vez más comp lejos, esta capacidad permite también que la mente aplique en la búsqueda de pat ones no solo aquellos que parecen directamente relacion ado, t ambién lo hace con aq uellos que puede estar dis tantemente relacionado. P or ejemplo , la edad de piedra, la ed ad de bron ce y la edad d el hierro son parte de la prehistoria d e la humanidad, y esto a s u vez forma parte de la historia de la humanidad. En el estudio de historia los conceptos de construcción d e la his toria pueden variar, de modo que el alumno necesita generar patrones que l e a y uden a involucrar aquellos elementos qu e son sim ilares, pe ro b ajo un nuevo nom bre, por ejemplo, Prehistoria también se divide en Paleolíti co, Neolít ico y Edad de los Metales. Esta habilidad de relacionar sim ilitudes distantes (pues la vida en el Paleolítico y l a Edad de los Metales eran mu y d iferentes y sin embar go están relacionadas bajo el conce pto prehistoria), permite que la resolución de problemas sea posible. Seguir este patrón de ideas de construcción de significados a t ravés de la búsqueda de simili tudes genera un “p roceso de c onstrucción progresivo d e sistemas de significados compartidos entre profesor y alumnos” (Coll, Onrubia y Mauri, 2008:40). Así, es necesario que el a po y o y a yuda sumi nistrada por el profesor en el aul a al alumno vayan evolucionando para generar un aprendizaje más rico y complejo de construcción de representaciones compartidas sobre contenido s y a ctividades. Es importante por lo tanto que las situaciones de aprendiz aje o el diseñ o de la ins trucción sean acordes con la manera de procesar i nformación en la m ente, generar actividades mediante las cuales el alumnado bus que y constru y a patrones. Ver el significado implica ver patrones en lo que s e está aprendiendo, esto permite que la mente s e conecte con lo que ya sabe y conoce, y/o t iene almacenado. Evidentemente, com o cada suj eto trae un conocimiento previo di ferente, el si gnificado para cada alumno variará s egún sus experiencias previas (Martínez, 2010). De mo do que e s importante ofre cer experiencia s de a prendizajes adecuadas y variadas (Jonaseen; 2006; Ma y er, 20 10). Una experiencia adecuad a debe facilitar a los alumnos el ti empo necesario para almacenar y tr ansformar la información recogida, los esquemas o la observación de C AP ÍT ULO II: Est ado de la Cuest i ón 39 cambios en un s uceso o fenómeno, como por ejemplo, son los obj etos que constru ye ron los humanos en el paleolítico. Estos son captados por l a memoria sensorial y permite al alumno construir su representación mental en la memoria operativa sobre la prehistoria. Sin embarg o, cuando el alumno evoca en su memoria a lar go plazo un conocimiento, este pued e ser un aprend izaje memorístico o un aprendiz aje si gnificativo. Al apr ender a través de una actividad cog nitiva, se está en pre sencia de un aprendizaje significativo, pues involucra aprendiz ajes que han sido transfe ridos, asimilados y adaptados cognitivamente a un a mbiente. Sweller (2005 a) a firma qu e la ma y or parte de la actividad co gnitiva está determinada por l a infor mación retenida en la memoria a largo plazo, y el apr endizaje se presenta a tr avés de un a transformación en la me moria a largo plazo, si ésta no se transforma con una informació n o ex periencia nu eva, e ntonces no se ha aprendido. El rol del profesor no se li mita solo al resaltar aquello que es importante para que l a memoria s ensorial del alumno seleccione, también es importante que el alumno reciba un feedback o retroali mentación como una aprox imación cognitiva, lo que Maye r (2004) llama un enfoque in formativo . La retroalimentación p ermite al alumno comprender su sit uación de aprendizaje, esto no implica que dependa de la retroalimentación del pro fesor, lo qu e ha ce el alu mno es interpretar l a información que está recibiendo como una guí a que a y uda a seguir constru y endo su conocimi ento. Tanto el f eedback como el problema a resolver activ an en la memoria a largo plazo la búsqueda de esqu emas que se han creado en aprendizajes previos, así el alumno reconoce i nmediatamente la situación que lo desafía y elige las acciones necesarias para resolver la situación (Sweller, 2005a). Igua lmente, la adquisición de competencias es d e suma i mportancia, pues ellas forma rán las estru cturas necesarias para un pensamiento complejo. Según Ma yer (2004) para promover el aprendizaje significativo o desarrollo del pensamiento complejo se requiere: p roveer al alumno de un a r etroalim entación productiva; generar acti vidades que sean conc retas, aplicables y familiares en temas nuevos, apo yá ndos e sob re lo ya aprendido; expli car con ejemplos donde s e observan procedimientos y estrategias, para resolver pro blemas; guiar al alumn o a procesar información. Así, promover el aprendizaje significativo para desarrollar las competencias investi gativas, generando autonomía y responsabilidad en el alumno para gestionar sus procesos d e aprendiz aje, involucran muchos elementos q ue no s on fáciles La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 40 de obtener y ev aluar. D e modo que es importante comprender cómo el aprendizaje significativo se des arrolla para gestionar las activ idades dentro del aula relacionada con los procesos de aprendiz aje, generando criterios que p uedan guiar l a actuación y reflexión del prof esor sobre su práctica edu cativa y diseñar ins trucciones que permitan mejorar e innovar su enseñanza. Los cr iterios que pueden guiar l a actuación del profesor dentro del aula se encuentran en la teo ría del aprendiz aje constr uctivo. Aunque no exist e una t eoría constructivista única, s í exist en car acterísticas que p ermiten concretar el diseño instruccional de las actividades en clase, como e l empleo de materiales y recu rsos didácticos. P rincipalmente, el enfoque constru ctivo centra su atención en el aporte que hace el alumno a su apre ndizaje, partiendo de l as experiencias, habilid ades, expectativas e intereses y m otivaciones propias d e cada uno. Por lo tanto, el aprendizaje se presenta a través de un proceso que ayuda a cada uno a construir su propia estructura de comprensión de l a realidad suminist rando l os elementos necesarios para abordar situaciones que pu ede comprender y atribuir si gnificado. P or lo t anto el aprendizaje no es el result ado de un a lectura dir ecta de l as ex periencias: es el result ado de su construcción de significados (J unco, 2002; Karagiorg i y S y m eou, 2005; Coll, 2010). Perkins (2006) identifica t res enfoques de construcción del conocimiento y comprensión. Estos son a) adqui ridos de m anera activa; b ) a través de la construcción social; c) creada y r ecreada. La constru cción de conocimiento hace que el alum no se involucre de manera act iva en su p roceso, por lo que la escucha pasiva y la ejercitación rutinaria quedan desplazadas por la discusión activa d e los alumno s, donde se ge neran y se comprueban hipótesis a través d e la investi gación. Como la dis cusión activa o el intercambio de idea s se genera a tr avés de un diálog o con otras persona s, el constructivismo se apo ya sobre la construcción social de los sig n ificados. En his toria esta constru cción debe h acer qu e l os alumno s adquieran consciencia de que la “verdad” histórica varía s egún los interés de grupos dife rentes (polí ticos, culturales, religiosos, individuales de los historiadores), por lo cual debe llevar a los alum nos a descubrir que las verdade s científicas m oldean las realidades supuestamente objetivas que se alcanza luego de un pro ceso crítico social. Por lo tanto la verdad se crea y recrea, y los alumnos deben crea r y recrear el conocimiento p ara ellos mismos , esto im plica asumir una posición activa y tambi én involucra a l os profesores, guiándolos a redescubrir las diversas perspectivas históricas de los hechos. C AP ÍT ULO II: Est ado de la Cuest i ón 41 Por lo cual, el constructivismo en el contex to educativo es una construcción y reconstrucción de si gnificados desde las ex periencias personales. Es una construcción progresiva d e con ceptos culturalmente construido s, establecidos y o rganizados sobre la cual el sujeto impone su propio significado hasta alcanzar, a través de la experimentación, una est ructura s atisfactoria. Este proceso se lo gra gracias al apo yo del profesor o medio educati vo, quien guía la constru cción de los si gnificados para que esas estructuras indivi duales s e asemejen a los conteni dos culturalmente aceptables. Guiar la construcción de un conocimiento culturalmente aceptable es la mi sión del profesor, ya que este conocimiento no se pued e im poner o tr ansferir d e manera completa o int acta a la m ente del alumno, lo que se deb e planificar s on sit uaciones donde el al umno pueda comprobar sus propias interpretaciones tentativas, desde su perspec tiva, para encontrar un orde n dentro del caos de info rmación qu e su mente genera. El nu evo orden se establecerá como un punt o de partida nuevo dentro de ot ro ciclo de construcción de aprendizaje (Karagiorgi y S y m eou, 2005; Coll , Mauri y Onrubia, 2008; Coll , 2010). Sin un ciclo de constru cción del saber los alumnos no logran aprender, pues para comprender cu alquier disciplina deben r edescubri r las le y es qu e pe rsonajes anteriores a ellos descubrieron (Pe rkins, 2006), o por ejemplo comprender por qué al gunos t iempos cronológicos de culturas antiguas son di ferentes aunque ha yan existi do en el mismo período histórico, en dif erentes tierras. Este mo do el ap rendizaje se con vierte en una formación de identidad. Una identidad que bu sca compartir ide as y m anera s de desenvolverse en una discipl ina particular pa ra s it uarse en rel ación con la comunidad: en este caso se pued e hablar de una comunidad de hi storiadores. No es suficiente que los alumnos acumulen conocimiento sobre fechas y hechos hi stóricos, o l o comúnmente aceptable en la comunidad de historia para parecers e a un hist oriador, porque cuando se les pi de que expli quen las razones de l os sucesos históricos, solo podrán relatar lo s hechos sin comprender el significado de los mismos. Esto sería recitar o recordar información: serán inc apaces d e v er el mundo d esde la perspectiva d e u n historiador (Davies, 2006). Cuando el alumnado h a apr endido, empi eza a generar r epresentaciones de argumentación propias de u na comunidad, por ejemplo los argumentos de l os historiadores sobre hec ho históricos relacionados con perspectivas de poder. Si el alumno no alcanza a realizar un “salto” conceptual en la disciplina de hist oria sencillamente no pod rá “ver ” lo que los hist oriadores ven en los relatos de he chos y La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 42 aconteceres históricos (Davies, 2006). P or esto, el proc eso de d escubrir o redescubrir lleva al alumno a producir una comprensión cada vez más profunda de la discipl ina bajo estudio. Si n embargo, el problema surge cu ando el alumno descubre principios equivocados, llamado “teoría intui tiva”, que difícilmente querrá abandonar por otra que ha descubierto, a pesar de l a eviden cia. Par a un verdadero c ambio de concepto a este nivel se necesitan much as condiciones (esto se expl icará más ad elante en el c ambio conceptual). Lo cierto es que, un aprendizaje constructivo invol ucra al alumno de manera activ a y pa rticipativa en actividades de r esolución de problemas, para adquirir los conceptos básicos necesarios y ayudarle en su aprendizaje (Perkins, 20 06). El ambiente constructivo fac ilitado por el profesor debe asent arse en cinco principios ex puestos por Duit , Wi dodo, y Wodzi nski (2007): 1) Facilitar l as construcciones del cono cimiento; 2) relevan cia y si gnificado de la experiencia de aprendizaje; 3) i nteracción social; 4) promocionar el aprendizaje independi ente; y 5) Ciencia y conocimiento científico. El aprend izaje involucra la con strucción de conocimientos , lo cual es un proc eso d e cambio de concepciones del alumno , así el profesor debe primero identificar el conocimiento previo del alumno, qué cambios conceptuales ha alcanzado y cómo los emplea en la construcción de su conocimiento para d esarrollar estr ategias de enseñanza acordes con l as necesidades de c ada uno. Por su parte, la relevancia y significado de l a experiencia de aprendi zaje se encuentra sumergida en un contexto social específic o que puede obstaculiz ar o apoyar el proceso de constru cción. El profesor en este caso debe a nalizar las ne cesidades del alumnado e identificar qué re curso s puede empl ear para crear experiencias significativas y relevantes en aula. Estas experiencias si gnificativas se alcanzan tambi én a través de la in teracción social , ya que el conoci miento es una construcción social, por l o cual el profesor debe fomentar discusiones entre alumnos e incluso co n él o ella, y a qu e difer entes g rupos sociales s uministran ex periencias e ideas diferen tes al del mis mo individuo , pero no menos válidas. La inte racción social no d ebe restring i r al alumno a d esarrollar su aprendizaje ind ependiente , por lo cual e l p rofesor debe permiti r que se ha ga responsable de su aprend izaje, dándole la l ibertad de or ganizar su propio c onocimiento. Como l a adquisición del conocimiento es un proceso personal y constructivo que refleja el conoci miento científico , el profesor t ambién debe identificar hasta q ué punt o l as clases d e his toria p resentan a los alumnos oportuni dades pa ra aplicar el conocimiento C AP ÍT ULO II: Est ado de la Cuest i ón 49 de la mism a época en documentos históricos. P oco a poco l as pelíc ulas han ido incorporando datos, detalles y rasgos hi stóricos a las mismas, pero cuando los detalles no son completos, el aut or, quien escribe el guión, introduce información de su propia interpretación de esa realidad; estos datos se basan en sus propias preconcepciones. Por lo tanto el alumno l lega al s alón con preconcepciones e rradas e incompletas, y desd e esta perspectiva, su visión de la historia será, por supuesto, errada. En el estudio de l a historia en las Cienci as S ociales, Fernández y Asensio (2000) señalan qu e algunos autores conside ran qu e el ca mbio conceptual s e alcan za con ma yor facilidad porque no existen preconcepciones tan arra i gadas sobre la actividad social y los hechos hist óricos como los ha y en las ciencias ex actas. Por lo cual, las preconcepciones se bas an sobre simpli ficaciones y personalizaciones que parten de mitos, leyendas y héroes. Sin embargo, advierten que l as p reconcepciones en el estudio de hi storia están vincula das a a ctitudes ideológicas y afectivas, l o cual ofrece ma y or resistencia al cambio. P ero desde el punto de v ist a positivo, dicha conexión actitudinal puede ser guiada ad ecua damente, al manipular el alumno las ideas o co n tradicciones desde un plano visual (animaciones) o virtual (simulaciones). Chi (2008) propone qu e para a y udar a estimu lar el cambio conceptual cuando interfieren l as preconcepciones, di señar inst rucciones desde un nivel más bajo, como por ejemplo el nivel categ óri co. Al tom ar en cuenta l os conocimientos previos se asegura que el alumn ado asimile los c ono cimientos, antes que memoriz arlos mecánicamente, o incluso correr el ries go de reforz ar l as preconcepciones (Coll, 2010) . Se busca que el alumno se traslade de una p erspectiva absolut ista y objetivista a una más relativista, constructiva y ev aluativa, p ara fomentar sujetos que vean el conocimiento como complejo, cambiante y en constante evolución, s ean abiertos y s e planteen nuevas teorías de los hechos y fenómenos que estudian (Vosniadou, 2007). Los alumnos también pu eden c ambiar sus modelos mentales o teorías erradas de manera exitosa por m odelos mentales transfor mados a través de la confrontación holística. Esto se alcanza al confrontar las precon cepciones del alumnadoc on modelos, imágenes visuales, o esquemas, comparando l a concepción errada co n el modelo correcto. Esta compa ración debe llevar al alumno a analiz ar las dif erencias entre ambos, con referencia a predicciones, ex plicaciones y c om ponentes de cada model o (errado vs. correcto). Así, a través de la instrucción, al r efutar el nuevo modelo, l as creencias erradas y r econocer los alumnos sus contradicciones, se transforman las La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 50 preconcepciones en concepciones correctas y se “auto-reparan” los modelos mentales (Chi, 2008). Otra su gerencia instruccional para cambiar prec oncepciones es a través de la presentación por escrito de las id eas nu evas, per mitiendo que el alumno analice ora ción por oración, u o raciones, e identifique de m anera ex plícita o implícita los conflictos con su preconcepción. Chi (2008) advierte como pel igroso que el alumno pu ede agregar o completar la nuev a i nformación en su mo delo mental “enriqueciéndol o” y que no alcance un cambio conceptual, por lo que, éste seguirá s iendo e rrado. A p esar de que la oración entr a en conflicto con las preconcepcione s del alumno, la oración no contradice directamente su preconcepción, por lo cual el alumno no logra identificar un conflicto y se conforma con asimilar la nueva información. Sin embarg o, C hi afirma que la acumulación de revisiones numerosas de preconcepciones pu eden, a largo plazo, dar lugar a un cambio conceptual. Por su parte, Perkins (2006 ) propone como otra estrategia i nstruccional para el cambio de preconcepciones invo lucrar a los alumnos en el redes cubrimiento de principios. El prof esor p uede prime ro introducir los principios, luego el alumnado l os investiga o prueb a empleándolos para interpret ar hechos de manera ex ploratoria y activa. También se puede invol ucrar al alum nado en la construcción de concepciones y explicaciones, luego ellos a partir de esa ex periencia deben intentar explicar la “versión oficial”. Este ejercicio puede ser mu y e ficaz para fomentar la t ransformación de las preconcepciones erradas en un estil o de presentación y descubrimient o directo, y cambiar la forma de percibir la materia o disciplina bajo estudio. 2.1.2.2.- Concepto umbral El concepto umbral s e refiere a form as distintivas de características d el pensamiento disciplinar, o en foques específicos d e dominios compl ementarios. El conc epto umbral lleva a transformar la identi dad y adopción de un discurso ex tendido y ela borado de un dominio e specífico. De modo que la adquis ición de los nuevos conce ptos permiten formas nuevas de pensamiento y de ex presar ide as en un dominio o disciplina particular (Me y er y Land, 2006a; Vosniadou, 2007). El concepto um bral es un concepto clave para comprender una dis ciplina específica. S u nomb re de umbral im plica que es como un portal por el cual el alumno debe pasar y ex perimentar una transformación, esta transformación le p ermite compr ender o interpretar un conocimiento que antes no podía C AP ÍT ULO II: Est ado de la Cuest i ón 51 comprender de manera más clara. Sin la adquisición del concepto um bral, el alum nado es incapaz de pro gresar, si “atraviesan el p ortal” llegan a un niv el nuevo de comprensión en la di sciplina (Mey er y Land, 200 6b; Perkins, 2006). Un ejemplo de un concepto umbral mu y e x plícito en historia, es el concepto d e tiempo cronológico, cuando se compr ende la cronología antes de Crist o y después de Cristo , la m anera d e comprender la historia cambi a. Por lo tanto un concepto um bral puede def inirs e c omo un concepto c l ave, la comprensión del con cepto t iempo es im portante en el estudio de la historia . El concepto clave o umb ral es un bl oque de construcción conceptual que permite comp render buena parte de la m ateria, o qui zás toda la materia. Seg ún Me yer y La nd (2006b) y Davies (2006) el con cepto um bral tiende a s er trans formador, posiblemente irreversible, integrante, limitado y potencialmente problem ático. Tiende a t ransformar porque cuando el alumno h a comprendido y realizado el cambio conceptual su aprendizaje y perspectiva ge nera un cambio significa tivo ant e la materia. P uede s er i rreversible porque una vez alcanzado el cambio conceptual, este es impos ible que se olvide, sol o se puede c ambiar dicho con cepto umbral a través de un esfuerzo inmenso. La dificultad en cambiarlo radica en el hecho de que un a vez cruzado el umbral las dificultades pasadas y a no s e experimentan y n o se quiere retornar a ello. Un umbral que s e atraviesa impl ica que se ha integrado el conocimiento, sin embargo se puede integr ar s olo una cantidad limitada. El espacio concept ual tiene sus límites que delimit an su espacio con um brales de nuevas áreas conceptuale s. En al gunos casos tales delimitaciones constitu y en áreas dis ciplinarias o t emas. Por ejemplo, en el estudio de la edad d e l os metales, los l ímites de l os conc eptos umbra les se pu eden observar en el tipo de metal que definió el cambio cult ural y socia l de aquellas civilizaciones prehistóricas. Por lo tanto, los conceptos umbrales s iguen presentando problemas en la organización y p erspectiva cognitiva en el alumno, pues también generan con flictos cognitivos que deben resolverse para comprender la materia o disciplina. Esta problem ática es de im portancia s ignificativa debido a las im plicaciones de dicho concepto um bral y su centralidad en l a dis ciplina (Davies, 20 06; Mey e r y La nd, 2006b). Por ejemplo, sin la noción clara d el concepto tiempo (tiempo real, tiempo histórico, pasado, pres ente, antes de Crist o, de spués de Crist o, mil enios, siglos) los alumnos tendrán muchas di ficultades para comprender el desenla ce paralelo de eventos y civiliz aciones, y su infl uencia en la historia de la humanidad. La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 52 Cuando un alumno y a h a adquirido un conce pto umbral en historia o cualquier disciplina, éste puede sentir que ha pasado por un “rito de iniciación”. Esta comparación de l a adquisición de un concepto umbral con un rit o se debe a que el alumno siente qu e ha habido una transformación , que le hace sentir difere nte. Este sentirse diferente permite que el alumno adq uiera un nuevo estatus e identidad dentro de la comunidad de esa disciplina. P ese a q ue la adquisición del concepto umbral parece que s e puede alcanzar en corto tiempo, éste se p uede extender en el ti empo, involucrar os cilaciones y hasta regresión temporal al estatus previo. Cuando el alumno se encuentra en esa oscilación o regresión te mporal, ha tenido la opo rtunidad de ver un poco más allá del umbral, teniendo una conciencia va ga de lo que hay “m ás allá”, pero está cons ciente que aún no ha lo grado cruzar el umbral. Así, el alumno opta como alivio personal, y de manera inconsciente, aprender lo nec esario p ara pasar un examen, in tentando im itar a un sujeto de esa disciplina como si hubiese pasado el umbral, si n embarg o, no ha aprendido lo que requi ere saber. Otr a opción es i mitar de manera conscie nte aquello que el alumno sabe que se e ncuentra fuera de su alc ance, hasta cruzar el umbral (Me yer y La nd, 20 06a). Para identificar si un alumno está imitando o ha cruzado el umbral, aquel que ha cruzado el umbral cambia su m anera de pensar y e sto se refleja en la fo rma como se desenvuelve al resolver problemas relacionados con la discipl ina. S u comportamiento tiende a ser ig ual a l de los expertos, y se hace inconc ebible “ver” el mundo a s u alrededor como lo veía a ntes. Por l o cual, cuando el alumn o se ve a sí mi smo como uno más de la comunidad d e esa disciplina, comprend e cómo piens a y actúa esa comunidad. La a ctuación d el alumno como un experto es fácil de obs ervar, y esto a s u vez implica que el alumno ha alca nz ado una auto-conciencia de su s actos y compr ensión en e l dominio del campo d e estudi o (Davies, 2006 ). Esta actuación como ex perto también involucra el discurso específico de cad a domini o, pues los términos, metáforas y conceptos entran en un “ju ego” de si gnificados dif erentes en cada di sciplina. Incluso, en disciplinas con consensos más grandes de significados, los conceptos umbral son más fáciles de identifica r, y e n aquellas discipli nas do nde no ha y un cuerpo de conocimiento claro, su “forma de p ensar y p ractica” sigue siendo crucial en el umbral p ara transformar el conocimiento (Meyer y Land, 2006 b). Si un alum no no comprende el concepto umbral, esto hace que el alumno se sienta limitado, y hasta cierto punto “per dido”. Curiosamente, cuando el alumno c ruza el C AP ÍT ULO II: Est ado de la Cuest i ón 53 umbral, también experimenta un sentido de pérdida e incomodidad, pues lo que siente es como si le hubiesen robado su inoce ncia, aunque también se tiene la sensación placentera de hab er alcanz ado una meta (Meyer y Land, 2006b). S in em bargo, puede haber p roblemas p ara cruzar el um bral y experimentar la s ensación d e placer , si se introduce el c oncepto umbral antes de qu e el alumno ten ga la capacida d p ara comprenderlo, éste se v uelve inaccesible. Un concepto umbral introducido antes de tiempo impl ica un aprendizaje rutinario y carente de significado. Sol o es recomendable introducirlo cuando los alumnos hay an adquirido suficiente conocimiento de la m ateria que les permite intentar desarrollar y establecer una comprensión inte grada ( Davies, 2006). Cuando los alumnos tienen suficiente conocimiento y comprensión, el concepto umbral puede ser incorporado en su aprendizaje, y el profesor a yuda a l os alumnos a reinterpretar sus ideas bajo el concepto umbral recién adquirido. S i el alumno no logra reinterpretar sus ide as a travé s del concepto umbral, no habrá alcanzado el c ambio conceptual y deberá ap arentar q ue sí h a comprend ido. El uso de ejemplos como estudio de casos, donde s e observa cómo los expertos analizan hechos, pueden llevar a que los alumnos enfoquen el uso de las características sobresalientes del concep to. De mo do que, al escribir sus p rop ios análisis o relatos pu eden ser a y ud ados por el profesor a extender su escritura y análisis a unos niveles más complejos. P or último, se puede llevar a que los alumnos evalúen su propio t rabajo en términos de descripciones a nivel de pensamiento y práctica, construyendo así una comprensión del conc epto umbral (Davies, 2006). Muchos profesores no le dan la importancia sufi ciente a los con ceptos umb rales y a que son p arte de s u queha cer como especialist a en su á rea, d ejando en muchas oportunidades tácito la enseñanza de con ceptos umbrales. El conocimiento t ácito es aquel que no se enseña de manera ex plícita al alu mnado, porque el ex perto está tan acostumbrado a usarlo y l e parece tan obvio , que cree qu e el alumnado lo l ogre captar, lamentablemente esto no es así. El profesor debe ll evar al alumnado a construir ese conocimiento de manera que deje de s er tácit o par a que el alumno se vu elva consciente de su ex istencia (Davies, 2006; Perkins, 200 6). Por otro l ado, exi ste t ambién el conocimiento inerte que es aquel concepto que se comprende pero no se u sa de forma activa, aunque se compr enda. Es te t ipo de conocimi ento s e obs erva en el estudi o de la historia, donde los alum nos aprenden muchas cos as de civil izaciones pasadas, pe ro son La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 54 incapaces de aplicar lo a prendido a eventos mund iales en el p resente, no s aben ha cer l a conexión. Est a incapacidad de conexión puede deberse a las características integrales del concepto umbral, pue s si el alumno no adquiere las partes necesarias no puede hacer la in tegración, y cuando l as ti ene, necesita ser per suadido a usarlas y ver los hechos de una manera diferente (Meyer y Land, 2006b). 2.1.2.3.- ¿Cambio conceptual o desarrollo diferente? No siempre la posibilidad de ver los hechos d e m anera diferente im plica un c ambio conceptual. Por lo tanto, el desarrollo cog ni tivo y c ambio conceptual no son equivalentes, un sujeto puede reflejar cambi os de desarrollo que no es un cambio conceptual, pues un cambi o de desarrollo son cambios en el proceso de pensamiento que no es un cambio conceptual, aunque pued en i nfluenciar el u so de conceptos de forma destacada. En p rincipio puede parecer fácil enumerar los el ementos que identifican un cambio conceptual para di ferenciarlo de un cambio de desarrollo, s in embargo en la prácti ca ti ende a se r más difícil d iferenciarlos. Por lo tanto es importante reconocer los patron es del desarrollo co gnitivo e identificar los verdaderos cambios conceptuales de aquellos que parecen ser conceptuales (Keil y Newman, 2007). Por otro lado, algunos de los cambios conceptuales también pueden ser equivocadamente considerados d esarrollos cognitivos y s er p asados por alto sencillamente porque se estudian desde un ni vel de análisis equivocado. Un nivel de análisis por parte del profesor puede exponer los juicios si milares de alumnos en edades diferentes, como otro an álisis determinan que los mismos juicios suceden por razones totalmente diferentes. D entro de los cambios qu e pueden confundirse com o cambios conceptuales, Keil y Newm an (2007) identifica dos: cambio de releva ncia y a cceso aumentado. El cambio relevante es un elemento diferente par a producir cambios significativos en los juic ios sobre h echos, si n ser un cambio conceptual com o tal. El cambio de relevancia tie ne s us raíce s en un cambio inductivo, dado que ciertas tareas contienen términos que s e pueden comprender a t ravés de un domino u ot ro, esto genera una ambi güedad sobre el término. La ambigüedad del término puede ser aclara do por el contexto donde s e present a, sin embargo en edades diferentes s e aclararía de diferente s maneras. Una vez que el sujeto tenga claro la relevancia en ambos dominios, entonces el cambio de comprensión en el sujeto está apoy ado sobr e un cambio relevante de desarrollo en inducción. C AP ÍT ULO II: Est ado de la Cuest i ón 55 Este desarrollo de ind ucción se apo ya en la búsqu eda d e patron es qu e se les puede presentar a los alumnos y pe rmiten generar juicio s qu e no apelan al c ambio conceptual, sencillamente porque no se aprec ian en todos los contextos donde s e aplica dicho concepto. P or ejemplo, s i se analiza el con cepto de la medición del t iempo, el tiempo que se tom a para mover un obj eto, más gra nde u otro más pesado, que se aplica en la física, si gue siendo la m isma medición de tiemp o que se puede aplicar a una persona que corre y que se compara con un animal corrien do. Ambos son conce pt os del tiempo pero bajo discipl inas dist intas. Si el análisis del pr ofesor en este supu esto es superficial, puede pensar qu e ha h abido un cambio conceptual sobre el manejo del ti empo, pero si su análisis se hace d e un a manera más profunda, descubrirá que los alumnos manejan el concepto d e tiempo según su grado de desarroll o cog nitivo. C olocar en la mente de los alumnos una m anera de pensa r es sufi ciente para i nducir patrones de pensamientos deseados, pero no implica un cambio conceptual (Keil y N ewman, 2007). Cuando se constru y e un conocimiento, a gregando m ás elementos, este se vuelve más rico, y el alum no empieza a apreciar más y más l a posibilidad de aplicar dicho concepto a más fenómenos de los aprendidos. La m edición del ti empo antes del nacimiento del alumno y después de s u nacimiento, con he chos ocurridos antes y después de su nacimiento, l o cual es compara bl e con el nacimiento de Cristo y los hechos que o currieron an tes y después. Cuando el alumno puede tr asladar d icha noción, hay un cambio concept ual, pero cuando i dentifica el tiempo trans currido entre el surgimiento de un imp erio y el col apso del mismo, s olo recurre a su cono cimiento de la medición de un lapso de tiempo, lo cual es un cambio relevante, pero no un cambio conceptual. “En otras p alabras, este tipo de cambio no parece requeri r de cambio correspondientes en la el aboración conceptual” (Keil y Newman, 2007:97). Patrones de juicios que sugieren c ambios conc eptuales que parecen dra m áticos, que son de elaboración mínima, en realidad refl ejan solo un desarrollo de cambio como el cambio de r elevancia, pero si el proceso es espontáneo, e laborado y más complejo, es un cambio conceptual. Sin embargo, en la elaboración conceptual la co mplejidad puede ir aco mpañada de una atención a lo que se observa. La falta de atención puede sobr epasar detalles d e un fenómeno o h echo h aciendo qu e el alumno no comprenda la tarea, s i se hace al alumno consciente de est os detalles, aumenta s u atención y , se le permite un acceso a la información, por lo tanto, aumenta su conocimiento. El au me nto de acceso requiere La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 56 aumentar en el alumno s u conciencia sobre un conocimiento ex plicito (Keil y Newm an, 2007). Por ejemplo, alumn os que están acostum brados a celebrar fechas patrias, las cuales son expl icadas todos los años en diferentes niveles según sus edade s, y s e recuerdan hechos históricos, cr ean un a consciencia sobre l a hi storia d e su país. Si los alumnos vivieran en un a sociedad donde los hec hos históricos no fuesen celebrados en las escuelas de esta manera, si no que las celebr aciones girasen en torno a fechas religiosas, la conciencia de estos alumnos sobre la historia de su país sería menos que la de los otros alum nos. De modo que una cultura particular puede entrenar extensivamente un cierto tipo de inferencia, y no generar un cambio conceptual. La cultura desemp eña un papel importante, pues e l cambio con ceptual requ iere de un apo y o sociocultur al ex tensivo. De modo que, el cambio conceptual com o perspectiva educativa toma en cuenta los efectos socioculturales sin ignorar las co ntribuciones constructivas individuales de cada alumno. S e requiere también inst rucción sist emática para alc anzar cambios conceptuales i nducidos; alg unos conceptos necesitan muchos años de instrucción par a que l os alumnos l os pue dan compr ender. Aun a sí, el cambio conceptual no i mplica re emplazar concepciones “incorrectas” por “correctas”, m ás bien se trata de desarrollar en el alumno la habili dad de poder cambiar su perspe ctiva ante un hecho o fenómeno y com prender cuándo diferente s concepciones son corre ctas se gún el contexto dond e se apli quen. Por lo cual s e busc a qu e el alumno sea m ás c onsciente de sus teorías ingenuas y de las consideradas científicas. Así , la teoría de cambio conceptual es una teoría constru ctiva con repr esentaciones dinámicas, en const ante cambio, porqu e cada co nocimiento se constru y e s obre estructur as existentes del saber. Estas estructuras permiten al alumno hacer predic ciones significativas y detalladas sobre el proceso de adquis ición de conocimientos, que pueden ser guiados por intervenciones instruccionales (Vosniadou, 2007). 2.1.2.4.- Cambio conceptual y el estudio de la historia Estudios sobre el cambio conceptual en las Ciencias Social es y en especial en la historia, son muy limitados (Carre tero, 2000; L im ón y Ca rretero, 2006; Le inhardt y Ravi, 2008). El cambio c onceptual en la historia tiene dos objetivos : uno de adquirir un a compresión crítica del mundo (histórico, social, económico, religioso, político, cultural); y otro, referido a la c ompr ensión de relac iones entre pasado, pre sente, y futuro. Aunque la his toria se refiera al pasado, el alumnado mnos deben comprender C AP ÍT ULO II: Est ado de la Cuest i ón 57 que su mundo ti ene his toria(s), d eben v er esa r ealidad histó rica desde el presente y comprender que aquello s relatos hist óricos tenían en su momento un propósito y un autor con sus perspectiv as de esa realidad (Carretero, 2000; Leinhardt y Ravi, 2 008; Lima, et al. , 2010). En l a constru cción d e r elatos históricos, las pers onas que no son histori adores traen a esas construcciones sus preconcepciones: primero, todo l o q ue y a ha pasado, es historia y la tarea es c onstruir un r elato histórico completo, n eutral, dentro de una secuencia de eventos. Y segundo, l a historia se e ncarga de desv elar, en el sentido arqueológico, el m ás pequeño detalle co rrecto. Estas dos suposi ciones son en p arte verdad, pues es una disciplina donde la cronología domina l a estructura y se ocupa de que ex ista una precisión posi ble en l os detalles de los hechos y actores. Si n embargo, el dominio de l a historia no se encarga de realizar un registro completo de todo lo que ha sucedido en el pasado, en realidad se encar ga d e seleccionar e interpretar fenómenos, hechos y sit uaciones referentes a grupos hum anos en el pasado. Este seleccionar implica que algunas cosas pueden quedar s in mencionar, por lo que existe una interpre tación inherente ante los hec hos hi stóricos, con un propósito y s entido de argumentación dentro de una narrativa hist órica (Le inhardt y Ravi, 2008; Lima, et al. , 2010). Esta selección e interpretación ante los hechos hi stóricos permite que el alum no suponga qu e aqu ellos que no son mencionados carecen de valor históric o, y aquellos que sí, son im portantes, dado q ue seleccionar eventos, sistemas sociales, y / o actores históricos, es parte de la actividad his tórica. Otro elemento del estudio del pasado, es que la int erpretación de los hechos puede cam biar con el paso del tiem po pues, se aplican nuevas metodologías de análisis a las evidencias, como también se pue den hallar nuevas evidencias en sit ios dife rentes o incluso en el mismo si tio de excavación original. Tambi én las p osturas histográficas pueden cambiar a partir d e l a evid encia nueva, que lleva a los h ist oriadores a pl antear nu evas hipótesis y diferentes maneras de ver l os hechos ori ginales ( L i món y C arretero, 20 06; Leinhardt y R avi, 2008; Lima, et al. , 2010). La posibi lidad de replantear la historia a partir del hallazgo de u na fuent e, ha ce que la integración de la historia parezca intermin able y abierta. Lo cual di fiere de las ciencias natural es y físicas, y a que en la historia n o se pu eden aplicar exper imentos para comprobar una hipótesis (Limón y Carretero, 2006). Fernández y As ensio (2000) nombran cuatro diferencias e ntre e l estudio de la historia y la adquisición de l La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 58 conocimiento en l as demás ciencias: 1) El origen del conocimiento social se alcanza a través d e un p roceso de mediación, en contra pos ición al cono cimiento natural donde la interacción con el f enómeno genera una base p ara la ruptura epistemológica o el cambio conceptual. 2) La estru ctura de los problemas y l as situaciones sociales e históricas son más complejas de lo que los alumnos llegan a ver en materias de ciencias; esto se debe a la naturaleza más analítica de la historia. 3) El conocimiento social e histórico está cargado de factor es em ocionales, afectivos y a ctitudinales. 4) Ex iste dificultad para integrar l os conocimientos sociales e históricos adquiridos en el aula a aprendizajes y/o problemas de la vida cotidiana. Una dificult ad que surge en el aprendizaje de la historia es que el alumnado necesita desarrollar capacidades de r azonamiento c ientífico para poder reconoc er la falsedad de una t eoría e identificar eviden cias a partir de documentos y relatos para poder estimar o afirmar sus hipót esis. Estas ca pacidades fo rman parte del cambio conceptual, pues en el p r oceso de cambio, al perci bir una nueva concepción el alumno debe a) tener la capacidad para di stinguir entre la teoría y la evidencia, b) poder reflexionar sobre esas diferencias de manera consci ente, y c) reconocer que una teoría es posiblemente fa lsa debido a la fuente que ha identifica do dicha falsedad (L imón y Carretero, 2006). Si n embargo, Fernández y Asensio (2000) resaltan que el cambio conceptual en las C iencias S ociales pu ede ser m ás fácil debido a qu e no exis ten ideas previas s obre cómo funciona lo social e históri co; a diferencia de la física, o la matemática, dado que la s preconc epciones en historia se b asan en simplificaciones de relatos. Por otro lado, t am bién resaltan que el cambio conceptual en l a hi storia puede ser un poco más difícil que las discipli nas de contenido científico y a que tienen un a relación con actitudes ideológicas y afectivas (Limón y Carretero, 2006). Cuando Limón y Carret ero (2006) revisaron el proceso del cambio conceptual relacionado con el aprendiz aje de la hist oria, descubrieron que este proces o se fa cilitaba cuando el acercamiento instruccional involucraba l a presentació n de datos contradictorios y l a revisió n de documentos, pues esto ayuda a qu e los alumnos reestructuren sus hipóte sis; el alumno tiene la c apacidad de ex plicar datos extraños cuando logra identificar u na contradicción y siente la necesidad de cambiar. En el caso contrario, i gnoraría o rec hazaría la evidencia sin poder dar explicaciones. De modo que el aprendizaje de l a historia requiere que el alumnado pueda identificar l as diferencias entre los relatos de los hechos, estos son: 1) relatos que permiten la recreación de un C AP ÍT ULO II: Est ado de la Cuest i ón 65 Dentro de l a definición del pasado, Navaja (2013) identifica tres clases de p asados. El pasado real que ha exis istido y d ejado de exi stir en el presente, sus restos son l os que permiten l a reconstrucción del pasado hi stórico, cuando se revive el pasado forma pa rte del contiuo temporal. El pasado recordado son los recue rdos de las personas vivias, siendo las fuentes orales importantes. Por últim o, el pasado histórico se basa en el pasado real y es u n constructo de este. Por lo tanto, adquirir esta noción implica, en l os niveles más bajos, ordenar y clasific ar hechos en función a su evolución. En niveles m ás altos, es comprender l as c ausas y consecuencias de los hechos, transformaciones de l presente generadas por esos hechos, y su relación con los tiempos y el futuro que se pretende construir. (Mattozzi , 2003; Cruz, 2007) - Cambio y permanencia: los cambios surgen de la sucesión de l o percibido y s e almacena en una serie de cambios en historia estos se bas an sobre la i nformación de las fuentes p rimarias y s ecundarias. De mo do qu e, se comprenden los camb ios en cada s ociedad a través d el t iempo hist órico. Estos cambios y la pe rmanencia del pasado son los que han creado el tiempo social pr esente. Este tiempo es dif erente en cada socied ad y cult ura, sin embargo, se mani fiesta de forma pl ural en cada sociedad. Con l o cual s e debe considerar la ex istencia d e una plu ralidad de ti empos que reflejan los cambi os en l os diferentes fenómenos que coexisten en cada sociedad (Mattozzi, 2003; C ruz, 2007). - Duración: el obj etivo de la hist oria es comprende r y expli car los cambios, el cómo y el porqué, y el p apel de s us prota gonistas. P ara esto, es necesario co nocer l a duración de los fenóm enos, disti nguir los ritmos y la duración, objetivos fundamentales en el apr endiz aje del tiempo histórico. L a duración es uti lizada para poder sistematizar dos o más series de cambios (Mattoz zi, 2003; 2004; C ruz, 2007). - Cronología y periodización: La cronolo gía no s e debe confundir con el tiempo histórico, es un instrumen to técnico de m edida y herramienta social d e r eferencia para re gular las acciones de los individuos y colectivos. Es el soporte del t iempo histórico pero no se pue de considerar s inónimo de él, tampoco tien e un carácter científico porqu e l a info rm ación no se puede pon derar s egún su v alor r elati vo. Por su parte l a p eriodización a y uda a i dentificar las divi siones crea das para diferenciar las formaciones sociales del p asado, estas son etapas y épocas en que se ha di vido La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 66 la historia, para facilitar la construc ción de la c ontinuidad te mporal entre ellas (Mattozzi , 1990; Cruz, 2007). La enseñanza de l a histor ia en secundaria t ambién se busca, a través del des arrollo de l as competencia s, el procesamiento de infor mación variada para la adquisición de nociones tanto espaciales como temporales (Cercadillo, 2002; Taylor y Young , 2003; Lima, et al. , 2010; Moreno, 2010; Escamillas, 2 011). Este en foque de l a educación a través de l as competenci as fue un acuerdo internacional sin antece dentes que encamino los contenidos educativos con los de la vida. Así, se busca que cualquier materia contribuya a desarrollar las competencias básicas, que forman parte del d esarrollo d el aprendizaje si gnificativo. Dentro d e estas competencias, también s e pueden identificar competencias investi gativas como del cono cimiento e interacción con el mundo físico, tratamiento de la información y competenci a digital, y aprender a aprender. La i mplementación de las competencias en el sistema educativo im plica que estas crea n u na interdisciplinariedad que a y udan en la construcción de conocimientos e integración s ignificativa, favoreciendo l a evolució n del pensamiento fo rmal (Cerca dillo, 2002; Escamillas, 2011). De modo que, aprender a aprender involucra el desarrollo de habilidades para obtener i nformación que el alumno emplea en la transformación de su conocimiento a través de un pro ceso de r elación e inte gración del nuevo conocimiento con conocimientos y e xperiencias previas lue go transfiere a otras sit uaciones. Este proceso es part e del aprendizaje significativo (Ma y e r, 20 04; 201 0). Por su puesto, aprender a aprender esta interrelacionado con la competencia del t ratamiento de información y competen cia digital, p ues el uso de las t ecnologías, t anto para bus car información como para comunicarla, es una herramienta útil en la reflexión y construcción de m odelos de procesos. En el caso de la hi storia, los recursos tecnológicos como ambientes de interacción faci litan la comprensión y el proceso de reflexión, los mapas mentales y lín eas de t iempo, pueden actuar como m edios para desarrollar modelos mentales. Si los alumnos tienen la oportunidad de pr ocesar información a través de la interacción con r ecursos educa tivos tecnológicos, pueden observar los resultados de sus modelos mentales, aplica r conceptos y p rincipios básicos, científicos, técni cos, teóricos y a nalizar d atos hist óricos. Así , se a yuda a desa rrollar las competencias b ásicas qu e se manifiestan en el p eríod o evolutivo donde se encuentran los alumnos de la ESO, buscando impulsar las capacidades d e selec ción, procesamiento, organización e C AP ÍT ULO II: Est ado de la Cuest i ón 67 integración de los conoc imientos. Este potenciar de las competencias bási cas busca la concreción del aprendiza je significativo donde los alumnos de secundaria t ienen ma yor capacidad d e inte grar y relacionar conceptos, sobrepasando el uso de los datos concretos. Esto, si la experiencia educativa proporciona actividades donde el alumno pueda int egrar, a naliz ar y sintetiz ar los datos históricos pa ra l uego p oder inducir y deducir de ellos e lementos importantes de los hec hos o eventos históricos (B orghi, 2005). Sin embargo, es i mportante qu e el pro greso en el conoc imiento s ea tambi én vinculado a otras áreas del conocimiento, para crear un contenido h ist órico más funcional y significativo (Escamillas, 2011). La vinculación d e la historia a otras á reas de conocimiento aporta en l a construcción de conc eptos y conceptos umbral comunes con o tras áreas de estudio (por ejemplo, conflicto, territorio, valores, cronología). La bús queda de vincular conceptos de manera interdisciplinar (historia, musealización y arqueología), como procedimientos y actitudes en el área de la historia, concede articular diversos niveles de relación intercompetencial c on técnica s apropiadas (Mattozzi, 2009; Esca millas, 2011), pero sobre t odo es importante que los alum nos desarrollen sus competencias y alcancen un aprendizaje interdisciplinar. Estas competencias permit en que los alumnos aprendan a: • manejar conceptos y p rincipios básicos científicos para inda gar d e maner a científica, aprendiendo de este modo a identificar y plantear problemas relevantes; • realizar obs ervaciones di rectas e i ndirectas basadas en un marco teórico o interpretativo; • formular preguntas; • localizar, obtener, a naliz ar y re presentar in formación de ma nera cualitativa y cuantitativa; • plantear y contrastar hipótesis; • realizar predicciones e inferencias de distintos niveles de complejidad; • e identificar el conocimie nto disponible, teórico y empírico, necesario para responder a pregunt as científic as, y obten er, inte rpretar, evaluar y comunicar conclus iones en diversos contextos (académico, personal y social) . Estas nociones se pueden llamar competencias inv estigativas . La s p rincipales compet encias investigativas son cua tro: observar, de s cubrir, explicar y p redecir (V argas R odríguez, 2010), mu y relacionadas con l os pasos de la La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 68 investigación científica. Estas competencias educativas de t ipo inve stigativas, l as clasifica Tobón (2005, citado por Poveda y Rodrí guez, 2009) en niveles de capacidad: Nivel I de id oneidad básica , involucra el mane jo de conceptos básicos, compromiso, conocimiento en l a aplicación de procedimientos, e identificación de problemas si mples que pue den ser resueltos por el alumno. Nivel II de idoneidad m edia , destaca la autonomía del alumno, manejos de procedimientos especializados, análisis basadas en teorías fundam entadas y aportes para mejorar los procesos. Ni vel III de idoneid ad avanzada , incluye la creatividad, innovación, ase soría, l iderazgo en la competencia, se puede avanza r en nuevas teorías, y s e evidencia el pensamiento complejo. Para alumnos de la ESO el Nivel I de i doneidad básica es sufici ente, aunque y a empieza n a desarrollar el Nivel II d e idoneidad media cuando alcanza la autonomía y sus análisis se apo y an en teorías fundamentadas. Según Escamillas (2011: 103) la competencia en autonom ía “permite prof undizar en resolución d e problem as, pensamiento crítico, t oma de decisiones, creatividad”, relacionado con el apren der a aprender. En la enseñanza de la his toria se busca que el alumno a plique razonamientos de diversos tipos, indague en ex plicaciones multicausales, y a tra vés de l a reflexión adquiera la capacidad de pr edecir efectos. Durante este proceso d e aprendizaje, el profesor tiene que actuar c omo un guía cognitivo p ara ayudar al alumno a d esarrollar un a actividad cognitiva adecuada y así, adquirir las compet encias necesarias p ara la investi gación. Por lo cual, debe proporcionar fuentes d e información v álidas, y fomentar la reco gida, clasificación y análisis de estas, f avoreciendo el d esarrollo de est rategias de p ensamiento a trav és de la organización de la i nformación. Aunado a est o, s e puede observar q ue enseñ ar a investigar en las Ciencias S ociales, específicamente en historia, deb e ser un proceso activo, apo yado en co mpetencias investi gativas, que a su vez descansan sobre un aprendizaje constructivo y si gnificativo (Borghi, 2005). Sin embargo, la p ercep ción de la historia por parte del cole ctivo social es considerada como una d isciplina que custodia el pasado, y aprender his toria requiere recordar d atos, fe chas, a contecimientos, y nombr ar personajes antiguos. E n general, las personas perciben el sa ber histórico m ás como una erudición antes qu e una ciencia social (Prats, 2000). Efectivamente, dicha perc epción se inicia en primaria, pero va cambiando cuando el alumno culmina secundaria: C AP ÍT ULO II: Est ado de la Cuest i ón 69 1) la historia es inter esante intrínsecamente, y mu cha gente la eje rce como hobby (como los genealogistas); 2) l a hist oria ti ene un v alor utilitario: puede conducir a un empleo como profesor o trabajador de un museo, y seria valios a para los participantes en concursos televisivos; 3) l a hist oria proporciona l ecciones sobre el presente, particularmente identificando cursos de acción que tendría que evitarse; 4) la historia expl ica cómo se formó el mundo moderno ( Barton, 2010:103). La s ide as de los alumnos surge n de varias fuentes que son y no son del currículo, estos incluyen la f amilia, m edios de comunicación, libros, Inter net, museos, incluso no histórico (Mazz otti, 1990), por lo cual es import ante que l os alumnos co mprendan que el conocimiento histórico es una construcción social. Esta construcción social ayuda a descubrir cómo se trans formó el m undo y la re lación entre el presente y el pasado (Barton, 2008; Lima, et al. , 2010; Mattozzi, 2010). Sin embarg o, l a escuela enseña a los alumnos sobre la rel ación entre causa y efec to de los he chos en las diferentes materias, pero la relación de causa-efecto entr e el pasado y el presente es más complicada en la his toria, p orque estos h echos hist óricos no se p ueden r eferir a un ú nico antecedente. En la búsqueda de relaciones entre he chos históricos intervienen condiciones, circunstancias, accidentes, coyunturas, como una pluralidad de factores y s ujetos, por lo qu e se requiere un a interpretación b asada en un a naturaleza hipotética (Mattoz zi, 2010). Estas relaciones invol ucran los procesos de continuidad y cambio. C ontinuidad en aquello qu e aún perman ece y los cambios que se generan a t ravés de la historia, son elementos im portantes en l a cons trucción del pensamiento temporal del alumno y su pens amiento histórico. La comprensión del proceso entre cambio y cont inuidad en la his toria requiere de un ni vel m ás abstra cto de pensamiento cu ando s e involucran elementos tal es como costumbres, o rganizaciones sociales, ideas y creencias (Barton, 2008; Feliu y Herná nd ez Sánchez, 2011). Los alumnos deben comprender que el estudi o de la historia también es un conocimiento científico y no narraciones del pasa do sobre relatos si n bases verificables. La hist oria es un estudio sistemático de fuentes primarias y secundarias como centro para el apo yo o r efutación de hipótesis, investigación o conclusiones de he chos históricos. También es importante que los alumnos comprendan q ue dic ho estudio de relatos no son nece saria mente he chos linealmente distribuidos, sino que en algunas oportunidades existe una simul taneidad de he chos, que sin embargo pued en presentar La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 70 un desarrollo desigual entre civilizaciones (Ba rton, 2008; Feliu y Hernández Sánchez, 2011). De modo q ue es si gnifica tivo el domini o de estos conceptos, porque s on parte del vocabulario de los conceptos umbral en la hist oria. Dado que l os conceptos umbral pueden ser un tant o abstractos p ara los alumnos, porque se requiere de conocimientos mu y abstrac tos, se deb e por lo tanto presentar los temas en niveles adaptados a los estadios operativos de ellos (Prats, 2000). Debido a esta abstracción, los alu mnos tienden a simpl ificar el contenido hi stórico y m ecanizarlo, lo que Navaja (2013) llama “cosificar los conceptos”, lo hacen por que no están conscientes de l a comple jidad, diversidad y maleabilidad de las perspectivas históricas que pueden exist ir sobre un hecho histórico, para que los alumnos sean conscientes de las diversas p erspectivas, el profesor t iene que pr esentar una va riedad de fuentes sobr e un hecho ( Barton, 2010; W aring, 2010 ). El manejo mismo del tiempo en relación a la ubicación, genera un problema en el alumnado de secundaria, ya qu e su propio tiempo vivido entra en conflicto con el tiempo tridi mension al (pasado, presente y futuro) pues siente que no tiene control de la aceleración del tiempo de sus vivencias. En realidad el alumnado tiende a m irar más, en esa etapa de s u vida, hacia el presente como el futuro, antes que el pasado, po r lo cual hay que motivarlo más para que estudie el pasado (Trepat y Comes, 199 8). Otro probl ema que surge es la imposibili dad de reproducir los hechos concretos del pasado, a diferencia d e l as ciencias experimentales. P or l o t anto, la evidencia con l a que tr abaja el alumno se basan en matices e idiosincrasias particulares, cuy as fuentes originales pueden, en algunos casos, estar impregnadas de errores y m alas interpretaci ones, generando much as di ficultades y preconcepciones (Prats, 2000; P erkins, 2006). Aunado a todas estas difi cultades, no exist e un vocabular io conceptual ú nico en historia ni una serie de l ey es que sirvan de fundamento a los modelos de tratamiento de datos (Pra ts, 2000). L a solución constructiva de comparar las preconcepciones con elementos reales de la histo ria apo y a das en perspectivas de ot ros hi storiadores y un modelo ex plicito, pueden ayudar a comprender la historia y el dom inio de los conceptos relacionados con esta (P erkins, 200 6). P ero esto no es suficiente si no se comprende o adquiere un pensa miento cronológico . La cro nología implica comprender cuándo ocurrieron los hechos his tóricos, su orden, su principio y final, es complicado cuando se les pide a los alumnos que lo comparen y contrasten con otro hecho ocurrido en un mismo período de tiempo, o relacionarlos con los tiempos actuales e i dentifica r posibles C AP ÍT ULO II: Est ado de la Cuest i ón 71 causas. L a cr onolo gía p ermite una organización del pensamiento histórico (W aring, 2010), lo cual está mu y l i gado al concepto de tiempo. El concepto d e ti empo gira en torno a dos nociones: tiempo físico como independiente del se r h umano ligado a los cam bios en la naturaleza (por ejemplo observable a t ravés de las estaciones) y el tiempo social como constru cción del ser humano (Mattozz i, 2003). El tiempo social y el tiempo histórico son interdependiente s, pues ofrecen l a base para la ens eñanza de l as Ciencias Sociales (Heano, 2002). Por lo cual el ti empo no es una realidad objetiva y abso luta, es una representación mental de una realidad, son construcciones mentales, con ceptos de larga, media y corta d uración, de un ritmo histórico y si mul taneidad, que se puede po y a r con croquis, gráficos y mapas mentales para o rdenar el si gnificado del t iempo en un espacio (Trepat y C omes, 1998). Por lo cual, comprender el tiempo es más que m emorizar fechas y a contecimientos, el desarrollo conceptual d e tiempo viene determinado por factores como maduración, contexto de enseñanza y efectividad de la instrucción (C ercadillo, 2002; Taylor y Young, 2003). La s etapas de madu ración que describe P iaget (1978 ), como estadi os de aprendizaje se h an considerado incompl etas, si n embargo las t eorías que han s urgido recientes son insuficientes y como la teoría de Pia get sigue siendo parcialmente útil es la que s e t omará en cuenta para este estudio. Piaget considera que las nociones temporales se construyen en tres etapas: tiempo vivi do, tiempo percibido y ti empo conce bido. El concepto d e tie mpo vi vid o se constru ye en la ed ucación infantil pues se adquiere en el día a día. Al principio la adquisición de esta noción es confusa y desor ganizada. La confusión se debe a la falta de clarid ad y la poca orientación u orden t emporal (antes, ahora, después) q ue tienen los alumnos , ta mbién se pr esentan problemas con las posiciones (simultaneidad, alternancia o sucesió n) y la duración d e los e ventos. La confusión inicial de l a temporalidad se va aclar ando a tr avés de las vivencias y su razonamiento de estas, int eriorizando principalmente conceptos temp orales como frecuencia y regularidad. P ara interiorizar estos conceptos es n ecesario que el alumno se descentre y aplique los conceptos temporales aprendidos a ot ras si tuaciones. Esto se alcanza al construir l as correspondencias entre lo s ritmos vividos personales y personas u objetos, por lo tanto el profesor d ebe l levar al alumno a obse rvar las r egularidades en su entorno, que son independientes de su propia ex periencia (T repat y Comes, 1998; Mattozzi, 2004). La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 72 Para pasar al siguiente est adio de desarrollo en el concepto de tiempo, el alumno debe extender este concep to a los ritmos y regular idades vividas hacia lo que percibe. El tiempo p ercibido es aquel que no se tiene experiencia directa pero s e p uede intuir a partir de conocimientos adquiridos, porque se pue de relacionar con el concepto de generación, este es la uni dad de siglo. Es una unidad de tiempo que no se experimenta directamente, rep resentado en espacios, pero sí se puede comprender con facilidad, al entender sobre la ge neración que antece de al bisa buelo o bisabuela en la familia, como referencias c oncretas. El siglo es una medida de tiempo importante porque es una referencia histórica por ex celencia y se presenta por medio de m edidas exactas (Trepat y Comes, 1998; Mattozz i, 2003; Feliu y Hernández S ánchez, 2011). El tiempo percibido también facilita el trabajo de adquisición de las categorías de ri tmos históricos (consecuencia, re gularidad, lentitud y rapidez), o rientación (presente, pas ado y futuro ), y la posi ción del tiempo (sucesión y simul taneidad) que int roduce al alumno en el tiempo concebido (Hannoun, 1977; Trepat, 2011). En el úl timo estadio desc rito por Piage t se encuentra el tiempo conc ebido . En este concepto no s e puede tener exp eriencia apr oxi mada pues es la sucesión de siglos, milenios y millones d e años, y son de difícil comprensión, i ncluso para lo s alumnos que se encuentran en el pensamiento abstracto, pu es requiere de una representación iconográfica, d e c aracterísticas cualitativas y pr escinde de referencias concretas (Trepat y Comes, 1998; Cercadillo, 2002; Feliu y Hernández Sánchez, 2011 ). Esto implica experimentar el pasado, presente y futuro como una noción socialmente co mpleja dentro de las preconcepciones d e cada alumno, pe ro también se debe “ver la historia como un puente entre el pasado, presente y posible, prob able y preferible futuros ” (Bateman y Harris, 2007:5). La com prensión de esta noción se ve influenciada po r la formación cultural del alumno y la ex periencia educativa. La formación cultur al y la ex periencia educativa son elementos fundamentales en la adquisición y uso del lengua je histórico, c omo también en la capac idad para secuenciar eventos e ide ntificar aspectos d e c ada período (T a y lo r y Youn g, 2003). Pa ra avanzar en la concepción ge neral del tiempo y p art icularmente en el tiemp o histórico es importante el dom inio de las convenciones temporales y las unidades de medida del tiempo (Feliu y Hernández Sánchez, 2011). Hasta principios del siglo XX, el tiempo histórico se concebía como una cronología de secuenc ias de eventos históricos de manera lineal, sin embar go, ahora se percibe el tie mpo cronológico como una mane ra de C AP ÍT ULO II: Est ado de la Cuest i ón 73 situar los acontecimientos, mientras que el tie mpo histórico ex plica y analiza los fenómenos y pro cesos de dichos acontecimientos (Heano, 2002). El tiempo histórico consecue ntemente es una convención social al ubicar los períodos de tiempo e n siglos, décadas e incluso la f echa de principio y fin de un acontecimiento si se compara con los criterios o fechas d e otr as culturas o c iviliz aciones (el calendario chino, el calendario maya , entr e otros), por lo cual dic has fechas no siempre son aplicables p or igual en todos los países o culturas que no forman parte del calendario gregoriano ( Viñao, 1994). C omo elemento i mportante del aprendizaje del tiempo, la cronología juega un papel trascend ente en la o r ganización de fechas y eventos en u n orden de o currencia, que l e da estructura y coherencia al aprendizaje de la historia. Esto comprende la se cuenciación d e los eventos que d e be involucrar discusiones sobre las relac iones de eventos y personas, y los “años lim ites” (Ta ylor y Young, 2003). Los años limites son l as unidades de estudio que informan al alumno q ue algún evento y/o tend encia ha marcado una dife rencia antes de y después de , sellando de algún modo el evento en la sociedad (Kaiser, 201 0). Como ejemplo de años limites se pueden nombrar l a p rehistoria, l a edad media, l a inquisi ción, y l a mode rnidad, entr e otros (Viñao, 1994; F eliu y Hernández S ánchez, 2011). Los años límit es permiten que el alumno se ubique en unidades temporales cuantitativas que responden a fuentes y narraciones cualitativas. Sin embarg o, en la historia la fecha no es un nú mero. La fecha cobra rel evancia según su ubic ación en el espacio-tiempo cronoló gico, lo cual genera un pro blema s obre cómo s e pu ede estructurar un acontecimiento, el lapso de tiempo del acontecimiento, como unir un tiempo o recrear ese tiempo, demost rando una pluralidad del tiempo histórico (Viñao, 1994) . Esta comprensión d e ti empo histórico se gún F eliu y Hernández Sánchez (2011) solo es p osible si se ha alcanzado el pensamiento abstracto y no a t ravés de un aprendizaje memoríst ico. En resumen, l a noción del tiempo histórico s egún Tay lo r y Young (2003:2 4-25) comprende: • Ordenación de momentos en el tiempo; • Agrupación de momentos de fechas específicas; • Ideas i cónicas inm ersas en imágenes que r epresentan períodos específicos de tiempo; La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 74 • Ideas claves sobre el cambio; • La s cosas cambian en rangos variados; • Los cambios son incitados por una variedad de factores; • La s ideas del t iempo son susceptibles de variar a través de culturas de ahora y el pasado; • La s cosas pueden cambiar para mejor (“pro greso”) o para peor (“regresión”); • El cambio puede ser intencional o no intencional; • El cambio puede ser el producto de razones interactivas; • No todas las cosas cambian una vez, algunas continúan (cambio-continuida d); • El cambio es parte de la cadena de causas y conse cuencias. El concepto d e tiempo en historia es primor dial, a pe s ar de l as p osibles dificultades que puede enfrentar el alumno, pues el manejo de este concepto ay uda a transcender las informa ciones y datos expresados en l as fechas y períodos. El concepto de tiempo histórico s e convi rtiere en una her ramienta con ceptual qu e pe rmit e analizar críticamente una realidad, un problema y fenóm eno social desde una multicausalidad a través del enl ace entre p as ado-presente-posible fut uro (Prats, 2000; Heano, 2002; L im a, et al. , 20 10). Para esto el alumno debe comprender las dimensiones del t iempo hi stórico que Cruz (2007) desglosa en seis categorías (ver Cuadro 1). Cuadro 1: Dim ensiones de tiem po histórico Categoría Definición La cronología - Eras y periodizaciones Límite entre el t i empo histó rico y cronológ ico. Establece secuenci as históricas según los criterios de la c om unidad histórica. Com puestas por razones hi stóricas y m í ticas del tiempo civ il. Representan formas dif erentes de medir el tiem po: Calendar ios y eras cronológicas. Convencionalidad d e l a cronología. Tiempos míticos (primordiales y escatológicos ) El mito prec edente de la hi storia com o ciencia (relato que pone e n palabras una realidad diferente a la lógica, en vez de un contenido que no es cierto). C AP ÍT ULO II: Est ado de la Cuest i ón 81 relatos (por ej emplo cuentos), donde el alumno necesita emplear re glas, los que requiere una m ediación, diagnóstico de solución, aplicació n de estrategias, proble mas políticos, problemas de diseño, y dilemas. J onassen t ambién expl ica que la resolución de problemas cuenta con cuatro di mensiones: estru cturación, complejidad, abstracción y dinamismo. La s dimensiones d e la resolución de problema s apoy an una construcción de modelos mentales, comprometiendo a l alumno en la or ganización d e sus idea s, conocimientos previos y la reconstrucción de su nuevo conocimiento, creando nuevos modelos mentales de la realidad. La m ente humana t rabaja constru y endo modelos para comprender su entorno, prim ero trabaja con imágenes, por ejemplo: cu ando aprende un concepto que represente un obj eto concreto como “barc o”, pued e visualiz ar dicho objeto, no obstante existen diversos tipos de barcos, de dist intos tamaños, para diversos usos y de diferentes épocas his tóricas. De modo que un concepto concreto sencillo, para ser “acomodado” en la mente, necesita de una clas ificación. La a grupación se hace seg ún uno o varios atributos, la clasificación o incluso buscar je rarquizar el concepto, la mente n ecesita organizar de est e modo la información en representaciones co herentes (Ma yer, 2010). Estas representacion es se van desarrollando h asta niveles de complejidad altos, que no solo invol ucr a conceptos concretos como un Gale ón, s ino que puede ir más allá hasta comprender como y porque se empleaban div ersas embarcaciones en la edad media. Esto incluso lleva a comprender l as rutas m arítimas de la ed ad media y el concepto de l a e conomía o el comercio de la ed ad media, dominando el alumno conce ptos umbrales tales como: el timón de codaste , el apa rejo , las espadil las ; propios de un especialista del campo d e la historia e incluso conocedor de la marina. Pero e l manejo de c on ceptos umbra les o de palabras técnicas no son lo que definen a un especialista en su c ampo de estudio, pues un marino que maneje los términos técnicos de los barcos no es un histo riador, necesita “algo m ás”. Este “algo más” es la capacidad d e comprender t ambién las culturas d e la época, la estructuración de las mismas, qué rol t enían las diversas embarcaciones en cada cultura y épocas, y cómo estas afectaron la h ist oria de la propia humanidad. P ara visualizar mentalmente tal magnitud de concepto, por ejemplo, las rutas de comerc io en la edad media, n o solo basta visualiz ar mentalmente un mapa con l as rutas comerciales, se necesita comprender como funcionaba dicho comercio y po r qué se c rearon esas rut as. Por lo tanto, la mente, La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 82 para comprender un concepto abstr acto como el comercio en la edad media, ne cesita generar modelos mentales. Estos modelos mentales so n representaciones de ideas, conceptos, r ealidades que construye la mente en s u interacción con el entorno para comprenderlo. Esto si gnifica que la mente n ecesita construir modelos para aprender. J onnassen (2000, 2006, 2008) afirma qu e el ser hum ano necesita construir modelos para al canzar cambios conceptuales importante s, complejos y abstractos. P ara poder vi sualizar el modelo mental de una persona se necesita qu e lo constru y a de manera concret a, del mismo modo para ex plicar una idea, un suj eto debe construir su modelo mental para que otra persona lo comprenda. Incluso, a v eces, es neces ario que el sujeto constru y a un modelo mental de manera concreta y visual para qu e él mismo pueda comprender sus teorías personales. Como ejemplo están los bosquejos, ma pas, esquemas, mapas m entales, entre otros. Jonassen (2008:680) expone la importancia del modelado para apo yar el aprendizaje significativo en la educación: • La construcción del m odelo es un fenómeno cognitivo natural. C uando se enfrenta a un fenómeno des conocido, l os humanos naturalmente empiezan a construir teorías personales sobre el fenómeno que lue go es representado a tra vés de model os. • Modelar: − Es esencialmente constr uctivista – constru y endo representaciones person ales de fenómenos experimentados. − Apoya la comprob ación de hipótesis, conjeturas, inferencias y un grupo de o tras habilidades cognitivas importantes. − Requiere qu e los aprendices articulen un razonamiento casual; las bases cognitivas para el ma y or razonamiento científico. − Es importante porque está entre l os proce sos cog ni tivos conceptua lme nte más comprometido que se p uede r ealizar, lo cual es un predictor fuerte del cambio conceptual. − Resulta en l a constru cción de artefactos c ognitivos (externaliza m odelos mentales). C AP ÍT ULO II: Est ado de la Cuest i ón 83 − Cuando un estudiante construye modelos, ellos son dueños del conoci miento. Sentirse propietario es importante para crear significado y construir conocimiento. − Apoya el desarrollo de creencias epistémicas. Así, se puede creer que se conoce algo; pero pa ra estar seguro de tener ese conocimiento, construir, compara r y evaluar modelos l e permite a los alumnos comprender, no solo su m odelo, sino que existen moldeos alternativos posibles. Poner a prueba los modelos alternativos y el del propio a lumno es una actividad de modelado que a yuda a comprobar hipótesis, y genera un a mbiente de análisis, refl exión y crític a (Jonassen, 2008). En función de esto, se pueden definir dos tipos de modelos: mentales o conceptuales consid erados modelos internos y l os modelos creados d e m anera física o virtual, llamado m odelos externos, los cuales representan modelos mentales (J onassen, 2006). Jonassen (2006, 2008), ex plica que los modelos tienen una r elación di námica y recíproca, pues estos modelos internos presentan aquellos elementos necesarios para construir modelos externos. Al m ismo tiempo, l os modelos externos construidos permiten regular los modelos internos, suministrando las bases para el cambio conceptual. Por lo tanto, los modelos mentales son representac ion es i nternas que desarrollan de manera inductiva los sujetos pa ra razonar las c ausas de los sistemas físicos. A veces estos m odelos resultan i ncompletos o fragmentados y p recisamente el propósito principal del modelado es la construcción y revisión de la compresión conceptual par a al canzar el c ambio conceptual. Así, los modelos mentales internos s e benefician de la construcción de los modelos ex ternos. Los modelos internos t ambién se benefician al contrastar enfoqu es difere ntes de modelos ex ternos. Para contrastar y comparar dic hos mod elos, sean inte rnos (que deben exteriorizarse) o externos, es necesario contar con herramientas que permitan al alumno crear sus m odelos de manera visual y compa rar-contrastar. Dicho proceso a y uda comprender que el mod elo interno puede necesi tar ca mbios y los modelos ex ternos pueden ser empleados para comprob ar modelos rivales. Est e proceso es el centro del cambio conceptual (Jonassen, 2006). 2.3.1.1.- Uso de modelos p ara el cambio conceptual Para mejorar el proceso d el cambio conceptual se pueden emplear tres tipos de modelos: teóricos, de datos y experimentales. S egún sus no mbres se pueden intuir lo que cada La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 84 modelo representa. En un ex tremo, los modelos teóricos representan elementos abstractos o si stemáticos, y en el ot ro s e en cuentra el modelo ex perimental para comprobar los modelos teóricos. Por lo cual, entre estos dos extremos de m odelos, existe una variedad de modelos como físicos, representativos, sintáctico s e hipo tético deductivo. Esta variedad de modelos se pueden a grupar en dos: m odelos cuantitativos y modelos cualitativos (Jonassen, 2008). Los m odelos cuanti tativos permiten repr esentar un fenóm eno a tr avés de fórmulas, de manera brev e y ex acta. Por otro lado, los modelos cu alitativos no requieren de fórmulas pero de igual mod o emplean el uso de información sis temática, como por ejemplo m odelos sintácticos. Para Jonassen (2006, 2008) l os modelos cu antitativos se benefician mu cho cu ando estos son acompañados por modelos cual itativos, pues complementan el m odelo cuantitativo. Est e aut or ex plica que cuando los alumnos intentan comprend er un problema desd e un solo enfoque y ese enfoque no transmite la información conceptual que se desea resolv er del problema, a los alumnos l es cuesta comprender el sistema que forma parte d el modelo construido. Por eso es importante ayudarlos a construir su modelo cua ntitativo ac ompañado de su modelo cualitativo, porque estos restringen y fac ilitan la constru cción de las representaciones cuantitativas. En general se pu ede considerar que l a construcci ón de un m odelo cuantit ativo se emplea más en el campo de las cienci as, como bi ología, matemática, físic a o química. Pero para el campo d e las Ciencias S ociales se consideraría más i mportante la construcción de modelos cualitativos. C uando se h abla de la construc ción de un modelo, para Jonassen (2006, 2008) es más im portante que el alumno construya un modelo antes que usar modelos preestablecidos. De manera explícita, para diferenciar entre un modelo y a construido y uno construido por los alumnos, l as simulaciones de tipo informativa sobre un hecho (pueden también considerarse una anima ción de una realidad), es un mod elo p reestablecido que los al umnos usan para observar, pero no es construido por ellos, ni pueden construir con él. Según como l o empleen los profesores en el aula, este recurso apoyaría el aprendizaje conductista o cognitivista. En el aprendizaje constructivo se deben emplear herr amientas que pe rm itan al alumno construir sus m odelos mentales. En est e c aso como ejemplo, un laboratorio virtual o micro mundos, incluso pueden ser simulaciones que faciliten una mayor manipulación por el alum no. Para historia podría ser un museo donde el alumno elabore una exposición. Sin emba rgo, el uso de modelos dependerá de l a cap acidad que t enga el C AP ÍT ULO II: Est ado de la Cuest i ón 85 alumno para transferir lo que aprend e de la manipul ación de un modelo, a la teoría que tiene sobre s u m undo real. Jonassen (2006) ex plica que la constru cción de modelos mentales es mucho mejor que usar modelos mentales y a c reados, porque la construcción del modelo implica bus car y descubrir element os que encajen, de ese modo se logra representar una teoría, el mundo o, inclusive, ambos. En el proceso de modelar, el alum no debe elegir ciertos c riterios que él mismo establece. Los modelos pueden ser construidos incluso de manera física. Un típico ejemplo en c iencias sería la maqueta de un volcán que, al mezclar dos elementos químicos generan una “ex plosión de lava”. En historia podría ser la construcción de una maqueta de un fuerte romano, pese a qu e su construcción puede s er divertida, una vez construido no hay un r esultado “dramático” como en el volcán. Por otro lado, la construcción de modelos basados en la tecnología ay udan a ejemplificar y si rven como motor int electual para el cambio conceptual. En este senti do, es posible conseguir una variedad d e ambient es de aprendiz aje constructivos, entre los que se encuentran los simuladores, micromundos e hipermedias. Con el uso de l a simula ción en la enseñanza de la historia se pueden dramatiz ar acontecimientos, ubicar al usuario en una situación representativa, recre ar labores de arqueología o se r historiador. La simulación de objetos en la historia es útil porque es fácil de us ar, están dis poni bles en cualquier mo mento, se pueden usar en l a red y son flexibles. Los recursos de simulación en historia son los juegos de estrategia, reconstrucción virtual de objetos y/o escenarios his tóricos (Sánchez, 2004; Valverde, 2010). Por su par te, los hipermedia en la enseñanz a de la hi storia son l a base de la disciplina, pues esta em plea recursos como: grabaciones audiovisuales de un discurso político, un periódico digital, epí grafe, monume nto, objeto arqueológico, fotos, entre otros. Estos mism os medios son fuentes prim arias y se encuentran en formatos digitalizados en la red y a y udan a iniciar a los alu mnos en el aprendizaje d e la historia a través de la investigació n. P or otra part e, las h erramientas constructivas que se pueden empelar en el aula de hist oria, e integran divers os medios digitalizados, son los wiki cooperativos, blogs y bitácoras (Trepat y Rivero, 2010; Rivero, 2010). Los ambientes de a pren dizajes constructivos impulsan el cambio concept ual a través de la construcción de modelos sintá cticamente diferentes. Est os modelos La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 86 construidos por los alu mnos so n mediadores e ntre l a teoría p ersonal y l os objetos o hechos de su mundo histórico (J onassen, 2008). Cuando los alumnos constru ye n modelos para representar he chos históricos y comparan sus r esultados con los historiadores, le s permite identificar discrepancias e ir afinando los suy os. De este modo, la construcción y comparación entr e pe rspectivas diferentes en la hist oria, a yuda a que los alumnos se r evisen y hagan ajustes nece sarios en sus modelos mentales internos. Asimis mo, ésta construc ción de model os l es permit e mejorar el proceso de cambio conceptual e involucrase mucho más en s u aprendizaje (Jonassen, 2008). Cuando los alumnos se e nfrentan a un cambio conceptual confuso, a tr avés de un a pregunta o problema compli cado, construir y e mplear un modelo les p e rmite predecir, inferir, especular y hast a ex perimentar con di ch o modelo, a través de una autonomía intelectual. Los modelos construidos por los alumnos son in dependientes del mundo y sus teorías, haciéndolos autónomos . Así, los medios tecnoló gicos mediadores d el aprendizaje e im pulsores del cambio conceptual se convierten en sencillas herramientas de investi gación. Par a J onassen (2006) la construcción de m odelos hace que el alum no se comprometa más con su aprendizaje y esto se debe a que: a) Construir modelos es un proceso n atural de l a me nte. C uando un sujeto se encuentra con un fenómeno o hecho desconocido, inst intivamente se plantea hi pótesi s y por lo tanto constru ye su t eoría personal del hecho. Est o es un modelo ment al interno de una realidad que intenta comprender. b) Se puede afirmar que m odelar es absolutamente constructivo al construir un modelo mental externo, mediado por un medio tecnológico. c) Al querer formular u na teoría p ersonal, el mod elado s e p resenta como un ambiente para compro bar hi pótesis , analizar resultados, h acer inf erencias, reflexionar y , en general, desarrollar competencias. d) Modelar requiere que los alumnos manifiesten sus r azonamientos, este es el fundamente cognitivo para el cambio conceptual. e) El proceso que m ás involucra al alumno de manera co gnitivamente conceptual es el modelado, lo que lo convierte en una variable importante para el cambio co nceptual. El cambio conceptual requiere de una reo rganización del conocimiento conceptual a través de cambios r adicales en los model os o esquemas mental es, y puede desarrollarse en un tiem po prolongado en el aul a de his toria. A pesar d e esto, si el cambio conceptual depende de la tarea que se realiza en el aula para analiz ar hechos y C AP ÍT ULO II: Est ado de la Cuest i ón 87 acontecimientos históricos, la constru cción de m odelos a y uda a crist alizar aquellos conceptos que requi eren organizar o estru cturar, facilitando el proceso. P ara facilitar este proceso se pu eden emplear herramientas tecnológicas que permitan construir modelos m entales representativos e interpretativos generando fenómen os o hechos físicos, visuales o lógicos. 2.3.1.2.- Herramientas mentales para el cambi o conceptual Jonassen (2006) denomina herra mient as mentales a las h erramientas tecnológicas para construir modelos mental es, pues funcionan como una herramienta de apo yo que aligera el trabajo d el alumnado , para que este pued a c entrar s u pensamiento de forma más productiva. De modo que a las herramientas mentales se l es asi gna el ro l de calcular, almacenar y extraer información, mientras que el alumno asume la responsabilidad cognitiva de id entificar y o rganizar p atrones de información p ara j uzgar y conceptualizar sobre ello. Esto no quiere decir que re ducen el procesamiento de la información, su objetivo es solo hacer eficaz el proceso de razonar. Por lo tanto, muchas herramientas mentales s on de uso m uy generalizado y se pu eden emplear en di versas área s del currículo por que fa cilitan el procesami ento cognitivo como herramientas cognitivas. La s herramientas cognitivas generan un ambiente de aprendizaje donde los alumnos son estimulados a p ensar más sobre el tema o problema bajo estudio, que si no contaran c on dichas herramientas. Porque, según Jonassen, sin las herra mient as mentales sería m ás difíci l pensar profundamente , y a que estas facili tan el proceso de aprendizaje, razonamiento y permiten el enfoque constructivo en el aula. La s herramientas que se incluyen bajo este enfoque son “base de datos, sist emas de expertos, herramientas de sistemas y pobla ción dinámicas, agentes que enseñan y ambientes de manipulación directa” (Jonassen, 2006:22). Estas herra mient as m entales ayudan a representar relaciones dinámicas y ca usales, generando apre ndizajes significativos. Engel, et al. (2010) recomiendan recursos tecnológicos que facilitan la en señanza y el aprendizaje si gnificativo, porque estos ay udan en la actuac ión del alumno como constructor d e su ap rendiz aje al diseñar sus representaciones, antes que ser un r eceptor pasivo de los recur sos. Esto se debe a que, al trabajar el alumno en un modelo m ental a través de un re curso d igital o t ecnológico, investiga y r ecopila i nformación para La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 88 construir s u representación mental. Est e p roceso de construcción “ex ige” que el alumno aclare sus ideas, profundice en ellas y reo rganice sus p ensamientos a tra vés de la información recopilada, resolviendo problemas, completando vacíos d e conocimiento y aclarando in comprensiones. Este proceso le permi te g en erar nueva s ideas y teorías, desarrollando la competencia investigativa. La competencia investi gativa a y uda a los alumnos aproxim arse a s ist emas complejos de conocimiento y plate ar hipótesis. E ste proceso consume m ucho tiempo al elaborar a mano redes semántica s como una línea de tiempo de l os hechos en una cultura, sin embargo, el us o de una herramienta i nformática a y ud a a h acer qu e aquellas actividades que restan energía y tiempo, e incluso puedan distraer al alumn o, le permitan c entrarse más en seleccionar la información histórica ade cua da pa ra crear dicha línea. Al centrarse en la selección de la información, el alumno se invol ucra con mayor f acilidad en oper aciones cognitivas más complejas, intentando comprender la distribución de los dife rentes períodos de tiempo en una c iviliz ación y alc anzar e l cambio conceptual de tiempo. Este cambio se puede alcanzar a través de los recursos tecnológicos o herramientas mentales, a y udando al alumno a involucrarse en exploraciones y descubrimientos de su mundo, reconstruido artificialmente, y examinar sus modelos mentales s obre dicho mundo . Huang , et al . (2010), pl antea la importancia de estrategias de apre ndizaje qu e se alcanzan con herramientas tecnológicas. En el cuadro a continuación se expone una adaptación de algunas estrategias para el área d e historia. Cuadro 2: Estrateg ias de aprendiza j e constructivas con herramientas m e ntales o ambientes de aprendiza je i nform áticos Aprendizaje situado Es i mportant e que los alum nos aprendan d e situac iones reales, pero c om o esto no siem pre es posible por razones de espacio, cost o, hechos del pasado que no se pueden r epetir, o incluso por seg uridad, se pueden emplear ambientes tales como museos virtuale s o microm undos de culturas pasadas. Estas herram ientas ayudan que los alumnos tengan una interacción directa con el c ontenido del aprendizaje en espac ios que parecen r eales, con feedb ack m ul timodales com o visual , auditivo y/o táctil. Este tipo de ambien te crea un sentido de pr esenci a que m otiva al alumnado a procesar c ogni tivamente el material de aprendiza j e de for ma m ás prof unda (Huang , et al. , 2010). C AP ÍT ULO II: Est ado de la Cuest i ón 89 Juego de rol El j ueg o de rol ayuda a los alumnos a situarse en una realidad y comprenderla mejor desd e la p erspectiva del p ersona j e q ue i m itan, un hecho o acontecimien to hi stórico, o incluso el traba jo de un historiador; como por ejemplo, identificándose con el rol del comisario de un museo . En este sentido, un ambiente en 3D ayuda a mediar la exploración y construcción en un ambiente de aprendiza j e que parece más rea l que una herram ient a visual plana com o una página web. Aprendizaje con problemas “El aprendiza j e basado en la r esolución de problem as ( ABP) intenta m ej orar las debilidade s en la instrucc i ón didáctica a l motivar a los alum nos a desarrollar la habilidad de pensamiento independ iente” (Huang, et al. , 2010:1174). Las herram ientas mentales o in form áticas sirven para que l os alumnos, en grupos pequ eños, puedan resolver un problema con la intervención m ínima del profesor. Por ejem pl o, el uso de simuladore s u organizadores gráfico s facilita la tarea de análisis y reflexión pe rmitiend o observar un problem a cambiando v aria bles o desde dif erentes á ngulos, sumerg iendo a los alumnos en un a m biente de exploración de los constructos de l problema. Aprendizaje creativo Para resolver problem as se requiere una correlación entr e el pensam iento creativo y el aprendizaje c reativo. La i m aginación permite al alumno visualizar ideas y conceptos nuevos para encontrar la soluc ión a l os problem as ( Huang, et al. , 2010). Una herram i enta mental de visualización ayuda al alum no pl asmar de form a visual sus ideas y reflexiones para verlas con claridad y hacer los ajustes ne cesarios en su esquem a o modelo m ental . En historia se trata de visualizar, a través de un mapa conceptual o m apa mental, el desenlace de un even to que afecta la humanidad, como por ejemplo la evolución de la especie humana. Esto facilita la resolución de problem as en los alumnos, de manera creativa y sus dificultad es del concepto tiempo (si glos, milenios, acon t ecimientos antes de Cristo y después de Cristo ). Aprendizaje auto-regulado El a prendiz aje auto- regulado es donde el alumno aprende a plantear metas, seleccionar estrateg i as y a uto-ev a luarse . En este tipo de aprendiza j e el alumno i ntegra sus conocim ie ntos pr evios y preconcepciones a una tarea definida por el profesor, esto requiere una planific ación y fijar m etas. Las herram ient as mentales o informáticas ayudan a que los alumnos realicen la La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 90 tarea y re flexionen b uscando alcanzar sus metas de aprendiz aje, finalizando con una auto- e valuación. Esto se alcanza con facilidad al usar redes semánticas u organizadores gráficos donde l os alumnos construy en las diferentes f ases de la tare a, al com pararlas puede n observar como el pensamiento va cam bian do a medid a que integran nuevos s aberes en su esquema m ent al (Greene, et al. , 2010). Debido a que en historia los problemas no tienen una so la respuesta como en las ciencias, la im portancia de observar con las he rramientas mentales o informáticas el proceso d e pensamiento, permite al profesor evaluar las ex plicaciones d e los alumnos determinando si el pro blema histórico ha sido adecuadamente respondido, y a que pueden ex istir m últiple s argumentos. La capa cidad de visualizar el proceso de pensamiento del alumnado de manera con creta-digitalizada f acilita al profesor la enseñanza de la historia, porque a yuda a ver dond e necesitan ma yor apo yo sus alumnos. Lo visual en la hi storia, es tan importante como ver un experimento en la s ciencias, ver crecer una pl anta d e un a semilla o una reacción quími ca, es t an importante como ver la velocidad del desplazamiento de un objeto por su peso. Por l o tanto, en l a histo ria “ver” los hechos históricos también es importante para comprenderlos. Staley (2009) r esalta la importancia de lo visu al en la historia, tex to y sonido, imagen y movi miento c ompiten entre sí, estos elementos dinamizan el mismo texto escrito. Las palabras cobran vida sobre una pantalla a través de la s imágene s y animaciones, de este mo do la hist oria cobra vida. Así, se busca que lo visual conecte con aquella parte del c erebro que no oper a con el len guaje. Pues tanto gráficos, esquemas como m apas, son portadores de inf ormación sofisticados y d ado que la inteligencia visual y es pacial se encuentran en un mismo nivel que l a int eligenc ia lingüística, los ordenadores pueden apo y ar estas int eligencias a través del canal visual. La combinación d e lo visual con el t exto hac e que la h istoria s e vuel va más representativa en sus estr ucturas, pues la simul taneidad permite un ma y or pensamiento asociativo. Por ejemplo, en un organizador gráfico s e combinan no sol o l as palabras qu e representan hechos históricos, s ino que pueden ir acompañados de im ágenes de esos hechos, permitiendo, en una sola mirad a, identificar las partes más pequeñas que form an un todo. Se gún Stale y (200 9) esta posibili dad q ue presenta el ord enador o cualquier recurso tecnológico para expo ner lo visual y lo tex tual en una pantalla, son muy útiles para descubrir las relaciones estructurales en historia. C AP ÍT ULO II: Est ado de la Cuest i ón 97 través de descripciones e interrelaciones de los conceptos (Jonassen y Carr , 2000; Hong Kong Curriculum Development I nst itute, 2001; Ca mpos, 2005; García, 2008). En el proceso de la construcción de las interrelaciones, la capacidad de i ntegrar una gran cantidad de información i nvolucra l a activación de ambos hemisferios cere b rales, esto p ermite la construcción de abstracción . El or ganizador g ráfico facilita, a través de se gmentos de conceptos manejables en imágenes o gráficos, el proceso de relacionar los conceptos nuevos con las ideas e xi stentes. Esto favorece el aprendizaje pues elaborar los gráficos exige que el alumno investigue de manera activa, así, el recurso contribu ye a mej orar la comprensión de un tema o u n concepto (J onassen y Carr, 2000; Hon g Kong Curriculum Develop ment Institute, 2001; Campos, 2005; García, 2008). La i nvestigación activa requiere m anejar y alm acenar una cantidad gr ande de información que debe ser procesada p ara alcanzar el cambio con ceptual. Pa ra f acilitar el manejo de tal cantidad de i nformación, promover el recuerdo, l a recuperación y aplicación del conocimi ento en problem as nuev os, el or ganizador gráfico a yuda en el procesamiento profundo del conocimiento, apoyando un crite rio de selección y jerarquización (Jonassen y Carr, 2000; Campos, 2005; García , 2008 ). Bax endell (2003) sugiere usar el organizador gráfico al iniciar y cerrar un tema o unidad aca démica y no sólo para comprender un concepto. La compre nsión del c oncepto re qui ere d e sis temas de pensamient os que involucran el aná lisis y síntesis, los organizadores g r áficos facilit an este proceso al identificar las “partes” de un “todo” representando l os conceptos de un área de estudio (Jonassen y Ca rr, 2000; Hong Kong Curriculum Development Institute, 2001; Campos, 2005). C omo los sistemas de p ensamiento se emplean en todas las materias de estudio, Baxendell (2003) afirma que es mu y út il y recomendable emplear de manera consistente los organizadores g r áficos. Al ser consistente con su uso, los alumnos e mpiezan a utiliz arlos de forma indepe ndiente como técnica de organización en otros á mbitos de sus vidas y para resolver problemas. La i dentificación y r esolución de p roblemas es un elemento importante en e l desarrollo del pensamie nto, pues representa l a capacidad de descubrir situaciones problemáticas e inda gar o investigar para r esolverlas. Al construir organizadores gráficos se involucra en el proceso de resolución de problemas, ex presando de manera La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 98 visual diversos proceso d e resolución, la compara ción de estos permite esc oger la mejor forma de r esolver un problema (J onassen y Carr, 2000; C ampos, 2005). Esta comparación es im portante, Gar cía (2008) afirm a que el proc eso de cre ar, discutir y evaluar cada o rganización gráfica es más importa nte que la herramienta como tal. Por lo tanto, para promover la discusión, análisis y r eflex ión, el proceso de construcción a través del aprendizaje cooperativo se v e favorecid o ya que el or ganizador gráfico a yuda a que cada alumno visualice y comprenda las i deas de sus compañeros, o en grupo transmiten sus ideas al resto de los compañeros (Campos, 2005; García, 2008). Los or ganizadores gráfi cos son herramientas que proporcionan l a construc ción del conocimiento y deben conta r con las sig uientes c aracterísticas (Bax endell 2003; Campos, 2005; García, 2008): • Simples • Información va de lo general a lo específico • Expone ideas de manera visual (aunque incluya texto) • Breves • Integral (contener toda la información necesaria) • Lógico • Busca y crea relaciones Estas características ha cen más fácil el pro cesamiento de l a información y por lo tanto la comprensión conceptual de un conocimiento y , facilita el cambi o conceptu al (ver Fig. 1). Estas características se encuentran e n los diferente s tipos de organizadores gráficos clasificados s e gún l a forma como or ganiza la i nformación en jerárquico, conceptual, secuencial o cíclico (Hong Kong C urriculum Development Institute, 2001; Baxendell 2003), o según su área de contenido (Bax endell 2003). Independientemente de cómo se a grupen, l a construcción de todo organizador gráfico debe seguir cinco pasos (Campos, 2005:34): 1. Identificar los términos y conc eptos, que van a ser relacionados en el tema. 2. Revisar la lista para completar o eliminar, en térm inos de importancia. 3. Agrupar elementos según relación/afinidad entre el los. 4. Organizar la estructura gráfica, estableciendo relaciones de inclusión y subordinación, que ilustre las re laciones entre los términos (usando las agrupaciones del paso anterior). 5. Evaluar el organizador gráfico en t érminos de claridad, consistencia y veracidad de las relaciones. Hacer las correcciones correspondientes. C AP ÍT ULO II: Est ado de la Cuest i ón 99 Un e jemplo donde se c omb inan las cara cterísticas de los org anizadores grá ficos al aplicar los pasos para su elaboración (ver Fig. 1): Fig. 1: Organizado r Gráfico para com prender el concepto tiem po entre siglo y m i lenio El uso de los o r ganizadores gráficos benefici a tanto al alum nado como a profesores. L os profesores pueden mos trar y explicar de forma sencilla l as relaciones entre ide as y un contenido espe cífico, cómo los alumnos entiende n mejor las explicaciones del profesor, generando ma yor ni vel de moti vación en la clase. El profesor a yuda a sus a lumnos en la adquisi ción del conocimiento más fácilmente planificando clases con ma y or y mejor interactividad. También actúa com o estrategia de evaluación para evaluar a los alumnos en l a adquisición de conceptos u obs ervar el proceso de pensamiento para a yudar los a id entificar sus errores y mejorar s u aprendizaje (Hong Kong Curriculum Development Institute, 2 001). Por otro lado, el organiz ador gráfico permite que comprendan cada con cepto de un todo, sus relaciones, clarificar y or ganizar i deas. También a y uda a mejorar l a memoria, comprender text os complicados al e xp oner las ideas en un organizador gráfico para simplificarlas. Cuando se trabaja de man era coopera tiva, al intercambiar ideas por medio de organizadores gráficos, los alumnos pueden reconocer y asimi lar diferentes puntos de vist a (Hon g Kong Cu rriculum Development Institute, 2001). Y, para que los organizadores gráficos s ean más e ficientes en el aula, los profesores de ben tomar en cuenta las “tres Cs” de Baxendell (2003): • Ser consistente : cr eando plantil las de organiz adores gráficos y establ eciendo un uso rutinario de ellos en el aula. • Coherentes : las etiquetas que s e emplean en su elaboración deben ser claras para identificar con ma y or facilidad las relaciones ent re conceptos. Limitar el número de ideas que se exponen en el organizador gráfico y mi nimizar las distracciones. Tiempo Siglos Dimensión de t iempo Representan cien años Milenio Representa mil años La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 100 • Encontrar form as creativas para integrarlo al aul a y usarlo durante todas las etapas, así como las tareas pa ra la casa y los re pasos de e xámenes. Agregar imág enes, porque el uso de texto acompañado d e una imagen a yuda a que el alumno haga asociaciones vi suales ent re el concepto textual y l a i magen. T ambién implementarlo con grupos cooperativos o en parejas, y a que el i ntercambio de i deas a través del organizador gráfico mejora la reflexión. De los tipos d e organizadores conceptual es que p ueden s er d e m a y or b eneficio en la enseñanza-aprendizaje del concepto de tie mpo en la historia están el mapa conceptual, mapa mental y la lín ea de tiempo . García (2008 ) considera que para escoger el tipo de org aniz ador gráfico es i mportante qu e el profesor t enga claro cuáles son los objetiv os que desean alanzar. Por eje mplo, si se desea qu e los alumnos comprendan los conceptos sobre t iempo relacionados con milenios o siglos, se puede elaborar un M apa Con ceptual o M apa M ental don de vi sualizar y r elaciona r l os cambios de diferentes culturas que ex istieron de manera pa ralela en un mismo mil enio u observar y relacionar las tácticas de guerra a tr avés d e l os s iglos, según las a rmas d e esas épocas. Por otro lado, si lo que se bus ca es que los alumnos se ubiquen en p eríod os de ti empo determinados, por ejemplo antes de Cristo y despu és de Cristo, para comprender mejor la relación temporal, l a mejor opción de organizador grá fico que a yuda en esta construcción conceptual, es la línea d e tiempo. A continuación se ex plicar án esto tres recursos más a fondo. El Mapa Conceptual y Mapa Mental La idea ori ginal del map a conceptual fu e concebida por Novak en los años 60 como un a ayuda al aprendiz aje significativo, porque fue colaborador de Ausubel. Mientras los mapas mentales fueron t r abajados por Buzan en los años 70. Ambos tipos de m apas son similares en cómo se co nstruyen, sin emb argo l os mapas mentales se apo y an sobre todo en un elemento clave, como un tema y p rincipalmente en la imágenes (ver Fi g. 2). Por otro lado el mapa conceptual trabaja con conceptos qu e se pueden exponer de manera jerárquica (Campos, 2005; Villalust re y Del Moral, 2010) (ver Fig. 2). El mapa me ntal es una buena forma d e inicia r u n nuevo tema en clase, pues el objeto de estudio o análisis se m aterializa en una i mage n. D e la imagen central salen ramificaciones de forma irradiada hacia otras i mágenes o palabras claves en ramas C AP ÍT ULO II: Est ado de la Cuest i ón 101 Mapa mental de la roman ización de Hispan ia Mapa conceptual d e la conq uista de Hispania Fig. 2. E j emplo de m apa mental y m apa conce ptual superiores hacia ramas m ás sim ples de menor im portancia. Estas r amas so n iguales a las estructuras de n odos que conectan inform ación e n los hipervínculos d e los hipertextos facilitando la comprensión de un tema (Campos, 2005). En la estructuración de la información el elemento más importante es la imagen, estas fortalecen las asociaciones de ideas y conocimi ento, el pensamiento crea tivo y l a memoria. De este modo se puede afirmar que l a palabra combinada con la i magen fortalece el procesamient o de l a i nformación en el cerebro. El procesamie nto es por lo tanto fortalecido por la r ecreación de la ima gen completa, el mapa mental, que sintetiza una idea, s ustentada en p roposiciones verbales que son recordadas con ma y o r facilidad. Para esto, se apo ya indudablemente en i mágenes, i conos cargados d e v alor semántico, colores que representan códigos, letras de diferentes t amaños o tipos, flechas d e diferentes grosores, entr e otros que sean convenientes. P or lo tanto es una estrategia didáctica que a y uda a ca ptar de manera sintética e l objeto de conocimi ento haciendo uso de ambos hemisferios, el hemisferio izquierdo, más l ógico y analítico con el derecho que procesa mejor lo visual (Campos, 2005; Vi llalustre y Del Moral, 2010). El mapa conceptual también se puede empl ear como estrategia di dáctica , ayudando a los profe sores a or ganizar el material de enseñanza y a l os alumnos a aprender (Campos, 2005 ; Vi llalustre y Del Mora l, 2010). Como método a y uda tanto a profesores como alumnos, a captar el significado de los materiales de aprendizaje, en historia permitiría comp render numerosos relato s históricos alred edor d e un he cho o evento, ejemplificando los contenidos de un área bajo estudio (Campos, 2005; García, La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 102 2008). Y cómo recurso se emplea para esquematizar un conjunto de significados conceptuales que se encuentran dentro de una estr uctura (Tascón, 2004; Campos, 200 5). Para que l os alumnos comprendan conceptos abstractos como “tiempo”, los mapas conceptuales son repre sentaciones esp aciales de ideas e int errelaciones qu e revelan una estructura significativa de cada alu mno, lo cual le a y uda a establecer un aprendizaje in terrelacionado. De este mod o, se pres enta como una estrategia de organización cognitiva q ue estructura el conocim iento. Es to se debe a que la mente se encuentra estructurada de manera s emántica, del mismo modo que los nodos e ntre conceptos del mapa con ceptual (Tascón, 2004; Campos, 2005; Villalustre y Del Moral, 2010). Así, la construcción de un mapa conceptual permite org anizar nueva información en estructuras de conoci mientos ya ex istentes, lo cual l a hace e fectiva como recurso para visualizar el pensamiento y estructuras internas, representando un c onjunto de significados con ceptuales. Asimism o, facilita una lectura co gnitiva tanto del pensamiento del alumno como de un concepto nuevo. El mapa conc eptual ay ud a a conocer l as ideas pr evias del alumno al i ntegrarla con el nuevo concepto, cl asificando y generando jerarquías, lo cual crea un a fusión e ntre los conoc imientos pre vios y los nuevos, presentando la habilidad para descub rir l a integración entre dos o más conceptos que apa recen a la vista del alumno como in terrelac ion ados (Tascón, 2004; Campos, 2005; García, 2008; Villalust re y Del Moral, 2010). Para aprovechar al máxim o los mapas conceptuales es importante destacar qué elementos los conforman y cómo se constru ye n. Los elem entos de un mapa conceptu al son (García, 2008): a) E l concepto: este es deno minado por un nombre o etiqueta, es una palab ra qu e desi gna un objeto de estudio o un acontecimiento. Existen conceptos concretos, como la arquitectura romana y con ceptos abstractos, como el ti empo, que s e encuentran e n la realidad pero no se pueden tocar. b) Las p alabras de enlace: son preposiciones, adv erbios y palabras úti les para relacionar los con ceptos, como: para, por, donde, entre otr as. Estas palabras de enlace permiten formular frases u oraciones con un si gnificado ló gico para d escub rir la conex ión entre conceptos y comprender l a interrelación de los mismos. Dentro d e las palabras de enlace, c) la p roposición se realiza entre d os o más conceptos. Estos se ligan por l as palabras enlace pa ra construir una sola unidad semántica. Para visualiz ar mejor estos enlaces se emplean d) lí neas y flechas de enlace: C AP ÍT ULO II: Est ado de la Cuest i ón 103 el uso de líneas es para l a unión entre conceptos, porque las palabras enlace establecen las relaciones entre los c onceptos. Mientras en la s e) conex iones cruzadas se emplean flechas. Las fle chas señ alan la con exión entre conceptos que pu eden estar en niveles jerárquicamente dist intos pero se integran e n un solo conocimiento, pudiéndose encontrar en diferentes segmentos del m apa, lo cual indica que tienen una relación significativa (García, 2008). La manera de construir l as relaciones en un mapa conceptu al es iniciarlo d esde un área de cono cimiento f amiliar para los a lumnos. Para esto, s e debe ubicar el t ema, identificar un trozo de t exto, un problema o un a pregunta que esté r elacionada con el tema bajo estudio y del imit ar el área de conoci miento. Así se crea un contex to que ayuda a establecer una est ructura jerárquica para el mapa conceptual. Cont extualizar un mapa no tiene utilidad si no se ha formulad o una pre gunta de enfoq ue que le proporcione ma yor valor al mapa. El mapa conceptual es un recurso para responder una pregunta de enfoque, esto lo hace m ás rico. Es pr obable que al principio l os alumnos se desvíen de l a pregunta enfoque al construir el m apa, la p regunta de enfoque es para “enfocar” el problema que se desea resolver (Novak y Cañas, 2006). Una vez planteado el problema, la pregunta de e nfoque y delimitado el dominio, se procede a i dentificar l os conceptos claves, estos pueden establecerse p rimero en una lista y ord enarlo desde el concepto general a los específicos, la función de la lista es aproximar a los alumn os al conc epto para in iciar la construc ción del m apa. Los conceptos de la li sta se van incorporando al mapa, algunos con ceptos se quedan en la lista si no se le encuent ra una conexión con ot ros conceptos d el ma pa o no son relevantes pa ra el concepto bajo estudio. L a con strucción de este prim er mapa a partir de la lista es un mapa conceptual preliminar (Nov ak y Cañas, 2006). Luego d el mapa preliminar se pasa a identificar si ex isten enlaces cruzados, estos son clave par a observ ar s i los alum nos comprenden las relaciones e interrelaciones entr e conceptos. En esta fase de construc ción ha cia el mapa “definitivo”, porq ue nunca está terminado, l os alumnos deben comprende r que l os conceptos est án de alguna manera relacionados. P ara iden tificar estas rel aciones es importante que empleen buenas palabras de enla ce (Nov ak y Cañas, 2006 ). Por lo tanto para el mapa “final”, si es necesario, se reacomoda n los conceptos para m ejorar l a estructura global generando mayor claridad, esto se a lcanza luego de una f ase de indagación, reflex ión y evalu ación del mapa preliminar. La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 104 La construcción de map as mentales y map as co nceptuales se elabora m ejor con herramientas semánticas, porque permiten mover con ma yor fac ilidad los conceptos junto con las f rases de enlace, o mover grupos de con ceptos cuando s e está reestructurando el mapa. Incluso fa cilita cambiar el color del t ext o, enlaces y contornos donde se encuentran los conceptos y , en el caso de los mapas mentales agregar imágenes. Algunos re cursos que se encuentran disponibles en la web son: CmapTools™, iMindMap6™ ( en 3D), popplet™, Mindj et™, Spicy n odes™ y bubbl.us™. Estos recursos aligeran el trabajo de elaborar manualmente los mapas, incluso facilitan corregirlos. También en los mapa s conceptuales y a elaborados en la web, que se encuentran para el área de hist oria, se les está agreg ando i mágenes que acompañan ciertos conc eptos, por ejemplo el desarrollo de la arquitectur a romana, se comprende mejor si se l e agrega imá genes como dinteles, y el empleo de color a y uda a visualizar mejor las jerarquías o relaciones. La línea de tiempo Para visualiz ar mejor l a s eriación d e un tiempo cronológico, el uso de la lí nea de ti empo es l a herramienta más i dónea par a emplear en l a enseñanza de l a h istoria, porque es importante alcanzar un sentido del ti empo. En historia se trabaja con fechas y estas conllevan a un a constr ucción de un tiempo cronológico sobre l a d uración y/o simultaneidad de hechos históricos. Las líneas de tiempo permiten seriar los eventos históricos para que los alumnos puedan establecer causalidades y ex plicaciones de estos mismos hechos (Trepat y Rivero, 2010). Por lo tanto, se trata d e aprender y co mprender los sucesos relacionados con las fechas y construir nociones de m ulticausalidad, lo cual es comprender de m anera compleja l a simultaneidad de hechos se gún sus múl tiples causas, como el cambio, continui dad, otr as nociones tempor ales como proceso y ruptura, y el man ejo de l as unidades d e tiempo cronológico tales como si glos , milenios y otros (Equipo T I C d el Instituto Nacional de Formación Docente, 2012). La s líneas d e ti empo s on una form a g ráfica o re presentación geomé tri ca para representar, de manera ordenada, la cronología de hechos históricos. De esta forma se pueden visualizar hechos y momentos históricos relevantes donde se i dentifican el inicio y los fin ales de tales eventos (ver Fi g. 3) . P or lo tanto a y uda a “ relaciones de sucesión y simultaneidad y la duración de los fenómenos y los intervalo s entre ellos. C AP ÍT ULO II: Est ado de la Cuest i ón 105 Fig. 3: Ejemplo d e línea de tiem po m arcando el inicio y el fi nal de un evento Así, se convierte en la b ase para l a elaboración ulterior de los fenómeno s temporales” (Mattozzi , 1990:46) Esto permite observar con claridad la relación te mporal entre eventos que se pres entan bajo enunciados breves, a compañados d e fotos, gráficos e iconos que representan el o l os hechos (Mattozzi , 1990; Hong Kong Curriculum Development Institute, 2001; Campos, 2005; Garc ía, 2008; Villalustre y Del Mor al, 2010). Los eventos se colocan en un a líne a r ecta graduada en unidades de tiempo apropiadas al he cho qu e se estudia, estas pued en ser: milenios, siglos, décadas, años, meses, entr e otros; tamb ién se pueden usar las divisiones del tiempo: eras, períodos, épocas, entre otros; incluso el us o temporal con vencional: a yer , ho y , ma ñana, antiguo, moderno. Esta or ganización dot a de una e structura ló gica y se cuencial los acontecimientos históric os bajo estudio. La exposición de e stos eventos de manera visual facilita l a identificación de elementos principales como eventos, fechas importantes, hit os, s ucesos o procesos históricos. También pr esentan la ventaja de construir, a partir de una l ectura, los hechos y com prenderlos mejor, incluso comprender mejor un tema a partir de líneas de ti empo di seña das po r ex pertos (Mattoz zi, 1990; Campos, 2005; García, 2008). De este modo, las líne as de tiempo diseñadas por expertos, o por el mi smo profesor, se presentan co mo una estrategia de enseñanza para que los alumnos puedan descubrir patrones y est ablecer relaciones entr e eventos y sucesos como un ejercicio para aprender a us ar l as l íneas. Por otro l ado la const rucción de una línea de tiempo en tareas colaborativas es un recurso o her ramienta qu e fomenta la refl exión, análisis e interpretación conjunta y n egociación de los significados, lo cual favorece la metodología constructiva en el aula (García, 2008; Equi po T I C del I nstituto Nacional de La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 106 Formación P rofesor, 201 2). La línea d e tiempo s e representa a t ravés de u na línea re cta subdivida en unidades de tiempo, su construcción parte de diversas fu entes hist óricas lo cual fa cilita “identificar los m omentos, recursos o eventos más i mportantes que aparecerán en la línea” (Campos, 2005 :103). Los p asos p ara construir la líne a son (Hon g Kong Curriculum Deve lopment Institute, 2001; Campos, 2005): 1. Delimitar un tema o eventos en una fracción de tiempo específico. 2. Listar los eventos import antes a medida que s e hace l a investigación acompañados con las fechas correspondientes. 3. Graficar la línea d e tiem po, colocar en l a línea el evento de ini cio y el ev ento final de la l ínea de tiempo que se está estudiando para lu ego ubicar los eventos i ntermedios en los espacios apropiados. 4. Los eventos se coloc an con enunciados o t í tulos ex plicativos, y pueden ir acompañados de imágenes o gráficos. 5. Revisar la organización de l a línea par a asegurar la cl aridad y pr ecisión de la información. También se pueden elaborar lí neas d e t iempo múltiples o con ejes paralelos, esas son dos o más líneas pa ralelas cu y a información necesita se r or ganizada, para luego extraer conclusiones co mparándolas, para propo rcionar una con clusión breve sobre las relaciones entre l os temas o eventos (Mattoz zi, 1990; Hong Kong C urriculu m Development Institute, 2001). Ta ylor y Young (2003) consideran que el us o de líneas d e tiempo compar ativas, multi-variadas, de c on ex ión local, desarrollos nac ionales e internacionales son l íneas de tiempo que permiten ex poner niveles más altos de sofisticación y complejidad histórica. Estos tipos de líneas de tiempo a y ud an a comprender cómo e ra la vida de un determi nado grupo de person as en un m omento dado de tiempo hi stórico. Por l o tanto se pu ede estudiar la sucesión como un concepto de organización de h echos en el tiempo y la simult aneidad al identi ficar v arios acontecimientos en un m ismo tiempo, este es un concepto que i ncluy e r elaciones complejas de caus a y consecuencia (Equipo T IC del Instituto Nacional d e Formación Profesor, 2012). Así, tipos diferentes de líneas permiten alcanzar conceptu alizaciones dif erentes, ayudan a desarrollar div ersos c ambios conceptuales y cruzar diferentes um brales de C AP ÍT ULO II: Est ado de la Cuest i ón 113 del recurso es important e, para regular la enseñanza-aprendiz aje en el aula. Esto involucra: aquello que se requiere de los alumnos, el mom ento y la frecue ncia con que se emplea el recurso. Es ta información p ermite que el profesor determin e qué tipo de ayuda necesit an su s alumnos y cuándo la deben recibir al usar los recursos tecnológicos educativos (C abero, 20 04; Navia, Sil va, y Loz ano, 2007; Colomina, Ro chera, y Naranjo, 2008). Para C olomina, et al. (2 008) el rol del profesor en la evaluación de los r ecursos tecnológicos educativos es fundamental, pues es él/ella quien debe ofrecer a y uda cuando sus alumnos lo requieran al usar los recursos tecnológicos edu cativos, por lo tanto, también deben hacer un seguimiento, así com o establecer la calidad de estos. Pues es i mportante determinar qué es lo qu e hace de estos recursos tecnológicos “educativos”, y qu e los alumn os aprendan al interactuar con ellos. Así, se puede decidir la forma de incorporarlos: como entornos de investigac ión (simul adores, micromundos, laboratorios virtuales, e ntre ot ros) o como herramientas de apo y o pa ra facilitar el proceso del pensamiento (ejemplo: procesadores de palabras, bases d e datos, entre otros) (Barberà y Badia, 2008). La s h erramientas d e apoy o pu eden se r de utilidad, pero también se busca n en los ambientes informáticos p ara el ap rendizaje constructiv o características que fomenten l a investigación, J onassen (2006; 2008) llama estos dos t ipos de recursos h erramientas mentales . Todas estas he rramientas tien en el fin de apo y ar el proceso de pensamiento y fomentar el ap rendizaje y c ambio conceptual. Por otro l ado, C abero (200 4) considera que deben se r mul timedias y t ener un a estructura no lineal. D e este modo, l a evaluación de dichos recursos pueden ser vistos como una forma de i dentificar y valorar la diversidad de apo y os ed ucativos, y de finir la inf luencia educativa h acia el alumno en diversos momentos del proceso de constru cción del conocimiento (Mauri y Onrubia, 2008). La ev aluación s e c entra entonces en identificar la calidad que dichos r ecursos o herramientas mentales tienen sobre la calidad d el proceso d e enseñanza-a prendizaje. Se busca identificar la capacidad para transfor mar l as rela ciones entr e l os tres a gentes educativos, principalmente, el p rofesor, y los alumnos y lo s contenidos invol ucrados en el proceso d e enseñanza y aprendizaje y su consi guiente impacto sobr e el p roceso. La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 114 En seg undo lu gar, resp onde a su ca pacidad para transformar las prácticas de educación habituales creando nuevos escena rios educativos cada vez más variados, influ y entes y decisivos que se combinan con los y a exis tentes (Barberà y Badia, 2008:30). Esto involucra tres di mensiones en la evaluación de la calidad d e dichos recursos: (1) int eracción con la t ecnología p ara la efectividad del aprendizaje; (2) sat isfacción del alumno y del profesor; (3) acceso a los recursos (Barberà, Mau ri y Onrubi a, 2008). De este modo, la evaluación de l a calidad de un r ecurso te cnológico como herramienta mental, debe considerar tanto los asp ectos tecnológicos como los aspectos di dácticos- pedagógicos (diseño inst ruccional e int eractivid ad) y l as interrelacio nes de otros elementos (Mauri y Onrubia, 2008). Los asp ectos did ácticos-pedagógicos involucran la reflexión sobre las pr ácticas educativas al i ntroducir l as TIC en el aula (Barber à, Mauri y Onrubia, 200 8). Se pueden alcanzar a t ravés d e l a evaluación parcial , donde se estudian determinado s elementos, componentes o dimensiones de un tipo o v arios ti pos de capacidades o co mpetencias, un aspecto del currículo, lo s cuales propor cionan elementos clave p ara un análisis; y la evaluación global , qu e determina aspectos clave de un conjunto, cómo: curso, etapa, desarrollo g lobal del al umno o dim ensiones personales del alumno, proceso de enseñanza, entr e otros (Colomina, et al. , 2008; Escamilla, 2011). Estos aspectos no serán an alizados en este estudio ya que se centra m ás en la selección de l os recursos por los profesores y se interesa por los aspectos tecnológicos en el ámbito educativo. Los asp ectos t ecnológicos invol ucran también aspectos didácticos tales como: uso del recurso en el aula, la c alidad para p romover o adecuarse a l proceso d e aprendizaje constructivo, significativo y cambio c onceptual, cómo los prof esores lo emplean, ad aptan o modi fican en el aula, la potencialidad del recurso pa ra proporcionar ayuda, y la dificultad o facilidad, que sirven co mo indicadores del proceso formativo (Barberà, Mauri y Onrubia, 2008; Colomi na, et al. , 2008). Esto puede ha cerse a t ravés de una evaluación de criterio , donde se comparan resultados d e un proceso con dimensiones previamente establecidas y metas que se desean alcanzar. Por otro l ado, también está la evaluaci ón normativa donde la comparación se hace en un grupo, instituto, profesore s y recur sos educativos qu e actúan como un “conjunto” par a comparar con ot ros alumnos, inst ituciones, profesores o recursos. Estas evaluaciones pueden ser complementados con otras (Escamilla, 2011). C AP ÍT ULO II: Est ado de la Cuest i ón 115 Dentro de l a evaluació n de los aspectos tecnológicos desde una perspectiva didáctica, l os elementos i mportantes a tomar en cuenta son la interactivi dad, la teoría de aprendizaje, que deter minará la interactividad del recurso con los alum nos y las competencias que a yudarán a d esarrollar. E sto a g randes ras gos es el dis eño instruccional de un r ecurso tecnológico. La inter actividad involucra la in teracción del alumno o usuario con el recurso y s e pued en identificar: la flex ibilidad para presentar información (texto, im ágenes, animaciones u otros) y las a y ud as que se ofrecen, lo cual se refleja en la satisfacción general al usar el recurso (Cabero, 2004; C olomina, et al. , 2008). P or otro lado, esta interactividad debe ap oyarse en un a teoría det erminada de aprendizaje . Así se ti ene qu e la interactividad con un recurso conductista es menor que la de un recurso con una base constructiva. En este sentido , se t iene que los primeros recu rsos educativos tecnoló gicos s e basaban en el conductismo, pero los adelantos tecnológicos han permitido que estos se puedan diseñar desde un a perspectiva constructiva. Este recurso constructivo presenta un diseño d e instrucción no lineal y un aument o del control por el al umno. Como ejemplo se pu ede citar los hipermedias, mul timedia, sim ulaciones investi gativas y d e realidades virtuales, y micr omundos. Son rec ursos que promueven las construcción activa del si gnificado o el conocimiento, y a que el di seño instruccional constructivo pretende generar espacios de construcc ión y es tos diseños instrucc ionales ante s que agregar i nformación al conocimiento de los alumnos, buscan generar un c ambio conceptual (Karagiorgi y Sy m eou, 2005). Los diseños instruc cionales constructivos son un gran r eto para los dise ñadores instruccionales, pues co mo herramientas co gnitivas a yuda n a los alumnos a interpretar y manipular aspe ctos que s e encuentran involucrad os en un problema específico. P or l o tanto son herramientas de visualiz ación para representar un problema, herramientas de modelado, herramientas de apo yo y h erramientas para recoger y an alizar información. Estos recursos aplicados en aprendizajes colabor ativo a y udan en la co-co nstrucción de significados (Karagiorgi y Sy meou, 2005). L a diversidad de modelos que permiten construir estas herram ientas mentales s e emplean también pa ra evaluar los conocimientos y procesos de pensamiento de los al umnos, que suelen ser m ás profundos al emplearlas (Jonassen, 2006). Sin embargo, aunque s e desea llevar a los alumnos a un pensamiento más profundo, C abero (2004) advierte que se corre el riesgo de confundir, si lo s alumnos no La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 116 tienen l os conocimientos previos necesarios, inclu so si el pro fesor no h a planificado l os objetivos que lograrán alcanzar a través de dich o recurso. El ries go es que el alumno puede desorientarse co gnitivamente o sufra una sobrecarga cognitiva. Para evitarlo es importante evaluar el r ecurso antes de us arlo, de este modo se lo gra prest ar apo yo a los alumnos en los momentos adecuados como andamiajes en el apr endizaje. Por lo tanto, si se dese a que los alumnos alcancen un cambi o co nceptual en su aprendiz aje, se deben emplear h erramientas qu e los ll even a desarrollar lo a través de problemas, ex periencias y pro ceso de pensamiento (J onassen, 2006). Por otro l ado, la resolución de problemas también busca desarrollar en los alumnos las competencias . Precisamente, Florián, B aldi ris, y Fabregat (2009:55) resaltan la importancia d e las comp etencias afirm ando que “son pro cesos complejos que las personas ejecutan para poder resolver problemas y r ealizar ac tividades ”. Consecuentemente d eben s er tomadas en cu enta en el m omento de evaluar los recursos tecnológicos educativos. Para eso, los criterios de evaluación d e competencias en l os recursos tecnológicos educativos son importantes y que los objetivos educativos sean alcanzados a través de dichos recursos. Así, tomar decisiones educativ as de mejora conceptual y pro cedimental benefician tanto a l os alumnos como a los profesores (Zapata, 2010). Esto p ermi te aumentar el grado de sati sfacción tanto para alumnos, como profesores, por l o cua l se de ben valorar diferentes elementos en los recursos (Colomina, et al. , 2008). En la evaluación d e los recursos, s ean estas a través de inst rumentos o t écnicas, debe s er sustentadas en una o más teorías. La evaluación que se apo ya sobre una teoría específica, a y uda a mejorar el us o del recurso en e l aula. Engel, et al. (2010) consid eran que si el alumno recibe dicho apoy o por parte d el profesor, pu ede imp ulsarse más el proceso de aprendizaje. En resumen, los recursos tecnológicos educativ os con más potencial de transformación y mejora “son los que ocupan un puesto fund amental en la manera en que profesorado y alumnado or ganizan su actividad conjunta en torno a los contenidos y las tareas de a prendizaje” ( Engel, et al. , 2010:123). Así, la teoría de aprendizaje m ultimedia busca precisamente asegurar que los r ecursos tecnoló gicos educativos puedan alcanzar una buena c alidad didáctica a trav és del diseño inst ruccional adecuado de dichos recursos. C AP ÍT ULO II: Est ado de la Cuest i ón 117 2.4.1.- Teoría de aprendizaje multimedia La calidad di dáctica de las T IC dependen de su diseño ins truccional, pues si el diseño es adecuado para la cons trucción del conocimiento, el alumno pued e alcanzar el aprendizaje significativo y el c ambio conceptual. Aquellas herramientas que a y uden a los alumnos a modelar sus conocimientos serán las más aconsejables en un aula constructiva, como los mapas conceptu ales q ue permit en a guiar el proceso de investigación o un micromundo que se abre como ambiente de ex perimentación (Jonassen, 2006). Estas herramientas mentales deben ge ner ar un cambio en la memori a a lar go plazo para que tr anscurra el aprendiz aje: Sweller (2005a) resalta que este es el objetivo principal de la instrucción. De modo que una de las principales funciones del dis eño instruccional es asisti r al alumno en alcanzar un a claridad y fluidez similar a los expertos, en la for ma d e pensar. Si un profesor quier e qu e sus alumnos aprendan h istoria, debe ll evarlos a que piensen y actúen cómo hist oriadores, de esto trata el cambi o conceptual y traspasar el con cepto umbral. S weller conside ra que el cambio conc eptual se observa cuando el alumno ha traspasado el/l os concepto/ s um bral/es al expresarse con la misma fluidez que un experto al realizar un a construcción hábil del conocimi ento en el área de estudio. Est os entornos de construcción de conocimiento transmiten información o se presenta n como espacios que son su sceptibles de trans formar. Son dinámicos, dado que pu eden simul ar aspectos espaciales y te mporales de s ucesos, hechos , fenómenos o actividades (Barberà y Badia, 2008 ). Este di namismo se apo ya en sistemas semióticos compl ejos que se enc uentran organizados de manera formal en el r ecurso informático. Estos s istemas i nflu ye n en los usuarios o alumnos que interactúan con ellos, tanto en la planificación de las acciones como la interacción para que el programa r esponda a sus necesidades (Barberà y Badia, 2008). Dentro de este si st ema, se identifican tres potencialidades fund ament ales de los entornos de aprendizaje (Barberà y Badia, 2008; E ngel, et al. , 2010): 1. Interactividad : conjunto d e acciones que el r ecurs o informático permite a l usuario. Estas acciones p roducen cambios inmediatos en la pantalla del ordenador creando un ambiente más a ctivo con la información. Los cambios pueden s er interpretados como feedback o r etroalim entación. Estos feedback s estimulan al alumno a reorientar sus acciones y cómo de form a recíproc a, esas a cciones producen cambios La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 118 en la pantalla. Así, el feedback es clave p ara dar lugar a ma y or interacción, con lo cual el alumno puede co nstruir más s u conocimi ento. Por esto se puede observar que en recursos con di seño instruccional conductista, las interaccione s van de ninguna a una interacció n mu y baj a, mientas la i nstrucción constructiva tiene una interacción muy alta y casi constante. 2. Multimedia: es la capacidad que tienen los recursos de disponer d e diferentes sistemas si mbólicos, como el lenguaje or al, tex to, imágenes, animación, movimiento de imágenes, lenguaje matemático, sonido, sist emas gr áficos, i mágenes en 3D, pueden ser más según avance la tecnología. L os ob jetivos de estos m edios es presentar y t ransmitir la información con ma y or fa cilidad al usuario o que éste pueda interactuar y ver fácilmente su interacción e n el feedback . 3. Hipermedia: esta es una combinación entre l a multim edia y l a utili zación de l a lógica hipertext ual al pre sentar y transmitir i nformación. Es una organiz ación compleja de información a través de nodos conectados por enlaces o vínculos. Dado que l a conexión de estos nodos se asemejan a la form a de pensar, l a hipermedia contribu ye a facilitar el aprendizaje sig nificativo y mejora la comprensión, sin embargo también puede generar confusión o un abordaje superficial de la información. S i se comprende l a lógica, p ermite que cada alumno recorra las rut as de info rmación o interacción s egún sus int ereses y necesidades particulares. Así, los hipermedias y multim edia pueden aumentar la interactividad en los entornos de aprendizaje informáticos, y dado que el hi permedia se a po y a en los multimedia, del m ismo modo la interacción depe nde de los medios de i nteracción. C on el uso de los mul timedia y el apr endizaje a t ravés de éstos, sur ge la teoría de aprendizaje multimedia , esta parte de la carga cog ni tiva. Así, los mul timedia bien diseñados apo yan el aprendiz aje interactivo o const ructivo sin sobrecarga r la m emoria de trabajo del alum no. Estos ambientes se basan en diseños instruc cionales para alcanzar un aprendizaje significativo, su di seño instruccional brinda muchas posibilidades de interacción, apo y ándose en d os o más medios para t ransmitir la información. La teoría d e aprendizaje multimedia ha sido origina lmente propuesta por Mayer (2001; 2005a). Mayer (2005a) plantea unos principios multimedia que enfocan el uso de m edios digitales, tales como el s onido, la animación u otr os, que se relacionan con principios y C AP ÍT ULO II: Est ado de la Cuest i ón 119 objetivos educativos y di dácticos. Estos se rela cionan con el diseño instruccional de los recursos T I C , por lo tanto es importante buscar en la enseñanza, modelo s educativos que se ajusten a los procesos de aprendiz aje. Así, el m odelo educativo se v e reflejado en el diseño instruccional d e los materiales educativos de t ipo mult imedia. Estos pueden generar cambios tanto en contenidos como en estrategia s metodológicas, según la teoría instruccional base, para desarrollar nuevas destrezas y cambios en las actividades del aula (Salinas, 2004). Los cambios están relacionados con el modo de presentar el contenido, l o que se denomina dis eño inst ruccional , y para comprenderlo mejor es n ecesari o analiz ar los principios del aprendizaj e mul timedia y sus mit os. Dado que los conocimi entos de las estructuras cognitivas humanas se or ganizan en una arquitectura cognitiva, estos s e procesan a través de las tres m emorias: sensorial, de trabajo y a la rgo pl azo (Sweller, 2005a; Latapie, 2007 ; Ma y er, 2010 ). En esta organización co gnitiva, la información externa debe entrar primero por canales separado s que procesan material verbal (sonido) y visual (text o, imágenes o animaciones), sin embargo, el cerebro solo puede procesar una cantidad determinada de info rmación a l a vez . Cuando esta cantidad d e información excede la capacidad de la memoria de trabajo, a t ravés de cualquier canal o cana les, se genera una sobrecarga cognitiva en el alumno (Latapie, 2007). Para no sobrecargar la memoria de tra bajo, cuy a misión es almacenar la información y lu ego p ro cesarla, en el diseñ o instruccional d e un recurso se debe tomar en cuenta la capacidad de dicha memoria de trabaj o. Tanto el diseño, como el empleo de recursos, pueden influir positiva o nega tivam ente en el aprendizaje del alumno (Guerrero, 2006). En la selección de un multimedia, S weller (2005a) resalta cinco mi tos a tomar en cuenta en l a enseñanza-aprendizaje: Mi to 1: la instruc ción a travé s del multimedia produce más aprendizaje que las clases recibidas dir ectamente de un profesor en el aula o por otr os medios . Esto no siempre es verdad, inves tigaciones de Sweller (2005a), y Hardin y Ziebarth (2000) afirman que los profesores p ueden preparar a sus alumnos de manera exitosa empleando o no , uno o varios m ultimedia o software. Por lo tanto, el aprendizaje se genera con o sin estos recursos, pues el uso de los multimedia no produce ma y or aprendiz aje. Dentro de este mismo orden de ideas se tie ne el Mito 2: s e cree que los multimedia pueden moti var más que la enseñanza tradi cional y por end e aumentar el aprendizaje . Sin embar go, los resultados de i nvestigaciones demostra ron que no La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 120 aumenta el aprendizaje. En algunos casos éste de crecía, porque los alumnos bajaban su empeño en aprender, co nsideraban qu e e ra nece sario m enos esfu erzo. Esto se d ebió a que el atractivo de l a i nfor mación aumentaba por el multi media. Al descubrir que la motivación no ge nera ma y o r aprendizaje, se e nfocó l a atenc ión en indagar sobre el apoyo pedagó gico de los multim edia, pues se pensaba se gún el Mito 3: que los multimedia ada ptaban su instrucción a los diferentes estilos de apr endizaje . Esta cree n cia se debía a la flex ibilid ad que prese nt a este medio p are el dis eño de una instrucción, y a que todos los medios pueden ser empleados en una vari edad de estilos de aprendizaje. S in embar go, esto tampoco es verda d, lo que demuestr a la in vestigación es que se presenta como a poyo durante el aprendizaje y este apoyo se debe i r retirando poco a poco (Sweller, 2005a). El apo y o en el aprendizaje l leva al si guiente, Mi to 4: los multimedia q ue van acompañados de un agente pedagógico activo (cómo un personaje ) aumenta la posibilidad de aprendizaje en el alumno . Al estudiar su utilidad, se descubrió lo contrario a lo esperado, el agente peda gógico ge neraba una sobr ecarga cognitiva en el alumno. Por otro lado, los multi media con diseños inst ruccionales adecuados que empleaban, de manera controlada, los agentes pedagógicos, alcanzaban los mismos resultados que los que n o l o util izaban. Aparte de esto, la p ro gra m ación y diseño de dicho agente peda gógico aumenta el costo del multimedia mucho más que exclu y endo el agente pedagógico (Sweller, 2005a). Por último el Mi to 5: el mul timedia permite que el diseño de instrucción pueda diseñarse de tal manera que el alumno tenga el control de su aprendiza je, apoyándose sobre una pedagogía por descubrimiento . No ob stante, se descubrió qu e esto no era favorable en aquellos c asos donde el alumno no tenía los conocimie ntos previos necesarios. Al mi smo ti empo, si no contaban con un apoyo, por parte del profesor o una introducción previa, el multim edia no era útil. En los casos donde el al umno contaba con los conocimientos básicos y s e le agregaba un agente p edagógico al di seño instruccional, este tendía a interferir en el aprendizaje (Sweller, 2005a). Los cono cimientos previos son un elemento a to mar en cuenta para el aprendizaje constructivo, dado que el mismo aprendizaje s e construy e sobr e ellos. En este caso el diseño de ambientes i nformáticos de corte constructivo debe suminist rar un espacio rico dentro del cual los alum nos pueden negociar el significado. Estos espacios no pueden estar fra gmentados com o se hacía con el diseño instruccional tradicional, más bien C AP ÍT ULO II: Est ado de la Cuest i ón 121 deben ser un ambiente rico en información y ex periencias para los alumnos, donde sientan la necesidad de cuesti onar sus concepciones “erradas” y s entir que el recurso los puede apoyar en el proceso de reflexión (Kara giorgi y S ymeou, 2005). Los ambient es que apo yan la reflex ión requiere n del aprendizaje colaborativo e involucran una abundancia de herramientas menta les cu y os diseños instruccionales son enfocados desde l a p erspectiva constru ctiva. P or lo cual no se puede esper ar que un solo recurso tecnológico cub ra las necesidades del aprendiz aje constructivo. Estos recursos deben permitir trabajar c on ejemplos de la vida rea l, ayudando el pensamiento reflexivo y el modelado. También ayudarán a qu e los alumnos constru y an de maner a colabor ativa sus teorías y articulen unas con otras (Karagiorgi y S ymeou, 2005). Es i mportante que en estos ambientes const ructivos informáticos o herramientas mentales siempre se evite la sobrecarga co gnitiva, evaluando los recursos d esde los principios multimedia: a) del multimedia, b) la atención dividida y coherencia, c) la modalidad, d ) redundancia, e) gestión del procesamient o esencial, f) prin cipio de coherencia, g) aprendizaje basado en claves sociales, h) la animación e interactividad, y j) el principio de interacti vidad. Según Fletcher y Tobi as (2005), el p rincipio del us o de multim edia se basa en apoyar un tex to con i mágenes, tornándolo más eficaz que cuando se presenta sin imágenes. Incluso cu ando una anima ción es acompañada con s u n arración, la r etención es ma y or. Un ejemplo de esto sería acompañar la ex plicación de una reconst rucción de una edific ación de una casa romana con n arración, o un text o explicativo de la casa romana con im ágenes para apo y a r es a i nformación. Ma y er (2002) expl ica que la presentación multi media (por ejemplo imagen con tex to o animación con narración), motiva al alumno a construir un modelo visual de lo que se está apren diendo con el modelo verbal del tema. Cuando se conectan las dos representaciones, l a visual con la verbal en la explicación, se genera un proceso profundo de comprensión. De modo que las representaciones multimedia que presentan información por do s canales dife rentes (por ej emplo vi sual y auditivo) no generan una sobrecarga co gnitiva, y habrá un pro ceso más profundo de comprensión que si se presentan las im áge nes con el text o (ambas son procesadas por lo visual). No obst ante, aunque ha y una comprensión profunda, Fletcher y Tobias (2005) advierten qu e a niv el de la aplicación de habilidades, los mul timedia generan aprendiz aje significativos mu y bajos. Esto coincide con el mito que ex pone Sweller (2005a) sobre el hecho de que lo s mult imedia La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 122 no produc en ma y or aprendizaje, y más motivación no es sinónimo de ma y or aprendizaje. Al desear aum entar el aprendizaje, al gunos dis eñadores instruccion ales han indagado sobre la int egr ación de múltiples fuentes de información en un sol o ambi ente de ap rendizaje, esto genera el p rincipio de la aten ción dividida . Este principio explica que l a información que se presente en el mult imedia, sea tex tual o imagen, no se d ebe dividir. Hacer el esfuerzo de int egr ar informació n de ambientes diferentes genera una sobrecarga cognitiva en el alumno. Es importante, liberar las memori as de una carga para que pu eda generarse el aprendizaje, evitando la atención d ividida (A y r es y Sweller, 2005). La atención dividi da surge cuando, física o temporalmente, se presentan dos informaciones de mane ra d ispar, por ejemplo texto y text o, o texto y ecu aciones matemáticas, cada uno en pantallas dife rentes. Por e jemplo, un t exto que c ontenga información sobr e la const rucción del panteón no puede ir s eparado de la descripción geométrica del mismo, se debe hacer alusión a ella cuando se coloca en un apartado seguido del tex to o la im agen. De modo que es i mportante evitar colocar la información de manera dispar o colocar l as que se en cuentran separadas y ten gan r elación, en un mismo ambiente (A yres y Sweller, 2005). En el ca so que se genere una atención dividida, el aprendizaje se entorpece, y no bene ficia el aprendiz aje por de scubrimiento como lo plantea Sweller (2005a), pues se crea una sobrecarga en la memoria de trabajo. La s im ágenes juegan un pape l mu y importante en la c arga de la memoria de trabajo, pues a partir de un texto , el alumno construy e un a representa ción superficial de la cual ex trae la r epresent ación semántica para construir su propio modelo mental. Estos pueden d esarrollarse d esde niveles b ajos como p r ocesos sensoriales hasta el más alto d e la construc ción de un m odelo mental. Para movil izar los enlaces entre la información verbal y la imagen, esta s deben ser activadas pa ralelamente en la memor ia de trabajo, por eso es important e evitar la aten ción divida y generar una condición de contigüidad. La conti güidad es favorecida p or el uso de los canales auditivo y visual, a y ud ando a mantener la atención (Jamet, Gavota y Qua ireau, 2008). Siguiendo con el uso del canal visual, surge el si guiente principio, el princ ipio de modalidad . J amet, et al. (2008) afirma que las animaciones de objetos o movi mientos son más efectivos que imágenes estáticas, por otro lado, Low y Sweller (2005 ) ex plican C AP ÍT ULO II: Est ado de la Cuest i ón 129 primarias y s ecundarias (ejemplo, sitios web específicos pa ra hist oria) y ser un apo y o para l a investigación y c omprensión de los h echos hist óricos (ejemplo: l as herramientas mentales). La investigación y comprensión de l os hechos hi stóricos involucra un proceso de pensamiento constructivo, algo difícil de observa y evaluar, so lo s e pued e obs ervar bajo un “conocimiento ej ecutor”, o se a, a tr avés d e la forma como el alumn o manipula la información y sus ideas. Esto, según Karagiorgi y S y meou (2005), implica que se requieren medidas de transferencias de aprendizaje. P or lo tanto, en la primera evaluación de una h erramienta menta l, antes de su uso con los alumnos, debe ser sometida a una evaluación inicial por parte del profesor , como primer paso para la selección del recurso. Para l a selección es im portante centrar la e valuación en una t eoría específica. Karagiorgi y S y meou (2 005:22) ex plican que “el constructivismo es una teoría bi en documentada del saber, aún no es una teoría de enseñanza bien documentada […] se puede concluir también que el constructivism o no es una teoría de diseño instruccional, más bi en es una t eoría de aprendizaje”. S in embarg o, un profesor que está evaluando y seleccionando recursos TI C, busc ará característi cas en éste que apo y e n el aprendizaje desde esta teoría. Estas características s on: a) que permitan construir modelos mentales a t ravés de la ex periencia; b) que las t areas a realizar en esos ambientes de aprendizajes se relacionen con la r ealidad; c) pres entar un espacio que a yude en la abs tracción; d) diseño de inst rucción que permite el trabajo i ndependiente; e) posib ilidad de transacciones instruccionales esenciales que se ad apten a una diversidad de sit uaciones, lo que también implica que se pue da usar en diferentes temas o c ontenidos de la materia. P or lo tanto, tod os estos elementos se r esum en en que el recurso basado en la teoría constructivista permite un aprendizaje activo . Aunado a estas caracterís ticas de diseño instruccional deseablemente constructivo, también se escojan recursos con ot ro tipo d e estrate gia, si l a actividad así l o requiere. Así, es posi ble en contrar recursos cu y o diseño i nstruccional no s e centra en un a sola teoría de aprendizaje. Se gún Gros (2002) existen 60 mo delos diferentes, pero, a pesar de esta cantidad de combinaciones, las dif erencias s on irrelevantes. Y no s e debe olvi dar que el conductismo y el cognitivismo también tienen sus fortalezas (Karagiorgi y S y m eou, 2005). Si el profesor trabaja con una sol a teoría de ap rendizaje en su aula, esto es obra r d e forma no constructiva, porque se pueden emplear herra mient as La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 130 complementarias según los objetivos de l a activ idad de aprendiz aje que se t enga en mente (Jonassen, 1999). Por ejemplo, para int roducir un tema nu evo, un recurso cu y o diseño instruccional es r est ringido, secuencial e in formativo es m ejor. Luego, cuando se desea pasar a la adquisición de conocimientos más avanzado, una herra mienta constructiva es la más apropiada (Karagior gi y S ymeou, 2005). La selección de un recur so requiere identific ar el tema o concepto po r des arrollar y seleccionar un método o inst rumento de evaluación. También se puede hacer a través de una revisión de la lit eratura sobr e evaluaciones de recursos o la consul ta con otros profesores. Cualquiera que sea el m edio que esco ja el pro fesor, d ebe estab lecer criterios que le ay uden a defini r qué e lementos deben ser evaluados pa ra considerar l a información que recibe como úti l para sus fin es. Por ejemplo, Owings y Hofer (2008) examinaron en su estudio diversas investi gaciones con el uso de l a tecn ología en l as Ciencias S ociales y d escubrieron que l as investi gaciones presentaban muchas limitaciones, especialmente a quellas que eran c ualitativas e involucraban el uso del recurso y el seguimiento, lo cual hace que la inform ación en esos estudios no sea fiable. En especial, estas invest igaciones cualitativas carecen d e destalles impor tantes e incluso si dichos logros eran sostenibles como i nformación para us ar esos recursos. Es importante res altar tamb ién que, p ara los profesores centrados en l a enseñanza de sus alumnos, aunque ten gan en su aula l os sujetos de estudio, no pueden in vertir todo su tiempo en diseñar un a i nvestigación, pues esto implica tener experiencia en decidir el método de investi gación i deal, determinar los criterios o di mensiones d el estudio y seleccionar uno o varios i nstrumentos y /o técnicas. S in embargo, si el profes or no quiere involucrarse en un estudio de esta ma gnitud, puede de igual fo rma efectuar un a evaluación ini cial para se leccionar un recurso, tant o solo o con un grupo de compañeros o colegas. Para la s elección de los recursos los criterios de evaluación o di mensiones es el punto de partida. 2.4.2.1.- Criterios de evalua ción o dimensiones La ev aluación de los rec ursos necesita partir de una o varias teorías que sus tenten la misma evaluación, lo cual le da sol idez a la evaluación. De estas mismas teorías puede partir la selección de criterios de evaluación y /o dim ensiones. C oll, Mauri y Onrubia (2008) expli can que par a evaluar la calidad del uso de los recursos informáticos es importante centrar dicha evaluación en comprender las variables qu e generan los efectos C AP ÍT ULO II: Est ado de la Cuest i ón 131 e impactos en la enseñanza apoyada por las T IC, su uso en el aula y como transforman la práctica en el aula. Esto se debe a que en ocasiones el diseño instruccional de las herramientas tecnológicas no s on aprovechad as por los pro fesores y, en el caso contario, estas herramientas limitan y di ficultan las acti vidades. Una vez más, se resalta la importancia de evaluar previamente el r ecurso antes de int roducirlo en el aula, y que esta selección s e estable zca a partir d e un ins trumento con di mensiones o criterios bien definidos. Muchos t rabajos relacio nados con el uso de las T IC en el aula p resentan dimensiones o criterios para la evaluación de los recursos, e i ncluso para evaluar entornos de ap rendizaje en línea a través del e-learning. Las di mensiones para evaluar estos entornos t ambién son út iles ya qu e al i gual que l os recursos, son ambientes d e aprendizaje. A continuación se presentará en los siguientes cu adros (C ua dros 4.1, 4.2, 4.3, 4.4) las dimensiones o criterios de algunos tr abajos, (la disposición en el cuadro se basa en las fechas y el orden alfabético de los auto res): Cuadro 4.1: Cuad ro r esumen de di m ensiones, criterios o f actores para la e valuac i ón gene ral de recursos tecno lógicos Autores Dimensiones/C riterios/Factor es Elissavet y Econom ide s (2003) Elementos a ev aluar en el diseño de p antalla: a) Carga Cog ni tiva b) Percepción c) Atención Dim ensione s para ev aluar y m edi ción de actitudes de l usuario (a través de la obs ervación): 1. Facilidad de uso 2. Eficacia de uso 3. Facilidad de record ar 4. Pocos errores 5. Placer de uso Siragusa, Dixon y Dixon (2007) Modelo I DOL, dim e nsiones di dácticas: • Análisis: - Analiza a los apr endices - Análisis del abo rdaje pedagóg i co/filosófico - Análisis del con texto de apr e ndizaje - Análisis de la m et a instrucc ional - Análisis del ro l del educado r • Estrategia - Estrategia de d esarrollo de i n strucción basad a en la web y de entrega - Estrategia de d esarrollo organizaci onal La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 132 - Selección y desarrollo de m ateriales instruc cionales - Escribir y produ cir instrucción • Evaluación - Evaluación de d iseño y con ducta form ativa - Revisión de l a instrucción Barberà y Badia (2008) Dim ensione s: 1. Actividades de con strucción 2. Diseño instrucc ional para i ncrementar la part icipación 3. Niveles de inte ractividad 4. Impacto de la c alidad de la interacció n en el aprendiz aj e del alumno Coll, Mauri y O nrubia (2008) 1. I ntera ctividad tecn ológica potenc ial 2. I ntera ctividad didá ctica potencial 3. I ntera ctividad tecn ológica real 4. I ntera ctividad didá ctica real Liaw (2008) Satisfacción del u suario: • Característica d e los aprendices (s atisfacción per cibida): - Auto- efica cia - Auto- dirección • Factores am bi entales (util idad percibida) : - Calidad del sis tema - I nterac ción sinc rónica y/o asincrón ica Mauri y Onrub ia (2008) - Destinatarios - I dentif icación d el recurso - Características generales de l diseño - Com pone ntes técnicos - Características de la información Sun, et al. (2008 ) Algunos factores para la sat isfacción de los us uarios, se div iden en seis dimensiones (ambiente s e-learning): • Dim ensión Usuario: - Actitud del usua rio hacia lo s ordenadores - Ansiedad del us uario hacia el ordenador - Auto- efica cia del usuario • Dim ensión Tecnología: - Calidad de la te cnología - Calidad del I nt ernet • Dim ensión Diseño: - Utilidad percibid a - Facilidad de uso p ercibida • Dim ensión Ambiente: - Diversidad de ev al uaciones - Percepción de la s interacciones d el usuario con o tros C AP ÍT ULO II: Est ado de la Cuest i ón 133 Cuadro 4.2: Cuadro resumen de di mensiones, criterios o f actores para l a evaluac ión y m edici ón de competencia s Autores Dimensiones/C riterios/Factor es Cabrera (2007 ) • Com pet encias a evaluar • Objetivos de a prendizaje • Valoración de las aportacio nes de los alum nos: - Actividades - Participación - Feedback (re troalim entación) • Transferencia : transferenci a entre lo aprendido a la vid a real • I nt egración: de conocimien tos, habilidades y actitudes a otras asignaturas y mom e ntos difere ntes • Ev oluci ón: la pr ogresión de las com pete ncias que se adquiere Cuadro 4.3: Cuadro resumen de di mensi ones, criterios o factores para la evaluación del cambi o conceptual Autores Dimensiones/C riterios/Factor es Duit, et al. (2007 ) A. Facilitar la con s trucción del conocim ient o B. Relevancia y significado de las experiencias de ap r endiz aj e C. I nt eracc ión socia l D. Motivando l a independenci a de los alum nos Cuadro 4.4: Cu adro resum en de métodos para la evaluación de l a carga cog nitiva Autores Dimensiones/C riterios/Factor es Brünken, Plass, y Leutner (2003) • Objetividad (Subjetivo y Objetivo) • Relación caus al (Directa e I ndirecta) Al examinar estos autores y las dimensiones, criterios o factores que han seleccionado para sus estudios en l a evaluación d e re cursos, se observa qu e ex isten tres dimensiones principales, estas son los aspectos in struccionales , la calidad di dáctica que incluyen las compet encias, y la carga cognitiva . A continuación se expondrá l o que cada una de est as dimensiones involucra en la evaluación de las herrami entas mentales o recursos informáticos. Aspectos instruccionales Un buen diseño instruccional s e basa en el conocimi ento que se tiene sobre las estructuras co gnitivas hu manas, s egún la o rganiza ción de la arquitectura cognitiva, esto es im portante p ara asegurar l a efectividad del d iseño instruccional (Swell er, 2005a). Así, partiendo de las estructuras mentales la instrucción se diseña para facilitar la La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 134 asimilación y p ara qu e s ean m ás e fectivos los refuerzos o feedback (P aredes, 2004). De modo que el us uario o el destinatario es el centro de la instrucción en un d iseño basado en la teoría constructivista (Karagiorgi y S y meou, 2005). La s características de l os destinatarios o usuarios se deben t omar en cuenta dado que sus ritm os y estilos de apre ndizaje, conocimientos previos y capacidades, son individuales. Por esto se busca ajustar l as características del recurso T IC a las capacidades del alumno y las comp etencias qu e s e desean alcanzar. Este a juste t ambién se refiere al apo y o necesario que el profesor deb e ofrecer, pu es repercutirá de manera directa en el desa rrollo de las competencias. To mando en cuenta estos elementos, los recursos T IC deben responder a los perfiles d e cada alumno, adecuándose a sus necesidades a trav és de actividades, estructura, e xt ensión y profundidad. Así, un buen recurso TIC debe rá co ntar con contenidos d e calidad, ser veraces, actualiz ados, organizados de m anera lógica, con conc eptos, v ocabulario y estru cturas gramatic ales comprensibles (García Pascua l, et al. , 2004; Gue rrero, 2006; Fleitas, 2009; García, 2011). Si n embar go, si el recurso es constru ctivo debe centrar su dis eño ins truccional en lo constructivo. El diseño inst ruccional constructivista se basa en la resolución de proble mas, es un espacio diseñado para resolver p roblemas. Puede presentar ambient es en que ocur re un fenómeno a i nvestigar, hay “piezas” para const ruir o para asociar. L o que busca el diseño i nstruccional de tipo constructivo es fac ilitar, estimular y recrear la complejidad de la vida real. La m eta de este tipo de ins trucc ión es enseñar los procesos de investigación que los ex pertos suelen usar cuando manejan tareas o problemas complejos (Karagiorgi y S y m eou, 2005). Para facil itar las instrucciones, se toman en cuenta elementos que son importantes y facilitan la interacció n con el rec u rso, estos son: el di seño gr áfico, los colores, distribución de elemento s t ales como im ágenes, t ext o, gráficos, sonid o, anim aciones u otros. La s i mágenes no deben apa recer como un e lemento de estética, estas deben captar la atención del alumno y transmitir de una manera rápida la informació n, también se emplea como complemento, siempre y cuando no redunde l a inform ación. Si un material t ecnológico pr esenta u n ex ceso d e im ágenes, esto pued e generar fatiga, desmotivación o confusión en el estudiante por l o cua l es aconsejable evitarlo (Guerrero, 2006). C AP ÍT ULO II: Est ado de la Cuest i ón 135 Al hablar de image n siempre surge el interrogante sobre qué c olores pueden motivar o no. Es acons ejable evitar emplear re cursos que combinan u n exceso de colores, o fondos con colores fuertes cu yos contenidos se encuentran ex cesivamente resaltados, pu es este genera fati ga visual. Así, s e aconseja recursos qu e emplean fondos con tonos tenues y t exto oscuro. Sin embargo con los adolescente s s e puede encontrar recursos que inclu y an colores vi vos, con altos contra stes entre el fondo y el contenido, así mism o, los fondos son oscuros con textos claros. No se puede ol vidar que el color debe estar po r encima d e lo estético dando prior idad m ás a la funcionali dad didáctica del color (Guerrero, 2006). En algunos recursos, la funcionalidad didáctica depende del tex to. Este no debe ser mu y ext enso, s i es ex tenso y tiene varias opciones de recursos T IC, es pre ferible escoger el qu e presente el texto en dos columnas , con pá rrafos cortos y q ue contengan una sola ide a, evitando el cansancio visual. Si el t ema s e comprend e mejor con recursos visuales, es preferible escoger aquellos cu y o te x to solo es un acompaña nte de las imágenes (Guerrero, 2006). Cuando la s imágenes son acompañadas de narración o algún sonido, esta d ebe tener una inten ción didáctica. El uso de la música puede crear una imagen abstracta relacionada con los sentim ientos, y en caso de que el sonido sea una narración, está sirve para romper con la monotoní a de un contenido. Sin embargo, el soni do t ambién puede ser un dist raer y sob recargar l a mem oria de trabajo, por l o t anto se debe presentar en cantidades pequeñas y relacionadas con imágenes, ya que puede ser tan important e como los elementos gráficos (Paredes, 2004; Guerrero, 2006). No obs tante, exist e desde mucho un debate sobre lo que se debe o no incluir en el diseño i nst ruccional s egún M ull er, et al. (2008). Incluso, se ha argumentado que el m aterial y el medio deben ser interesantes y relevantes para motivar al usuario a aprender , ot ros consideran que l a información so lo debe estar relacionada con los r esultados del aprendizaje. P ero la infor mación no es lo úni co i mportante del diseño instruccional, también lo es la interactivi dad. La inter actividad la definen Engel, et al. (2010) como la capacidad que ti ene el recurso tecnológico de permitir una relación acti va con la información. Los recursos interactivos se dividen en: dinámico : l a capacidad que tiene el recurso tec nológico par a comunicar la i nformación en el transcurso de un tiempo, represe ntando aspectos temporales de l as activi dades, suc esos, hechos o fenómenos. Formal : procedimiento preciso, en un orden det erminado para pod er int eractuar con el ordenado r y respetar la La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 136 representación de la información. Esto involucra el acceso a la información, su forma de representarla y la posibil idad de inter actuar con el recurso. El control d e l a interacción con el recuso motiva al alumno y cautiva su inte rés ( García P ascual, et al . , 2004), esto se o btiene a través de l a transfere ncia del cont rol sobre el recurso TIC al us uario, fomentando el aprendizaje autónomo. Para el aprendizaje autó nomo el control debe f acilitar l as acciones de a vanzar, retroceder, recibir más i nformación, identificació n del sitio donde se encuentra, a y uda, escoger un a opción, dar una respuesta e incluso poder abandonar la sit uación didáctica cuando s e de sea (Paredes, 2004). Ta mbién la int eracción debe tener características amigables, donde la n avegación e i nteractividad no crean demasiad o esfuerz o o limitaciones. Esto genera una satisfacción, la cual es importante para mejorar las experiencias educativas de los usuarios (Sun, et al. , 2008). Si la int eracción entre usuario y recurso es fácil, la calidad didáctica puede aumentar. Calidad didáctica En la calidad didáctica se encuentran varios elementos a considerar, como l o son el objetivo, el contenido, la moti vación, las posibles actividades y evaluaciones. Para tod o profesor el objetivo es u n punto de partida en la organización de un a cla se pues éste guiará el proceso de enseñanza-aprendizaje, y en el recurso TIC determina rá su utilidad didáctica (Pa redes, 2004; Guerrero, 2006). C omo el enfoque d e aprendiz aje determinará los objetivos y el tipo de aprendiz aje qu e se espera a lcanzar, debe estar claro qu é herramienta TIC se p uede emplear para alcanzar los objetivos y desarrollar competencias. P or ejemplo, un recurso que fom ente el aprendizaje constructivo como una herramienta ment al, debe permi tir una in teracción para promover el desarrollo de la competencia investigativa. Para la competen cia del tratamiento d e la infor mación y la competenci a di gital, los contenidos en los re cursos T IC de la w eb son de suma importancia en historia pues pueden ser fu entes pri marias como secund arias. Así, l os contenidos deben ser excelentes en su calidad didáctica, y si no están adaptados al currículo, entonces el profesor debe adaptarlos. En l a selección de estos recursos, el profesor de be buscar que estos cumpl an con algunos elementos m ínimos, esto s, s egún Gue rrero (20 06), pueden ser: a) i nformación distribui da en un orden lógico; pued e ser de tipo jerárquico, partiendo de lo más sim ple a l o más complejo. Sin embarg o esto es bastante difícil en C AP ÍT ULO II: Est ado de la Cuest i ón 137 los hipertextos, po r l o cual b) la información debe rá poder conse guirse con facilidad. El contenido debe permitir c) una lectura fácil, reco rdando que la memoria de trabajo es limitada, la información se pu ede pres entar en un idades peque ñas pero no extremadamente cort as, para evitar l a sensaci ón de no haber conse guido nada y desmotivar al estudiant e. Por último, d) la inform ación deb erá ser funcional, práctica y presentada de manera estética para que sea atra y ente y motivadora. También se sugiere que el recurso presente enl aces a ot ros si tios y fuent es de información relacionadas al tema qu e se investiga , para o btener información adicional, esto fomentará l a comp etencia de tratamiento de información di gital. Si se busca un recurso que extienda el modo de actu ar en clase, es importante i dentificar si cuenta con: ejemplos; preguntas si gnificativas; ejercicios; pr oblemas que indiquen actividades de análisis, reflexión, desarrollo y solu ción (Guerrero, 2006). Si el material no cuenta con algunos de estos element os, el profesor pu ede compensarlo generando actividades en el aula con los alumnos. La s actividades deberían también fomentar la autonomí a, ini ciativa y en ge neral proporcionar her ramientas cognitivas para pot enciar el aprendizaje del alumnado (Fleitas, 2010). Com o se observa, la calidad didáctica es un factor de evaluación complicado al seleccionar un recurso T I C , porque las teorías de aprendizaje determinan su uso (Elissavet y Eco nomides, 2003). Cuando se aborda la cuestión del u so de l a teoría de apr endizaje en ambientes de aprendizaje informáticos, e l diseñador instruccional deb e conte star a la p regunta de cómo se puede a yudar a los usuarios a aprender. La eficacia de la ay ud a debe variar según la n aturaleza d e la función del momento en que se propicie (Coll, 2010). La s ayudas que se le propicien al alumnado a través del diseño instrucc ional deben pe rmitir acciones que se basen en p atrones de actuaciones tales como generar “preguntas, re spuestas, interpretaciones, directrices, e xpl icaciones, demostraciones, valoraciones, invit aciones a l a acc ión” (Coll, 2010:44). Estas están vinculadas a l as funciones de las com petencias básicas qu e dependen de estrategias educ ativas adecuadas a la edad. Es to l leva al segundo elemento en la calidad didáctica que está formado por la estructura y la motivación . L a estruc tura de un recurso tecnológic o depende de la programación de las estrategi as que se presenta a través de la interactividad. P ara la ad quisición de las estrate gias, Velilla (2008:82) res alta una doble característica: La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 138 - Por un lado deben ir orientadas a la consecución de las finalidades-competencias básicas (al menos, en el ámbito que le corresponde a las Ciencias Sociales). - P or otro, estas estrategias deben se r los ejercicio s mismos d e esas competencias. De tal forma, que la participación en las m ismas formen al alumnado en esas capacidades para la adquisición de las cuales está aprendiendo. La estructura define la naturaleza de la instrucción y por otro l ado, la motivación puede estimular al i nformar al usuario qu é es lo que va a alcanzar al finaliz ar el uso de dicho recurso. El terce r elemento es el contr ol por p arte del usua rio sobre la interactividad (Eliss avet y Economides, 2003). Este control se refiere a que la interacción que p ermita l a TIC o l a her ramienta mental, entre ma yor inter acción, ma y or control ti ene el usuario, y puede al canzar m a y or proceso mental. Así, por ejemplo u n recurso como el mapa c onceptual a y uda a los alumnos en la clasificación jerárquica, ordenar, si ntetizar y analizar como pro ceso b ásico. También puede gener ar fo rmas d e razonamiento inductivo, deductivo e hipot ético, incluso alca nzar procesos superiores tales como resolución de problemas y tom a de decisiones. Por su parte, VIRGO 1.0 puede permitir que el alumno tome decisiones, d esarrolle su creatividad e inventiva en los procesos superior es de pensamiento como ta mbién desarrollar procesos básicos y formas de razonamiento. De este m odo, un instrumento o técnica de ev aluación de recursos T I C para la educación deb e incluir los componentes de l a tax onomía de los proc esos mentales (ver Cuadro 5). Así cuando los usuarios son más capaces, la int eracción les permite desarrollar m a y ores ni veles de competencia. Si el control lo tienen los usuarios también permite adaptar algunas diferencias, facilitando el manejo de la información. Cuadro 5: Taxonom ía de lo s procesos m entales y niveles de razonamiento seg ún su com pl ejidad Procesos básicos • Observación • Com paración • Relación • Clasificación sim pl e • Ordenamiento • Clasificación je rárquica • Análisis • Síntesis • Evaluación C AP ÍT ULO II: Est ado de la Cuest i ón 145 Satisfacción La satisfacción r elacionada al uso de un r ecuso se debe a que el usu ario se si enta satisfecho con el, para esto, el estudio de Liaw (2008) se centra en el usuario como evaluador. El i nstrumento es un Modelo de Uso en Tecnología, ll amado 3-TUM (según sus siglas en in glés). El modelo pr esenta una tri ada entre una teoría co gnitiva social, teoría del comportamient o planificado y un mode lo de tecnolo gía aceptada. El estudio diseña un instrumento con Escala Likert que mide las actitudes individuales y así identifica la satisfacción, con una escala que va desde (1) fu ertemente en desacuerdo a (7) fu ertemente de acuerdo. Así, los ni veles de características individuales y el sistema de calidad evalúan cómo las característ icas indi viduales y el sistema de calidad influye en los componentes a fectivos y cognitivos. Es i mportante identifica r la satisfacción que un usuario tiene sobre un rec urso porque si dicho r ecurso le agrada, habrá ma y or posibilidad de mejorar el aprendizaje. Construcción de conocimiento Para medir el aprendizaje a t ravés del uso de ambientes, recursos TIC o herramienta mental, J onassen (2006) presenta una he rramienta sencilla con t res niveles de evaluación. Di cha propu esta se divide en dimensi ones con su s rúbricas para realizarse a través de la observación: Evaluando la cons trucción de conocim iento • Observación y reflexión • Interacciones de los aprendices • Originalidad de las interpretaciones • Curiosidad/interés/perplejidad • Constru y endo modelos mentales y constru y endo significado Evaluando Auto-Regulación • Planteando sus propias metas • Regulando su propio aprendizaje • Aprendiendo cómo aprender • Articulación de metas y enfoques de actividad • Uso de herramientas mentales para apo y ar las met as de aprendizaje La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 146 Evaluando Colab oración • Interacción entre aprendices • Interacción con personas fuera de la escuela • Negociación social • Distribución de roles y responsabilidades Por su lado, Florián, et al. (2009) presentan una tabla que ex pone la taxonomía de los tipos d e evaluación que se pueden uti liz ar para medir la adq uisición de competencias (ver Tabla 1): Tabla 1: Taxonom ía de nue vos tipos de evaluac iones para m edir las com petencias en el pro ceso de e-learning Nombre de la evaluación Definición Evaluación sumativa Después de un período de trabajo, el alumno presenta un test o prueba que el profesor r evisa y c oloca una nota. La m eta de l t est es resum i r el aprendiza je del tema o m at er ia. Evaluación Formativa Se considera una evaluación “formativa” cuando el feedback o retroalimentación de las actividades de aprendizaje se usan para adaptar la enseñanza y al canzar las necesidades del alumno quienes toman el control de su propio aprend izaje. Evaluación a través del Portafolio La evaluación con el portaf o lio resalta y coloca en evidencia el proceso de aprendiza je com o una demostración activ a del conocim iento. Se usa para evaluar el proceso de apre ndizaje y sus r esultados. También motiva a los alumnos a i nvolucr arse en su e valuació n, su i nteracció n con otros alumnos, profesores, padres y u na co munidad m ás amplia. Autoevaluación Es una evaluación donde los alum nos hac en j uicios sobre su propio trabajo. Los alum nos critican su propio trabajo y generan j uicios sobre s us fortalezas y debi lidades. Evaluación de pares Los alumnos evalúan el trabajo de ot ros alumnos, tanto formativo como sumativo. Feedback de 360 Grados Es un feedback que viene de lo que hay alrededor del alum no. El nombre hace referencia a los 360 grados alrededor de un círculo. El f eedback es presentado por subordinad os, pa res y pro fesores. Tam b ién incluye una autoevaluación y , en algunos casos, un feedback de fuentes externas. C AP ÍT ULO II: Est ado de la Cuest i ón 147 Evaluación de Com petenci as específicas Se r elacionan directamente las com petencias e specíficas a ocupaciones específicas, y s e enfocan en el “conocer” y el “hacer ”. Las competencia s individuales son un t ipo par ticular de com pe tencias específicas. Evaluación de Com petenci as Transversales Estas afectan varios cam pos y son transferibles a un a multit ud de funciones o programas de entrenam iento. Se enf ocan en el “d eber ser”. L os tipos especiales de com pet encias transv ersales son las com pet encias colaborativas. Estos permiten a un grupo de individuos realizar un trabajo, y el resultado es el esfuerzo com ún y la cohesión hacia el logro de una meta común. Fuente: Tabla ex t raída de F lorián, et al. (2009 :56) Por últ imo, para la evaluación de conocimientos, Zapa ta (2010) propon e dos tipos de evaluación en l a red u evaluación on-li ne , cuando los alum nos están trabajando con los recursos: 1 La ev aluación colaborativa: incluye debates virtuales, foros y grupos de trabajo. En realidad se centra en evaluar el recurso des de la producción que hacen los alumnos al usar dicho recurso. 2 La ev aluación interactiva por su pa rte es una pr oducción i ndividual. Igual que l a anterior s e fundamenta en evaluar el r ecurso a través de lo que el i ndividuo puede producir. Estas dos evaluaciones, aunque se apoyan en la producción del usuario con el recurso, no significan que se evalúe a p artir del p roducto final, se refi ere a qu e se evalúa el proceso a partir de lo que se va produciendo con d icho recurso. Carga cognitiva o carga de trabajo Paas, et al. (2003) sugieren para medir la c arga cognitiva, el uso de un cuestionario o múltiples escalas de difere ncial semántico que indican el nivel de car ga co gnitiva experimentada al usa r el recurso. El cu estionario o la escala ayudan en la autoevaluación de l os pr ocesos cognitivos. Aunq ue esto puede p arecer cuestionable, los usuarios son capaces d e p untuar su carga m ental percibida. Estas escalas i ntentan m edir el esfuerzo mental, f atiga y frustración, que s egún Paas, et al. presentan una alta correlación, y son s ensibles a las diferencias relati vamente pequeñas d e carga cognitiva. Estos instrumentos son válidos, fiables y no intrusivos. La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 148 Como instrumento fiable, Kalyuga y Plass (2009) también proponen el uso de la Escala Likert en este caso de nueve puntos, desde (1) extremadamente fáci l p asando por (5) ni fácil ni difícil finalizando con (9) ext remadamente difícil. Sin embargo, as eguran que no ha y un a escala ab soluta y que estas deben ser m u y s ensibles para m edir l a car ga cognitiva relacion adas c on el diseño de la interfaz. C ómo técnica, se puede emplea r l a doble t area, ésta consiste en que el usuario, al est ar util izando el recurso se le pide que realice una tar ea secundaria sencilla, al m ismo tiempo esta debe afectar el sistema de procesamiento d e l a m emoria de trabajo que está comprometida con la tarea principal. Como ejemplo puede s er: cliquear con el ratón lueg o de recibir un mensaje. La velocidad de la respuesta funcionará como medida para la carga cognitiva. Por su part e, Brünken, et al . (2003) propon en diferentes métodos bas ados en medidas subjetivas u obj etivas, indirectas o direct as. La s m edidas subj etivas , indirectas , es un instrumento tipo cuestionario que se a pli ca luego de usar el recurso, así los usuarios informan el ni vel de esfuerzo mental para comprender l a info rmación o la actividad. Las directas , miden la carga cognitiva im puesta, para esto se emplean escalas. La s medidas obj etivas , indirectas , se miden a través del desempeño de las tareas de aprendizaje y depen den del pro ceso de al macenamiento y recuperación de la información. El proceso involucra comparar dos o m ás multimedia sobre un mi smo tema, se asume qu e en tre más aprende el us uario, menos car ga extraña tien e la instrucción. También, se puede medir el tiempo q ue se tard a el usuario p ara realizar una tarea en cada multimedi a. En l as m edidas objetivas , directas , se us an las resonancias magnéticas funcionales, que mi de la actividad mental. Otra medición se hace a través de una doble tarea, donde los usuarios deben p articipar en dos ta reas p aralelas (por ejemplo, una d e aprendiz aje y otra de moni toreo), “si ambas tare as req uieren d e los mismos recursos verbal y /o visual en la memoria de trabajo, entonce s los recursos disponibles verbal y visu al ti enen q ue ser distribuidos entre ambas tareas” (Brünken, et al. , 2003:57), si esto lim ita, es que exist e una sobrecarga cognitiva. Por últim o, el Í ndic e de Carga de Tarea NASA, conocido como el NAS A-T LX ( NASA-Task Loa d Index ), diseñado especialmente para medir la car ga de tr abajo o carga cognitiva. Consiste en seis sub-escalas donde s e ponderan s us puntuaciones, las variables con las que se trabaja son: Mental, Física y D emandas Temporales, Frustración, Esfuerz o y Ejecución. Este i nstrumento es el r esultado de una investigación que logró aislar y defini r, de forma e mpírica, los fac tores r elevantes para la carga C AP ÍT ULO II: Est ado de la Cuest i ón 149 cognitiva o de t rabajo. Es un instrumento que se ha t raducido en m ás de una docena de idiomas, incluido el español, administrado de forma verb al, por escrito o por ordenador y también h as sido modificado o adaptado (Arquer y Nogareda, 1999; Hart, 2006). Se h a usado por m ás d e 20 años, y se considera que la ca rga d e trabajo s e define no sol o por la exigenc ia de la tarea, sino que ha y una combinación de f actores relacionados con l a apreciación subjeti va de la carga. Al gunas personas, por ejemplo, consideran q ue el ritmo de exigencia de u n trabajo es una carga, ot ro puede considerar que es la cantidad de tareas, o l a compl ejidad d e l as mismas. El método NASA parte de estos criterios, por lo t anto establece como punto de partida defini r la(s) f uete(s) de l a carga para lue go valorar estas. S u ventaja radica en que se puede emplear de forma inmediata o retrospectivamente (Arquer y Nogareda, 1999; Hart, 2006). La ventaja de cada uno de los métodos, instrumentos o técnica es que cada uno mide o evalúa un aspecto im portante de los recursos t ecnológic os o los TIC en el aula (ver Tabla 2 ). Sin emba rgo, par ece necesitar cinco diferentes instrumentos o técnic as para valorar un solo recurso, lo cual implica una inversión de tiempo mu y grande para el profesor y conocerl as. Est o significa que es i mportante reducir esta cantidad de métodos, técnicas o instrumentos de evaluación a una o dos. Tabla 2: Resum en de l os instrumento s y técnicas em pleadas en otras inv esti gac iones Factores a eva luar Instrumentos Técnicas Calidad de recur sos Escala Likert (E lissavet y Econom ides, 2003) Cuestionario con p reguntas cerradas (Colom i na, et al. , 2008) Auto- infor m e (Owings y Hofer, 2008) Observando alum nos ( Owing s y Hofer, 2008) Diseño Instrucc ional Modelo I DOL - Escala de diferencial sem ánt ico (Siragusa, et a l. , 2007) Cuestionario ce rrado (Maur i y Onrubia, 2008) Satisfacción 3-TUM - Escala Lik ert (Liaw, 2008) Construcción de Conocimiento Rúbricas para obs ervación (Jonassen, 2006) Evaluación co laborativa (Zapara, 2010) Evaluación inte ractiva (Zap ara, 2010) La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 150 Com petenci as Evaluación sum a tiva - test (Florián, et al. , 2009 ) Evaluación (Florián, et al. , 2009): - Formativa - Portafolio - De pares - De com petencias específica s - De com petencia transversal es Autoevaluación (F l orián, et al. , 20 09) Feedback 360 o (Florián, et al. , 2009) Carga Cog nitiva o m ental Cuestionario ce rrado (Brünken, et a l. , 2003) Cuestionario con escala de diferencial sem ánt ico (Paas, et al. , 2003) NASA- T LX – Escala diferencial sem ánt ico (Arq uer y Nogareda, 1999; Ha r t, 2006) Escala Likert (K alyuga y Plass, 2009) Desempeño de t areas com parando hiperm edias (Brünken, et al . , 2003) Medición de tiem po en una tarea y comparando h ipermedias ( Brünken, et al. , 2003) Tareas paralelas (Brünken, et a l. , 2003) CAPÍT U L O I I I Estudio E m p í r i c o C A P Í TULO III E s t u d i o Empírico 153 3.1.- Método La presente tesis se en focó desde l a inv estigación cooperativa y a que el núcleo del estudio lo conformaron los pr ofesores qu e participaron c omo co-investigadores. La investigación cooperativa involucra tanto al investigador como profesores en la investigación, cu ya relac ión es de i gual a i gual, h aciendo que el profesor pase a ser un co-investigador y d eje de ser un su jeto de investigación (Bartolomé, 1986). No obst ante, en este estudio el “sujeto ” de la investi gación es el recurso web p ara la enseñanza del concepto tiempo. Dado que el profesor es quien emplea di chos r ecursos con los estudiantes, es important e que p articipe como co-in vestigador para determ inar, desde su perspectiva y experien cia, la selección y utilidad de dichos recursos. La evaluación d e los recursos se llevó a cabo por los profesores, l as fases de decisión y reflexión se desarrollaron en un ambiente virtual siguiendo el proceso de la investigación cooperativa. Por lo cual, el estudio se apoy a en m étodos empleados en la investigación virtual derivados de la etnografía virtual (Álvarez, 2009; B a y m y M ar kham, 2009; Bea ulieu y Es talella, 201 1; Hine, Kendall, y Bo yd, 20 09). Se tomaron estos métodos del campo etnográfico virtu al y a que aún no existen trabajos en entornos educativos que involucren métodos adaptados a estudios en contex tos virtuales. 3.1.1.- Investigación Cooperativa en entorno virtual Dentro d e la investigación cooperativa, la co-participación entre investi gador y profesores es im portante , se i nicia con un pun to de pa rtida común, este debe s er un problema compartido. En la presente investigación el problema se identificó en un diagnóstico previo al estudio por la investigadora, la identificación de un problema por un sujeto externo a las instit uciones es lo que se i dentifica como un est udio de tipo externamente iniciado. En un a investi gac ión cooperativa ex ternamente i niciada, se gún Oates (2002), es el inves tigador q uien origina la i nvestigación, y a su vez se encuentra externo a la realidad del contex to donde se realiza el estudio, exclu y éndolo de se r un co- sujeto del estudi o, m ientras los profesores son co-sujetos y co-investigadores d el La invest igación cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivos TI C pa ra la enseñanza 154 estudio. S i los profesores identifican el problema y p roponen el estudio, la investigación sería internamente in ici ada , pero en est e c aso como los profesores s e enc ontraban geográficamente separados, no podía surgir la necesidad de evaluar en conj unto. Por otro lado, no se puede realizar un diseño de investigación acción apoyada , porque el investigador ex terno propone la investi gación y cómo se debe realizar esta, exclu y endo la posibil idad que los profesores propongan estrategias para obt ener datos, dejando al profesor en un rol secundario (Oates, 2002). Por lo tanto, el profesor en la investigación cooperativ a es l o qu e dete rminó e l dis eño del estudio . En este c aso se conclu y e qu e el estudio tiene un diseño d e investi gación externamente ini ciado y que el rol del investi gador en t odo caso es de poca participación, solo c omo asesor quien sugiere estrate gias o pl antea pre guntas para m otivar l a reflex ión y moderar l as discusiones. En este contex to, la I nternet se presenta como una h erramienta de comunicación, un lugar de encuentro entre co-investigadores qu e a su vez determinó la dinámica m isma del p roceso d e reflexión y di scusión par a la co nstrucción del conocimiento. En la construcción de l os saberes, la investi gación a través de Internet como ambiente tecnológico, ofrece dif erentes opciones metodológicas pa ra el est udio, ya que puede se r considerada c omo una her ramienta, l ugar, o fo rma de ser (Álvarez; 2009; Hine, et al. , 2009). Así, a l incrementar las comunicaciones y colaboracione s en la red se van aumentando l as mediaciones d e l os re curso de Internet en las prácticas de investigación ( Beaulieu y Es telella, 2011). En el presente estud io, los recursos de mediación permitieron que la c omunicación entre profe sores f uese más f ácil. Estos recursos p articipan en tres transformaciones dent ro del contex to investiga tivo (Baym y Markham, 2009 ): 1) convergencia de medios ; 2) id entidades med iadas; y 3) transcendencia de los lí mites geográficos, p ermi tiendo de este modo una riqueza en la recolección de los datos para el trabajo. La conve rgencia de m ed ios empleados fueron el correo electrónico y grupo de discusión o foro dentro de un gr upo virtual. En el foro, s e les pidi ó a los profesores que escogieran una id entidad diferente a l a su y a real, para qu e a t ravés de un alias s e protegiera la identidad de ca da co-investigador/co-sujeto, tal cual como lo e x ige la Institutional Review Board en Estados Unidos, pa ra ase gurar el anonimato del su jeto en la investigación. Relacionado a la transcenden cia de los l ímite s g eográf icos , es necesario establecer lo s l ímites dentro del propio espacio virtual (Hine, et al. , 2009), en C AP ÍT ULO V: A náli s is y Discus ión de los Resu ltados 257 • SlideShare™, para col ocar diapositi vas en format P owerPoint™, PDF™, Ke y not e™ u OpenOffice™. • WordPress.org, para elaborar blogs. • Podcast™, para elaborar blogs en formato audio. • Vocaroo™, programa que facilita grabar sonido. • Stupeflix ™, progra ma que permite editar vídeos. • TimeRime™, para elaborar Líneas del tiempo. • Glogster EDU™, red social donde se pueden cre ar a fiches int eractivos gr atuitos o Glogs™. Todos estos recursos abiertos son herramientas que permi ten construir representaciones mentales para diferentes tipos d e aprendizaje o tem as. Lo importante de los recursos abiertos es que las actividades que se planteen con ellos deben s er constructivas y los alumnos son l os que deben c onstruir con ellos, pues si lo hacen los profesores, convierten la herramienta en un recurso c errado porque i mpiden la interacción. El producto final de una herramienta abierta aprovechada por el profesor para c rear sus recursos y presentarlos a sus alumnos , corta el proceso constructivo, haciendo que el aprendizaje sea de forma tradicional, de repetición y memorización. Dado que ya exi ste una dinámica entr e pro fesores de his toria p ara reco mendar recursos TIC, es importante e stablecer una m etodolo gía de selección con una base científica, como lo es la Investigación Coop e rativa. La investig ación cooperativa combina pasos sistemáticos con un ambiente d e i ntercambio que son tanto formal como informal, involucrando la investigación y el anális is a través de la acción y reflexi ón, en grupos d e discusión. Para fomentar una fertilización cruzada de la i nformación, como la que proponen Alaminos y Castejón (2006 ) es bu eno establecer grupos d e profesores de un instituto como t ambién de diferentes instit utos, comunidades autónomas e incluso países. 5.1.4.- Establecer grupos y ob jetivos El si guiente paso en la investi gación cooperativa e s establec er los gr up os y objetivos. El primer paso para constituir los grupos fue invitar a profesores a participa r en el estudio a través de un cor reo (ver Anexo 1). Estos pro fesores primero particip aron en l a entrevista La Investigac ión cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivo s T IC p ara la en s e ñanza 258 para l a Fase 1, a p artir de allí , a los int eresados s e les hizo llegar un se gundo corre con la información más com pleta sobre el estudio (ver Anexo 8). Ést a incluí a el título del trabajo, objetivo general, un resumen de la teoría de aprendizaje con la que se estaba trabajando, resumen de l a metodología de i nvestigación para el trab ajo (Investigación Cooperativa Virtual), por último se les colocó los dos t ipos de compromisos que podían elegir pa ra p articipar en el estudio. El tipo 1 r equería participar en l a discusi ón a partir de una evaluación del recurso con el instrumen to diseñado en el estudio, y el t ipo 2 aparte de r ealizar lo m ismo que el t ipo 1, también debían aplicar un segundo instrumento (NASA-TLX) y par ticipar en la discus ión. A los participantes se les envió un segundo correo (ver Anex o 8) con explicaciones más concretas y resumidas ya qu e l uego d e la prim era respuesta muchos profesores deseaban pa rticipar pero no h abían se leccionado en qu é tipo de discusión participarían. Con el ter cer correo (ver Anexo 8) se expuso más a fondo sobre la investigación, solicitánd oles una vez más q ue escog i eran el tipo de grupo de discusión en el cual querían participar, se les ex puso de forma resumida los result ados de la Fase 1 (Análisis de l a situación), los tres recursos q ue se iban a evaluar a djuntando el Instrumento para evalu ar materiales educativos co n tecnología en las Cienc ias S ociales, y las no rmas ge ner ales para la di scusión inclu yendo la cantidad de int ervenciones por semana. A partir de esta carta, nueve profesores manifestaron querer participar. Los p rofesores s e ubic aron en dos grupos, cu atro se identificaron con el Tipo 1 de participación (evaluar con un instrumento los recursos y discutir en el foro) y cinco en el Tipo 2 (evaluar con dos instrumentos l os recursos y discutir en el foro). Se abrieron dos gr upo de discusión a t ravés de Google Grupos ™ y se les envío la invitación (ver Anexo 8) a cada prof esor dando la bienven ida al grupo y sol icitándoles que manifestaran su disponi bilid ad de tiempo para conectarse en el foro. Tambi én se les informó que los particip antes del g rupo que no i mpartían clases en un mismo nivel educativo, y en el Grupo 2 se les agregó que el gr upo est aba formado por profesores representando diferentes países. Más adelante en la di scusión una co-investiga dora del Grupo 2 se pasó al Grupo 1, así que el análisis descriptivo a continuación de los dos grupos incluye a esa participante. Los grupos se fo rmaron de la siguiente manera: Grupo 1: Los participantes del Grupo 1 son en general españoles (Asturias; Aragón; Mérida – Bad ajoz y Madrid) y u na de Ar gentina, con tres C AP ÍT ULO V: A náli s is y Discus ión de los Resu ltados 259 profesores entre 1 año y 4 años de servicio y uno con 22 años. Durante su formación, los profesores no recibieron preparación en el uso de l as tecnologías en el aula, en mayor grado este ha s ido de forma autodidacta. La forma ción que algunos han recibido son: 1. a través de cursos pagados por ellos mis mos; 2. múltiples cursos so bre informática a ni vel usuario, y d espués todo lo referente a blo gs de aula, cursos de Pow erPoint™, utilización de Internet, cursos del CPR s, CAP; 3. cursos presenciales y on line sobre contenidos virtuales y plataformas de enseñanza on-line como Edmodo o Elearning; 4. cursos virtuales gratuitos patrocinados por el gobierno argentino. El 80% de los pa rticipantes de este grupo son p rofesores con pocos años de servicio cuya prepara ción en el uso de la T IC en el aula ha si do a través de su propia experiencia. Grupo 2: Los cinco i ntegrantes que participaron en el grupo 2 están formados po r profesores de Argentina ( 1), México (1), Col ombia (1) y España (2) (San Clemente – C uenca y M adrid). Dos tienen entre 4 y 5 años de se rvicio, los otros tres s e encuentran entre 9 y 10 años. Do s de l os profesores no recibieron formación en uso de las te cnolo gías en el aula, dos dicen haber recibido lo básico, uno indicó que su aprendizaje sobre la utiliz ación didáctica de herramientas informáticas lo ha hecho a partir de su experiencia en el aula. El último profesor explicó que participó en un curso de formación d el profesorado en informática. En ge neral es un grupo muy homogéneo. Con relación a la ne gociación del objetivo, se mantuvo el objetivo sobre la evaluación de los t res r ecursos que se les prop uso originalmente. Aunque se in tentó negociar el objetivo ini cial, expl icando en uno de los correos que se p odía cambia r según sus necesidad es, no hubo respuesta sobre este asp ecto, po r lo cual se consideró que todos aceptaban e l objetivo general de los ciclos de discusión. También se les participó que se les enviaría un resumen de cada d iscusión sobre el cual podían opi nar si no estaban de acu erdo, ver las diferentes “ realidades” y re flexiones de cada co- La Investigac ión cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivo s T IC p ara la en s e ñanza 260 investigador p ara mejor ar la calidad de sus conocim ientos como lo proponen Reason (1994) y Reason y Heron (1999) en sus trabajos. 5.2.- 1 er Ciclo - Análisis con VIRGO 1.0 En el análisis de los ciclos de discusión no se usaron los alias de los participantes, asignando a cada co-investi gador un núm ero p ara identificar sus interve nciones en la discusión, y de este mod o asegura la protección d e la identidad de los participantes. P or otro lado, los ciclos se iniciaron primero con una fase de acción que involucraba primero un uso activo del recurso para conocerlo y luego la aplicación del instrumento de evaluación para seguir con varios ciclos de reflex ión. En el caso del Grupo 2, los co- investigadores no envia ron el Instrumento respon dido cuando evaluaron VIRGO, aunque s e l es pidió reiteradas veces, nunc a respon dieron a la solicitud. S in embargo, las preguntas en los foros de di scusión se apo yaron sobre los resultados de di cho instrumento. P or su par te en el Grupo 1, los profesores devolvieron e l instrumento relleno para la evaluación de VIRGO. Fase 2 - Acción: Análisis d e VIRGO con el Instrumento p ara evaluar m ateriales educativos con tecnología en las Ciencias Sociales A los co-investigadores se l es pidió aplicar el I nstrumento para Evaluar Materiales Educativos con Tecnolo gía al r ecurso VIRGO antes de inicia r los ci clos de r eflexión. Para esta fase los co-investigadores d ebían inter actuar con V IRGO, y lue go evalua rlo. De los dos grupos, solo el Grupo 1 (3 co-investigadores ver Anex o 9) devolvieron el instrumento respondido a continuación los resulta dos: GRUPO 1: Es un recurso qu e se puede emplear en el área d e historia a través del cual se representa una realidad simulada (considerado así por dos profesores), cu yos elementos computacionales s on aceptables (43%), estos elementos apuntan a un diseño instruccional de tipo constructivo. Para t rabajar con VIRGO es n ecesario tener al gunos conocimientos previos, el 67% de l os profesores considera que l os alumnos nece sitan ayuda y que deben apo yar s us estudiantes en un 70%. Un profesor (33%) manifestaba que los alumnos no necesitan a yuda, y consi dera que el apo y o que se les d ebe brindar es solo en 33%. Un co-investigador consid era que el recurso s e pu ede aprovechar pa ra C AP ÍT ULO V: A náli s is y Discus ión de los Resu ltados 261 crear muestras, aunado a esto, s e pued e aplicar en historia entre un 70% (2 profesores) a un 100% (1 profesor). VI RG O pued e ser ada ptado a algunos temas (pudiendo ser este sobre l os romanos) de l os conten idos curricula res entre un 50%-90%-100%, cada profesores evaluó su adaptación en porcentajes diferentes y dos de ellos consideran que necesita ser apo ya do con otros re cursos, mientras uno no cr ee n ecesario e l apoyo de otros recursos. S egún dos prof esores, V IRGO p ermite poner en práctica nu evas técnicas para alcanzar el aprendizaje, y un profesor piensa que a veces se pu ede adaptar. S in embargo, todos los co-investigadores están de acuerdo que este r ecurso pu ede ad aptarse a los diferentes t ipos de apr endiz aje de sus alumnos, desa rrollar su creatividad, motivarlos y fomentar el trabajo cooperativo. Con relación a las competencias, el alcance de e stas, según la opinión de los profesores, varía de acuerdo a la forma como el profesor lo aplique: a) Competencia en comunicación lingüística: 20%-30%-70% Desarrollando: La descripción, oportunidad de adquirir y aplic ar v ocabulario técnico relacionado con un tema específico de his toria. b) Competencia en matemática: 20%-30% Desarrollando: Conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales, de una realidad que permite col aborar con la adquisición de aquella medida don de el tema en cuestión incorpora proporciones, reconocimiento de formas geométricas, así como criterios de medición, y su representación gráfica. c) Competencia en el conocimiento y l a interacción con el mundo físico: 20%-80%- 90%. Desarrollando: Todos los elementos de la competencia. d) Tratamiento de la información y competencia digital: 80% Desarrollando: Todos los elementos de la competencia exceptuando el a nálisis de l a información de forma crítica. e) Competencia social y ciudadana: 40%-80%-90 %. Desarrollando: Todos los elementos de la competencia. f) Competencia cultural y artísti ca: 90%-100%. La Investigac ión cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivo s T IC p ara la en s e ñanza 262 Desarrollando: Todos los elementos de la competencia. g) Competencia para aprender a aprender: 60%-70%. Desarrollando: Todos los elementos de la competencia. h) Autonomía e iniciativa personal: 70%-90%-100%. Desarrollando: Todos los elementos de la competencia. En general s e cumple con un 66% de las competencias (promedio de los porcentajes totales). Según dos co-investigadores, el recurso pued e mot ivar al alumnado a plantearse problemas y la interacción con este per mite c omprobar hipótesis, por otro lado un profesor consid era que esto podría suceder a v eces. Todos están de acuerd o que a través de VIRGO se observan resultados de la ex perimentación directa/virtual. Se identifican como ventajas: • Visualización de piezas que son reales y de uso cotidi ano, acerc ando el mundo romano al actual. • Crear de forma colectiva un catálogo que podría ser de distintas épocas y estilos. • Posibili dad de utili zarlo para llevar a c abo un a prendizaje por descubrimiento que permitiría a los alumnos mejorar su experiencia educativa. Aspectos a tomar en cuenta al usar el recurso en el aula: • No se puede qued ar con el hecho de que el alumn o se familiarice con la c reación de exposiciones, también s e debe p rofundizar más en al gunos aspectos apunt ados a la hora de evaluar las competencias. • Los alumnos deben contar con conocimientos previ os del espacio curricular. • Es necesario a compañar al alumno en la actividad con la función de superar las cuestiones que surjan debido a un uso ex ceso de términos museísticos. • Los alumnos no pued en servirse de V IRGO de manera autónoma, n ecesitan el apoyo del profesor para hacerlo. Fase 3: 2 do Ciclo - Discusión sobre VIRGO GRUPO 1: C AP ÍT ULO V: A náli s is y Discus ión de los Resu ltados 263 A continuación se expone, por pre gunta, las intervenciones de cada pr ofesor y los resúmenes d e cada discusión (las i ntervenciones originales s e encuentran en el Anexo 10). Pr i mera discusión: 1. ¿Considera que los elementos instruccionales son adecuados? Argumente su respuesta. Co-investigadora 1: En general sí, hay algunos elementos i nstruccional es que no se encu entran a la vista, para retroceder ha y que picar en l a zona del título pero no hay ningún botón que lo indique, tampoco la opción de salir, aunque si la de cerrar... Co-investigadora 2: En general, yo t ambién considero que los elementos instruccionales son adecuados ( salvo en el caso del elemento retroceder, ya comentado). De esta manera no surgen complicaciones a la hora de manejar la aplica ción y acceder a la información, y r esulta ser un recurso int uitivo y de fácil manejo. Co-investigadora 3: Los elementos instruccio nales son adecuados par a el uso que damos a la página, aunque parece que a veces se ría necesario algún t ipo de indicación que hiciera la navegación más fácil e intuitiva. Co-investigadora 4: Creo que lo s que hay s on adecuados, pero ins uficientes. Se echa en falta explicaciones sobre el tipo de funcio nes de cada sección de la web. RESUMEN 1: Ustedes consideran que l os elementos instruccionales s on adecuados, sin emb argo s e observan f allas tales como: 1) no hay un a forma fácil de r etroceder; 2) es necesari o algún tipo de indicación qu e h a ga la navegación más fácil; y 3) explicaciones sobre las funciones de cada sección. La Investigac ión cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivo s T IC p ara la en s e ñanza 264 2. Sabemos que el recurso no posee texto, pero ¿la manera como se han d istribuid o los espacios de VIRGO son fáciles d e usar? O sea, ¿es un recurso de uso intuitivo? ¿Puede ver a sus al umnos trabajando con él sin mucha ayuda s uya? Co-investigadora 1: Es intuit iva l a consulta de los catálogos y el ver las exposiciones ya hechas, pero a l a hora de crea r una nueva exposición no esta claro cómo hay q ue buscar la s piezas que yo quiero poner en mi exposición, es decir, los criterios d e búsqueda son complicados, habría que revisar primero cómo están catalogadas o clasificadas todas las piezas o la mayoría y después hacer una búsqueda con esas palabras clave, es decir sería mejor tener agrupadas las piezas por palabras clave previamente. Además l os criterios son muy museísticos y los chavales no saben buscar en un museo; y si son de arte se basan más en criterios de uso (utensilios de cocina, ornamentación, ...) o estéticos. No he aplicado el recurso en el aula tendría que probarlo muchas más veces y estar segura de su uso, además tendría que preparar la unidad didáctica de Roma teniendo en cuenta el uso de esta herramienta e n concreto. Para chavales de ESO, en 1º es cuando se ve Rom a sería un uso acompañado y colaborativo. Con alumnos de bachiller, y puesto que son clases menos numerosas , se podrí an hacer colecciones interesantes. Co-investigador 2: Y a he dicho que me parece un recurso intuitiv o, de manera que considero que los espacios están bien distribui dos en VIRGO y son f áciles de usar. Comparto plenamente el comentario de la compañera: resulta intuitivo sobre todo la manera de consultar el catálogo y el ver las exposiciones ya hechas, pero no tanto e n lo re lativo a la c reación de una nueva exposición. C AP ÍT ULO V: A náli s is y Discus ión de los Resu ltados 265 En este punto, n o eres capaz de averiguar a la primera como debes extraer las piezas del catálogo e incorporarlas a l a exposición qu e tú qui eres crear. Por t anto, los criterios de búsqueda re sultan fallidos y habría que reconsiderarlos; comparto también la afir mación de que dichos criterios son en exceso museísticos, con l as difi cultades que ello conlleva en el alumnado. Por último, opino que el alumnado podría trabajar de forma autónoma en bachillerato, mientras que en la ESO habría que aco mpañarl e en la actividad y fomentar l a colaboración y el apr end izaje colaborativo. En mi caso, no he podido aplicar el recurso al aula. Co-investigador 3: Es muy int uitiva l a con sulta de l os catálogos que ya están hechos, aunque cr eo q ue hacer las exposicion es costaría mucho trabajo a nuest ros alumnos, porque les fal tarían muchos conocimientos de museografía. Co-investigadora 4: Creo que l e f alta texto, para aclarar en un momento determinado s i se está seguro de pinchar en un l ugar u otro. Podría uti lizarse texto que apareci era tras unos segundos con el rató n sobr e la página. ¿Puede ve r a sus alu mnos trabajando con el sin mucha ayuda suya? No. Creo que pedirían ayuda . RESUMEN 2: P ara usar el recurso falta conocimiento de museo grafía. Exis te problemas al bus car l as pie zas para elaborar una nuev a exposición, la solución sería agruparlas bajo pala bras clav es. El re curso se pu ede emplear mejor de for ma autónom a en bachillerato, sin embargo, en l a ESO se deb ería acompañar con una actividad, fom entar la colaboración a través del aprendizaje colaborativo. La Investigac ión cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivo s T IC p ara la en s e ñanza 266 3. Según su conocimiento sobre los tipos de sof tware, ¿dentro de que categoría de softw are lo ubicaría? Co-investigadora 1: Dentro del s oftware de aplicación, de uso grat uito y educativo, según las categorías de wikipedía. Co-investigador 2: Es un s oftware gratuit o y e ducativo. Co-investigador 3: Se t rataría de un software de aplicación, de uso educativo, libre y gratuito. Co-investigadora 4: Software de aplicación educativo/de diseño. RESUMEN 3: S oftware de apli cación. Segunda discusión: 1. ¿El m anual que les he enviado da las expli caciones pertinentes sobre cada sección de VIRGO? Co-investigador 3: El manual enviado sí que responde a las pr eguntas que pueden surgir en relación con la creación de exposiciones y la navegación por ellas. Además, el ejemplo es m uy expresivo y sirve de forma perfecta para mejorar la compre nsión. Co-investigador 2: El manual da explica ciones pertinentes sobre cada sección d e VIRGO, resolviendo las dud as que se habían planteado respecto a la aplicación en este punto. Co-investigadora 1: Sí, el manual responde a las i nstrucciones de uso del programa. RESUMEN 1: El manual de VIRGO responde a l as instrucciones de uso del programa, las pre guntas que pueden su r gir relacionas a la creación de e xpos iciones y nav egación, y l as explicaciones son pertinentes. C AP ÍT ULO V: A náli s is y Discus ión de los Resu ltados 273 desarrollo co gnitivo de l os alum nos de la ESO y la otra en los criterios museísticos. Según lo que se comprende, lo que hace difícil el uso de VIRGO en el aula, es que el alumno no está familiarizado con los criterios museísticos. Por lo cual el problema no es usar el programa p ara montar un os objetos en una ex posición, sino ir más allá, es la transcendencia de esa exposición. 6. ¿Serviría VIRGO sol o para la enseñan za del tema de l os romanos? ¿Có mo l o introducirían en su aula? Y ¿bajo qué tema de Roma lo emplearía? Co-investigador 3: Yo creo qu e VIRGO puede servir para la ens eñanza de cualquier tema que consideremos qu e pu ede necesitar un apoyo visual. Por ejemplo, se puede utilizar para cualquier tema de Arte (Arte romano, por ejemplo), pero también supongo que se puede us ar para otr os temas de carácter, por ejemplo, económi co, al permitirnos crear imágenes tridimensionales de, por ejemplo, la máquina de vapor de Watt. Co-investigador 2: N o creo que sirva sol o para el tema de Roma, puesto que ya he dicho que puede ser vir para q ue el alumno perciba una imagen completa del re pertorio artístico de una civiliz ación determinada o época cualquiera. Se me ocurre a bote pronto que puede servir tamb ién para el tema d e los primeros pobladores, para que el alumno clasifique el utillaje d e los diferentes pueblos preromanos. Co-investigadora 1: Si. Al fi nal de la explicación del t ema, como traba jo en gr upo, para diferenciar los objetos en el tiempo; también se podrí a elaborar una unidad didáctica que hiciera ref erencia a los aspectos cotidianos de l a vida en Bí lbilis, leyendo textos d e Marcial que hace n referencia a la ciudad en la épo ca imperial, la m ayoría de objetos de Bílbilis son de la vida cotidiana y se podría hac er una colección con objetos de este La Investigac ión cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivo s T IC p ara la en s e ñanza 274 tipo para comparar l a forma de vida de los habitant es de la ciudad con el momento actual. Sobre t odo en 1º de l a ESO y en Arte en BAC. RESUMEN 6: En general se ve como un apo y o visual. Se puede usar p ara cualquier tema de A rte c omo el Arte romano, o en una uni dad didáctica r elacionada a aspectos cotidi anos de la vida en Bílbilis. Pero tambi én se puede usar para otros temas que no sea el de Roma, los ejemplos que han citado son: − Una colección con los objetos para comparar la forma de vida de los habitantes de la ciudad de Bíbil is con el momento actual. − Temas de carácter econ ómico, si se puede, más adelante crear imá genes t ridimensi onales, por ejemplo, la máquina de vapor de Watt. − Permitir que el alumno perciba una imagen completa del repertorio artístico de una civili zación determinada o época cualquiera. − Diferenciar los objetos en el tiempo. − El tema de los primeros pobladores. − Clasificar el utillaje de los diferentes pueblos preromanos. 7. ¿Qué tipo de actividad propone? Co-investigador 3: A l a hora de hablar de actividades creo que, por ejemplo, se puede plantear una actividad en la cual el alumno vaya “paseando” por la sala del “ museo” que hemos creado, y utilizando las imágenes p ara hilar un discurso sobre el tema que estamos explicando. Por ejemplo, volviendo al tema d e Roma, se puede util izar imágenes de mosaicos y otras obras de Arte que sean lo bast ante expr esivas como pa ra utiliz arlas en un d iscurso histórico, de forma qu e los estudi antes puedan C AP ÍT ULO V: A náli s is y Discus ión de los Resu ltados 275 servirse de esas imágenes como ejemplos para escribir un resumen del tema. Co-investigador 2: L o introduciría en el au la con el obj etivo de que el alumno captase la herencia de los romanos en el territorio, como actividad complementaria al final del mapa de contenidos de Roma. Podría ser una actividad en la que cada uno escogiese una parte del territor io peninsular , partiendo de la di visión administrativa de lo s romanos, y t uviese qu e cre ar una exposición en la qu e hub iera piezas de c erámica, por ejemplo, típicas de la zona, mezcladas con piezas actuales , tr atando de captar la herencia rom ana en nuestro t erritorio. O se me ocurren t ambién, inscripciones funerarias, comparando c on las actuales; lucernas y ver que nos ha quedado de ellas… Co-investigadora 1: Y a he comentado la acti vidad en el apartado anterior. Con los de arte se podría intr oducir el tema de la arqu itectura y de la pintura con los restos de columnas y de estatuas, aunque no hay muchas, y se p odría hacer otr a colecc ión con este tema, además es muy interesante poder ver la r econstrucción de los vídeos de Bílbilis para poderse hacer una idea de los edificios de la ciudad; y sobr e todo de l as pint uras, comparándolas con otras reconstrucciones de otras villas romanas. RESUMEN 7: Para un discurso histórico, l os estudiantes pueden s ervirse d e esas imágenes como ejemplos para escribir un resumen del tema. Así, en la ac tiv idad, el alumno o el profe sor va “paseando” po r la sala del “museo” que ha creado (o que el profesor pud o haber cre ado previamente), y uti liza la exposición para hil ar un dis curso sobr e el tema que se está explicando. Como actividad comp lementaria al final del mapa de contenidos de Rom a, con el objetivo de que el alumno capte l a herencia de los romanos en el territorio. Cada un o escoge una La Investigac ión cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivo s T IC p ara la en s e ñanza 276 parte del t erritorio peninsular, partiendo d e l a división administrativa de lo s romanos. A partir de esto crearían una exposición con, por ejemplo, piezas de cerámica, típicas de la zona, mezcladas con piez as actuales, tratando de captar la herencia romana en el territorio español. Trabajar también con las inscripciones funerarias, comparando con las actuales; lucernas y ve r qué ha qu edado de ellas en la vida actual. Una col ección con los o bjetos para comparar la forma de vida de los habitantes de la ciudad de Bíbilis con el momento actual. En arte s e podría introdu cir el tema d e la arquitectura y de la pintura con los restos de columnas y d e estatuas. Ver la r econstrucción d e los vídeos de Bílbilis para ha cerse una idea de los edificios de la ciudad. Con l as pint uras, comparar con varias reconstrucciones de villas romanas. 8. ¿Qué es para ust ed un softw are de aplicación? ¿Es u n software d e ejer citación y práctica un softw are de aplicación? Co-investigador 3: Desde mi punt o de vista, el soft ware de aplicación sería el que nos permite realizar alguna actividad concreta (escribir un texto, gestionar las cue ntas… ), así que si un programa concreto nos p ermite ej ercitarnos y practicar a lgo, también sería un software de aplicación. Co-investigador 2: El softw are de apli cación coopera con el us uario en la realización de las tareas, es decir, requiere de su concurso y a su vez ayuda al usuar io en l a realización de una tarea típicamente humana. Co n lo cual, un softw are de ejercitación y práctica creo que pu ede ser u n soft ware de aplicación, porque a través de él, el usuario puede ejercitarse con la C AP ÍT ULO V: A náli s is y Discus ión de los Resu ltados 277 ayuda de un ordenador en un tarea determinada. Co-investigadora 1: Para mí, un softwar e de aplicación es el que se puede utili zar interactuando para crear algo de f orma educativa o lúdica, en este caso creo que es de apl icación porque se puede cr ear algo con distintos crit erios. RESUMEN 8: P ara el grupo, un softwa re de aplicación es igual que uno de ejercitación y práctica. Pero, creo que un software de aplicación es como una hoja de cálculo, procesador d e palabras, a yudan a re alizar t areas típicamente hum anas… este tipo de software tambi én los l lamo software abierto. Los software abiertos permit en aprender de manera constructiva, los de ejercitación y práctica son s oftware cerr ados, porque solo permiten responder a ejercicios, un ejemplo típi co es un software que presenta eje rcicios de suma, resta, mul tiplicación o divisi ón. P or lo tanto podemos decir que un software abi erto es un softw are que facilit a el aprendiz aje constructivo y el cerrado el conductist a. U n vid eo es un recurso cerrado, p orque el sujeto no puede interactuar con él. Tercera discusión: 1. ¿Pueden hacerse adap taciones con VIRGO pa ra que inclu ya la adq uisición d e la noción d e tiem po, y ap render sobre siglos, milen ios, antes d e Cristo, después de Cristo? Co-investigador 3: Yo creo que sería pos ible hacer algún t ipo de ad aptación q ue permitiera considerar la noción del ti empo, intent ando que la “visita” se hiciera de forma cronológica, yendo de l o más antiguo a lo más reciente , intentando que lo qu e los y las estudiantes vieran se estructurara de manera cronológi ca. Además, se p odría completar con algún ti po de actividad que sirviera para hacer hincapié en los cambios que se experimentan en los artefactos a través del tiempo. La Investigac ión cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivo s T IC p ara la en s e ñanza 278 Co-investigador 2: Supongo, en la línea de la compañera, que sería posible hacer algún tipo de adaptación que contemplará la noci ón de tiempo en VIRGO. Ya l o anticipábamos en la anterio r discusión: podríamos trabaj ar con algún ejercicio complementario a la actividad de la visita virtual, a t ravés del cual el al umnado tuviese presente de alg ún modo la noción d el t iempo, por ejemplo, visionar varias exposiciones y a su vez mostrar otros objetos de diferentes edades relacionados con las mismas, murales que nos muestren el paso del tiempo a través de un objeto, los cambios en el v estir, en el utillaj e…; también podríamos trabajar a través del montaje de la ex posición, pues supongo que se podrán estructurar las piezas de la exposición siguiendo algún tipo de secuencia cronol ógica. Co-investigadora 1: Y o creo que sí se puede introducir la noción de tiempo en la elaboración de la exposición porque no es necesario exponer en un museo las p iezas por usos o características sino que lo normal es dividirla en el ti empo haciendo hi ncapié en la diferencia entre l a prime ra parte de los asentamientos de los romanos en Bílbilis con la Bíl bilis celtibérica o la imperial. Dividiendo la exposición en salas de las di stintas etapas o en la misma sala hacer dif erenciación d e objetos d e una u otra etapa destacando las diferencias o similitudes. RESUMEN 1: − Hacer la “visita” de forma cronológica, yendo de lo más antiguo a lo más reciente, intentando qu e se vean estructuradas de manera cronológica. − Completar una actividad que sirva para hacer hi ncapié en los cambios que se experimentan en los artefactos a través del tiempo. − Hacer va rias ex posiciones donde s e muestran o bjetos de diferentes edades relacionados con las mismas , murales que m uestren el paso del ti empo a través de un o bjeto, los C AP ÍT ULO V: A náli s is y Discus ión de los Resu ltados 279 cambios en el vestir, el utillaje y otros. − Trabajar a través del montaje de la exposición, estructurando las piezas de la ex posición siguiendo una secuencia cronológica. − Dividir las piezas en el tiempo, haciendo hi ncapié en la diferencia entre la p rimera pa rte de los asentami entos de los romanos en Bílbilis con la Bílbilis celtibér ica, o la imperial. − Dividiendo la exposición en salas de las distintas etapas. − En la mism a sala hacer diferenciación de obj etos de una u otra etapa destacando las diferencias o simili tudes. 2. ¿Puede la elaboración de la exposi ción ser un distractor para los alumnos? Co-investigador 3: Tal vez, l a elaboración de la e xposición puede dist raer en ocasiones al alumnado, porque podría hacer que se fijara n más en l o formal (en el pro pio proceso de elabor ación de l a exposición) que en el contenido. Para evitar esa d istracción, habría que i ntentar que se dieran cu enta de que es más importante el contenido que la exposición en s í misma. Co-investigador 2: En mi opinión, sin ningu na duda, en cierto modo es una de las cosas que he intentado d ecir a lo largo de esta discusió n sobre VIRGO. Volviendo a la pasada discusión; en ella, argumentábamos que ha bía un exceso de criterio s museísticos en VIRGO y mostrá bamos cierta preocupación por un exceso de formal idad en la apli cación, por l o t anto, ni que decir qu e sería conveniente que el alumnado no se quede solo en el aspecto formal de la actividad y profundice sobre ella. ¿Cómo podemos superar ese elemento dist ractor qu e p arece ser la elaboración de la exposi ción?, pues como apunt a la compañera con e xplicaciones complementarios a VIRGO que consigan que el alumna do pro fundice en la acti vidad y vaya más allá del puro for malismo de la aplicación, es decir, no La Investigac ión cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivo s T IC p ara la en s e ñanza 280 podemos quedarnos en la mera actividad sino que debemos animar al alumnado a que capte t odas las potenciales que se desprenden de VIRGO. Co-investigadora 1: Si es un re curso a ut ilizar y más i nteractivo que otros deberían enriquecer la forma de ver los restos de un a civilización in situ más que distraer. RESUMEN 2: Dos co-investigadores es tán de acuerdo en que si puede habe r ocasión de distracción y otra opinión, insinú a que no, que m ás bien considera que deb e enriquecer la clase . Es importante comprender que las opiniones de l os co-inve stigadores siempre depend en d e los alumnos con los cuales han trabajado. Sin e mbargo, lo que se resalta c omo ba se de l a distracción, es la formali dad de la aplicación. El peligro por lo tanto es que los/as alu mnos/as disfruten más del proceso crea tivo de la elaborac ión de la exposición y olviden el objetivo de la actividad, el contenido de la materi a. Por lo tanto, la distracción de V I RGO en el apr endizaje va a depender de las caracterís ticas de los alumnos y la actividad. De modo que, se debe a nimar a los alumnos a captar t odas las potencialidades de VIRGO y que s e tome conci encia de qu e es más importante el conte nido que l a exposición en sí mism a. Esto s e logra cuando el a lumnado profundizan en la actividad, por lo tanto las instrucciones d e esta deben ser claras y directas, y el tiempo de trabajo preciso para que se dediquen a la actividad como tal. 3. ¿La separación d e los espacios, hacer el catálo go primero, luego en ot ro espacio se monta la exposición, para ver el montaje e n otro, puede dar l a sensación de que esta fraccionado? ¿O esos espacios s eparados son un a ventaja? Co-investigador 3: Desde mi punto de vista, la separación de espaci os puede ser una ventaja o un inconveniente dependiendo de l a manera en que se enfoque. Por ejemplo, si el proceso de montaj e de la C AP ÍT ULO V: A náli s is y Discus ión de los Resu ltados 281 exposición es tan largo que para ve rlo terminado en otro espacio hay que esperar a otro momento, entonces sí es un problema, por que puede hacer que algunas perso nas pierdan de vista la relación entre las dos etapas del proceso. Sin embargo, si el tiempo dedicado a l montaje no es muy dilatado y da tiempo a ver el resultado inmediatame nte después, entonces puede ser una ventaja en tanto que puede ayudar a que se den cuenta de que esa relación existe. Co-investigador 2: Quizás pueda ser una desventaja, en el sentido de que quite agilidad a la aplicación y la dil ate en el tiemp o, aunque ni mucho menos en exceso , pero de t odas formas no considero que la separación o no de los espacios sea un tema r elevante más allá del puro formalismo. Además, en m i opinión, no influye demasiado a la hora de obtener una vis ión completa en VIRGO, p ues al fin y al cabo int enta ser una actividad progresiva, ¿ no?, y el pu nto f inal de la misma es l a exposición ya terminada y es ahí donde el alumno puede obtener una visión completa de l a actividad, sin perjuicio de la organización anterior de los espacios. Co-investigadora 1: Y o creo que lo que no tiene que dejar es pasar mucho t iempo de uno a ot ro paso porque entre otras cosas hay que inclui rlo en una progr amación y no tenemos tanto tiempo para cada tema. Hay que hac erlo con los chavales rápido sin dejar pasar muchas clases entre una y otra etapa. RESUMEN 3: Desventajas: Es problemático si el pr oceso de montaje d e la e xposi ción es tan largo que para verlo terminado en ot ro espacio hay que esperar a otro momento, porque puede hacer que algunos alumnos pierdan de vist a la relación entre l as dos etapas del proceso. Si se deja pas ar mucho t iempo entre u n paso a o tro, ha y que La Investigac ión cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivo s T IC p ara la en s e ñanza 282 incluirlo en una programación porque no se tiene t anto tiempo para cada tema. Ventajas: Si el tiempo dedicado al montaje no es muy dilatado y da oportunidad a ver el resultado inmediatamente después, entonces puede ser una ventaja en tanto que puede a y ud ar a que los alumnos se den cuenta que existe una rela ción. La s eparación de los espacios no i nfluye demasiado a la hora de obtener una vis ión c ompleta en VIRGO, pu es al fin y al cabo intenta ser una actividad progresiva, y el punt o final de la misma es la exposición ya terminad a, es ahí donde el alumno puede obtener una visi ón completa de l a ac tividad, s in perjuicio de la organización anterior de los espacios. 4. ¿Les p arece q ue VIRGO p uede ayu dar a alcanzar algunas competencias? ¿Cuáles? ¿Por qué? Y ¿Cómo? (¿algún ejemplo ?) Co-investigador 3: En primer lugar , sobre el t ratamiento de la información y competencia di gital, ya que se está aprendiendo a manejar una herramienta di gital, y eso supone, no solo que al final del proceso van a saber us arla, sino que también se van a dar cuenta del potencial que ti ene el mundo digital en general. Además, están aprend iendo tambi én a serv irse de l a información de mane ra autónoma para crear otros materiales. En segundo lugar, l a competencia para apr ender a aprender, porque están aprendiendo a elaborar materiales que pueden servirles par a continuar su aprendizaje de maner a autónoma. Co-investigador 2: Estoy completamente d e acuerdo con la co mpañera en el tema de las competenc i as. Yo v eo también las dos que ve ella: C AP ÍT ULO V: A náli s is y Discus ión de los Resu ltados 289 para construir su muestra (al menos eso me pasa a mí) RESUMEN 4: Se considera que expl icar el us o de V IRGO sería br eve, requiriendo sol o 5 minuto s. Aun así, para la tarea de cr ear la exposición se requiere mayor tiempo con un apo yo inicial. 5. ¿Qué conocimientos previos cree que se requi ere para usar VIRGO? Co-investigadora 4: Considero que para usar VIRGO no es nece sario tener conocimientos previos, p ero es obvio que en un aul a de clase se darán, ya que s e r equiere qu e ellos com plementen lo aprendido en el aula. Co-investigadora 5: Ninguno. Los a lumnos están acostumbrados a la u tili zación de herramientas virtuales. Co-investigadora 3: Los j óvenes de hoy son nati vos digitales. C reo que con l os conocimientos que poseen son más que suficientes . RESUMEN 5: No s e nec esitan conocimientos previos para man ejar VIRGO, pues l os alumnos son nativos digitales y están acostumbrados a la utilización de herramientas virtuales. Si n embargo, el profesor debe dar el apoyo en el aula, porque ese es su rol. 6. ¿No creen que se p u eda estar sub estimando la capacidad de los alu mnos de la ESO? Co-investigadora 4: En mi caso, C olombia, considero que se sub estima a los estudiantes mucho, pues algunos docentes prefier en continuar sus modelos pedagógicos clásicos, (no es de negar que así también apr enden), pero, es importante que seamos nosotros los que participemos u n tanto del mundo en el que los educandos se mueven ho y, y es indudable que las TIC son una herramienta para estar más cercanos a ellos. Claro, con normas claras. La Investigac ión cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivo s T IC p ara la en s e ñanza 290 Co-investigadora 5: No creo qu e se subestime, sino que está infrautili zada, quizás por la falta de capacidad y de tiempo de los profesores. Co-investigadora 3: No, creo que les propone que sean cre ativos y les da las herramientas para ello. Lo que pue de ocurrir es que el docente no disponga de tiempo par a evaluar l a actividad de TODOS los alumnos y p or l o t anto no se apl ique. En realidad yo desconocía la existencia de este programa. RESUMEN 6: La co-inve sti gadora 4 si considera qu e los a lumnos son subestimados porque muchos profesore s siguen aplicando modelos pedagógicos clásicos y a que así también aprende, y la co-investigadora 3 y co-investigadora 5 piens an que l as capacidades de los alumnos están infrautilizadas. Según estas dos profesoras, s e debe a la falta de capacidad y de t iempo d e los profesores. S e necesita tiempo para que puedan ser crea tivos y pa ra evaluar la actividad de todo el alumnado. 7. ¿Qué tipo de actividad propon e? Co-investigadora 4: Indudablemente los estudiantes siempre proponen acti vidades más dinámicas, que estén relacionadas con el celular, juegos, uso de redes sociales o uso de la web. Nosotros l os do centes necesitamos herramientas virtuales que tengan contenido ya diseñado para ser implementado en las clases. No es lo mismo ser docente de aul a, con poco tiempo para elaborar tus materiales, que ser docente inv estigador, en donde pue des dedicar mayor tiempo al diseño de material. Por ello, s ugiero la creación de herramientas virtuales listas para impl ementar en el aula. Co-investigadora 5: Creación de sus propias exposiciones. Co-investigadora 3: Una actividad grupal que cuenta con la creación de un catálogo. En esta debe rán explicar el criterio y los pasos C AP ÍT ULO V: A náli s is y Discus ión de los Resu ltados 291 seguidos para armarla. Además, por ser una pr esentación para t odo el curso, el resto de los participant es deberán evaluar las fortalezas y debilidades de cada uno de lo s catálogos presentados. RESUMEN 7: En general se propone u sar VIRGO para hacer ex posiciones y crear un catálogo. En el caso de los catálogos se pueden evaluar las fort alezas y debilidades de cada uno de ellos por los mismos alum nos. Tercera discusión: 1. Al u sar VIRGO ¿p ueden hacerse actividades para la adquisi ción de la noción d e tiempo, y ap render sobre siglos, milenios, antes de Cristo, después de Cristo? ¿Cómo se podría hacer? Co-investigadora 3: Los alumnos podrían se parar los objetos entre aquellos que fueron f abricados antes y después de Cristo y hacer periodizaciones según cada civilización o milenio. Por otra parte en la página se indi ca a que siglo pertene ce cada elemento, lo que le facilita la actividad. Co-investigadora 4: Clar o que sí, uno pued e t rabajar l os conceptos en clase y afianzarlos en la práctica al us ar VIRGO. a. *Crear un catálogo*: aquí puede n seleccionar todas las piezas que corresponda n a un período determinad o, puedo crear un catálogo que habl e de las piezas con datación antes de Cristo y organizarlas en orden cronológico p ara que los estudiantes las observen y analicen y comparen l as fechas en que se crearon. Puedo crear dos catálogos de períod os históricos diferentes, cada uno con sus respectivas referencias, d escribiend o el conte xto cultural y la datación para que los estudiantes comparen. b. *Luego crear exposición,* al lí realizar una cartelera de información donde se especifique la informac ión d e cada La Investigac ión cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivo s T IC p ara la en s e ñanza 292 pieza, posibilitan do que e l estudiante asocie con los conceptos y realice paralelos. RESUMEN 1: Actividades: − Separar obj etos po r fecha de fab ricación (antes y despu és de Cristo) y h acer pe riodizaciones se gún cada ci vilización o milenio. − Crear un c atálogo: se leccionar todas l as piezas qu e correspondan a un período determinado, crear u n catálogo que hable de las piezas con da tación antes de Cristo y organizarlas en orden cronológico, así l os alumnos las pueden obse rvar, analizar y comparar l as fe chas en que s e crearon. − Crear do s catálogos de períodos his tóricos diferentes, cada uno con sus respectivas referencias, describiendo el contexto cultural y la datación p ara que lo s alumnos comparen. − Al crear un a exposición, elaborar una cartelera de información donde se especifique la in formación de cada pieza, posibilit ando que el alumno asocie con los concepto s y r ealice paralelos. 2. Por otro lado, ¿puede la elaboración de la exposición ser un distractor para los alumnos? La separación d e los esp acios, h acer el ca tálogo pri mero, luego en otro espacio se monta la exposición, para ver el montaje en otro ¿puede dar la sensación de que esta fraccionado? ¿O esos espacios separados s on una ventaja? Co-investigadora 3: La realización de diversos pasos es una ventaja para que los alumnos vayan recordando y “a prehendiendo” las características, las texturas y la periodización d e l os objetos. Muchos de ellos t ienen memoria visual pe ro a veces no lo saben y el he cho de verlos varias veces, refuerza la actividad sin que algunos se percaten de ello. N o es “ estudi ar”, sino C AP ÍT ULO V: A náli s is y Discus ión de los Resu ltados 293 hacer la actividad y nada más. Co-investigadora 4: La organización asignada para la plataforma no es una dificultad en sí, pues al navegar repetidas v eces en ella s e aprende el manejo. El montaj e de la exposición inicialmente pu ede ser agradable, pero en la medida qu e se construya el catá logo, puede tornarse monótona, pues sólo dispone de figura s, vitri nas y vídeos. La posibilidad de tener otras herramientas interactivas podrí a mejorar la pl ataforma. Por ejemplo: personajes, grabación de voz, inserción de otras i mágenes, en fin. RESUMEN 2: Ambas están de acuerdo que la organiz ación de VIRGO no dificulta el trab ajo, pues al navegar r epetidas v eces se aprende el manejo. Es una ventaja porqu e l os alum nos van recordando y “aprehendiendo” las características, t exturas y p eriodización de l os objetos. Muchos de ellos t ienen memoria visual aunque no lo sepan, el hecho de verlos varias veces, refuerza l a actividad sin que se percaten de ello. El m ontaje de la exposición inicialmente puede ser agradable, pero lue go puede volverse monótona, porque V IRGO por los momentos sólo dispone de fi guras, vitrinas y ví deos. La posibilidad de tener otr as herramientas interact ivas podría mejorar la plataforma. P or ejemplo: personajes, grabación de voz, inserción de otras imágenes. 3. ¿Les p arece q ue VIRGO p uede ayu dar a alcanzar algunas competencias? ¿Cuáles? ¿Por qué? Y ¿Cómo? (¿Algún ejemplo?) Co-investigadora 3: Creo que les da autonomía para crear e llos mismos el conocimiento, es decir, ti enen las herramientas y eligen como utilizarla s, les permite exponer y desplegar ante sus compañeros las habilidades en relación a VIRGO. La Investigac ión cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivo s T IC p ara la en s e ñanza 294 Co-investigadora 4: Competencia artística y cultural, Competencias cognitivas, Competencias de desarrollo personal. Los estudiantes aprender de manera aut ónoma, para crear los catálogos deben tener imaginación y manejar el conocimiento de las diferentes piezas para poder agruparlas según lo esperado, requieren valorar la información teórica y la que br inda la plataforma, e incluso pueden cr ear nuevas ideas de trabajo. L a const rucción del trabajo les p ermite valorar otras culturas y revisar sus l egados arqueológicos y tecnológicos. RESUMEN 1: Competencia: artística y cultural, co gnitivas, desarrollo personal y autonomía. Sobre todo l a autonomía pues tienen las herramientas y eligen co mo uti lizarlas, l es permite ex poner y desplegar ante sus com pañeros las habilidades en relación a VI RG O. Por ot ro lado, cuando crean los catálogos deben tener imaginación y manejar el conocimiento de las diferentes piezas para agruparlas s egún lo esperado, se p retende valor ar la información teóric a y la que b rinda la plataforma, e inclus o pueden crear nu evas ideas d e trabajo. La construcción del trabajo les permite valor ar otras culturas y revisar sus legados arqueológicos y tecnológicos. 4. ¿Quieren hacer más comentarios relacionado con VIRGO? Co-investigador 4: Se convertiría en una pl ataforma útil siempre y cuando se le agreguen más herramientas que dinamicen la construcción de catálogos. 5.3.- 3 er Ciclo – Análisis de VIRGO Fase 4: Acuerdo para un segun do ciclo de acción y reflexión Se les propuso p ara l a si guiente fase ev aluar V IRGO con el instrumento que mi de la carga de trabajo (NASA-TLX, v er An exo 3), y todos los del Grupo 1 gustosamente continuaron, inclu y endo la co-investi gadora que se paso del Grupo 2 al Grupo 1. Fase 2 – Acción: Evaluaci ó n d e C a r g a C o g n i t i v a d e V I R G O Se ex ponen los resultado s d e vaciados en el instrumento y l a s h o j a s d e c á l c u l o s e e n c u e n t r a n e n Co- investigadora 1: VIRG O 1 . 0 Se puede observar en l a Fi g . 8 q u e e n g e n e r a l l a c a r g a c o g n i t i v a q u e p u e d e g e n e r a r e l trabajo con V IRGO para l a C o embargo, al analizar la ca r g a d e l a s d i f e r e n t e s d presenta con el mayor pes o ( 5 p t o s ) e n l a c a r g a c o g n i t i v a y l l e g a h a s t a u n 7 5 % g l o b a l d e la medición. Comparada c o n l a s d e m á s d i m e n s i o n e s , l a d i m e n s i ó n e s f u e r z o s i g u e c o n un 60% de m edición, pero s u p e s o e s b a j o ( 2 ) e n mental cuenta con un 50% d e c a r g a y u n p e s o parte el r endimiento al trab a j a r c o n V I R G O e s d e u n 5 % l o c u a l e s e x c e l e n t e ( e n t r e m á s bajo se registe la dimensi ó n r e n d i m i e n t o , m e j o r r e tiene un peso alto (4) res al t a n d o s u i m p o r t a n c i a nivel de f rustración. El co que s u peso e n la ca rga d e t r a b a j o e r a encuentra ausente. Fig. 8: Distribución d e la C arg a d e t r a b a j o s e g ú n l a s d i f e r e n t e s d i m e n s i o n e s y l a C a r g a c o g n i t i v a global de l a C o Como conclusión, V I R G O e x i g e n u n a g r a exigencia mental es med ia alta para la co- investi gador a 1 , y por lo tanto ti ene un buen r e n d i m i e n t o . C AP ÍT ULO V: A náli s is y Discus i ó n d e l o s R e s u l t a d o s A c c i ó n : E v a l u a c ión de Carga Cognitiva d e VIRGO S e e x p o n e n l o s r e s u l t a d os de l NASA-T LX d e forma descriptiva. v a c i a d o s e n e l i n s t r u m e n t o y las hojas de cálculo se encuentran en el An e x o 1 1 . i n v e s t i g a d o r a 1 : V I R GO 1.0 S e p u e d e o b s e r v a r e n l a F ig. 8 que en general la carga co gnitiva que p u e d e g e n e r a r e l t r a b a j o c o n V I R G O p a r a l a Co -investigadora 1 es medianamente b a j a e m b a r g o , a l a n a l i z a r l a c a rga de las dif erentes d imensiones, la ex igen c i a t e m p o r a l m a y o r p e s o (5 ptos) en la carga co gnitiva y lle ga hasta u n 7 5 % g l o b a l d e l a m e d i c i ó n . C o m p a r a d a c on l as demás dimensiones, la dim ensión esf u e r z o s i g u e c o n u n 6 0 % d e m e d i c i ó n , p e r o su p eso es bajo (2) en la car ga de tr abaj o . L a e x i g e n c i a m e n t a l c u e n t a c o n u n 5 0 % de carga y un peso media (3) en la carga d e t r a b a j o . P o r s u p a r t e e l r e n d i m i e n t o a l t r a bajar con VIRGO es de un 5% lo cual es ex ce l e n t e ( e n t r e m á s b a j o s e r e g i s t e l a d i m e n s i ó n rendimiento, mejor r e ndimiento se t iene c o n e l r e c u r s o ) , r e s a ltando s u importancia en la carga d e trabajo a d i f e r e n c i a d e l E l c o -investigador ex perimentó 20% d e frustrac i ó n u p e s o e n l a c a r g a de tr abajo era bajo ( 1). Por últim o, la exi g e n c i a f í s i c a s e F i g . 8 : D i s t r i b u c i ó n d e l a C a r ga de traba j o según l as diferent es dim ensiones y l a C a r g a c o g n i t i v a g l o b a l d e la Co - investigadora 1 para el recurso de VI R GO C o m o c o n c l u s i ó n , VIRGO exigen una gra n i nversión de tiemp o y e s f u e r z o , l a al usar el re curso. La c arga cognitiva no es c o n s i d e r a d a i n v e s t i g a d o ra 1, y a que es fácil de usar porque l a frustra c i ó n e s m u y b a j a u n b u e n rendimiento. C A P Í T U L O V : A n á l i s i s y D i s c u s ión de los Resu ltados 295 Los resultados e l A nexo 11. S e p u e d e o b s e r v a r e n l a F i g . 8 q u e e n g e n e r a l l a c a r g a c o g n i t i v a q u e pue de generar el baja (46%). S in i m e n s i o n e s , l a e x i g e ncia temporal se m a y o r p e s o ( 5 p t o s ) e n l a c a r g a c o g n i t i v a y l l e g a h a s t a un 75% global de l a m e d i c i ó n . C o m p a r a d a c o n l a s d e m á s d i m e n s i o n e s , l a d i m e n s i ó n e s fuerz o sigue con l a c a r g a d e t r a b a jo. La exigencia ( 3 ) e n l a c a r g a d e tr abajo. Por su p a r t e e l r e n d i m i e n t o a l t r a b a j a r c o n V I R G O e s d e u n 5 % l o c u a l e s e x c elente (entr e más n d i m i e n t o s e t i e n e c on el recur so), y e n l a c a r g a d e t r a b a j o a diferencia del 2 0 % d e f r u s t r a c ión y determinó 1 ) . P o r ú l t i m o , l a e x i gencia física se F i g . 8 : D i s t r i b u c i ó n d e l a C a r g a d e t r a b a j o s e g ú n l a s d i f e r e n t e s d i m e n s i o n e s y la Carga cog ni tiva n i n v e r s i ó n d e t i e m p o y es fuerzo, la considerada muy y a q u e e s f á c i l d e u s a r p o r q u e l a f r u s t r a ción es mu y baj a La Investigac ión cooperativa como m o d e l o d e s e l e c c i ó n d e r e c u r s o s c o n s t r u c t i v o s T I C 296 Co- investigador 2: VIRG O 1 . 0 Se puede observar en l a Fig . 9 q u e p a r a e l C o de ma y or carga (85%) y pe s o ( 5 ) r e l a c i o n a d o c o n l a s d e m á s d i m e n s i o n e s , s i n e m b a r g o la dimensión ex igencia me n t a l t a m b i é n s e r e f l e j a a l t a parte el r endimiento se mu e s t r a m o d e r a d o e n u n 5 0 % c o n u n p e s o i n t e r m e d i o ( 3 ) , y e l nivel de frustración, aun qu e t i e n e u n p e s o m o d e r a d o ( 2 ) , e s t á p r e s e n t e e n u n 4 5 % . L a exigencia temporal n o se m u e s t r a m u y s i g n i f i c a t i v a p u un bajo peso (1), mientras l a d i m e n s i ó n e x i g e n c i a f í s i c a n o a p a r e c e c o n c a r g a . L a c a r g a cognitiva global se presenta e n u n 6 6 % , p u d i é n d o s e c o n s i d e r a r m o d e r a d a m e n t e a l t a . Fig. 9: Distribución d e la C a r g a d e T r a b a j o s e g ú n Cognitiva g lob a l d e l C o Como conclusión, el u s o d e V I R G O p a r a e s t e c o esfuerzo y ex igencia m ent a l , g e n e r a n d o e s t a s d o s v a r i a b l e s m a y o r p e s o e n l a c a r cognitiva. También la carg a c o g n i t i v a a l u s a r V I R G O puede considerar que para e l c o Co- investigadora 3: VIRG O 1 . 0 Se puede observar en l a Fi g . 1 0 q u e e n g e n e r a l Co- investigadora 3 es mo d e r a d a m e n t e b a j a 4 5 % . P u e s t a n t o l a e x i g e n c i a m e n t a l , exigencia temporal y el esf u e r z o s e p r e s e n t a n e n u n 5 5 % d e l a c a r g a g l o b a l , a u n q u e d e estas tres dimensiones el e s f u e r z o e s e l mental (3) y por último ex i g e n c i a t e m p o r a l ( 2 ) . P o r o t r o l a d o , l a d i m e n s i ó n r e n d i m i e n t o es buena (35 %) y po see un g r a n p e s o ( 4 ) nivel de frustración como l a e x i g e n c i a f í s i c a t i e n e n L a I n v e s t i g a c i ó n c o o p e r a t i v a c o m o modelo de se l ección de recurs os constructivo s T IC para l a e n s e ñ a n z a i n v e s t i g a d o r 2 : V I R G O 1.0 S e p u e d e o b s e r v a r e n l a F i g. 9 que p ara el Co - investi gador 2 la dim ensió n e s f u e r z o e s l a d e m a y o r c a r g a ( 8 5 % ) y p eso (5) relacionado con las demás dimension e s , s i n e m b a r g o l a d i m e n s i ó n e x i g e n c i a m e ntal t ambién se refleja alta (75%) con un pes o d e 4 . P o r o t r a p a r t e e l r e n d i m i e n t o s e m uestra moder ado en un 50% con un peso inte r m e d i o ( 3 ) , y e l n i v e l d e f r u s t r a c i ó n , a u n q ue tiene un peso moderado (2), está presente e n u n 4 5 % . L a e x i g e n c i a t e m p o r a l n o s e muestra mu y significati va pu es está presente e n u n 2 5 % c o n u n b a j o p e s o ( 1 ) , m i e n t r a s la dimensión e xi genc ia física no aparece con c a r g a . L a c a r g a c o g n i t i v a g l o b a l s e p r e s e n t a en un 66%, pudiéndose considerar moderad a m e n t e a l t a . F i g . 9 : D i s t r i b u c i ó n d e l a C arga de Trabajo s egún las diferen tes dimension e s y l a C a r g a C o g n i t i v a g l o bal del Co - investigador 2 para e l recurso de VI RG O C o m o c o n c l u s i ó n , e l us o de V I RG O pa ra este co - investigador r e q u i e r e m u c h o e s f u e r z o y e x i g e n c i a m e n tal, g ene rando estas dos variables m a y or p e s o e n l a c a r c a r ga co gnitiva al usar VIRGO es un poco alta , p o r l o c u a l s e p u e d e c o n s i d e r a r q u e p a r a el co - investi gador 2 el uso de este recurso no i n v e s t i g a d o r a 3 : V I R GO 1.0 S e p u e d e o b s e r v a r e n l a F ig. 10 que en general la carga cognitiva con V I R G O p a r a l a i n v e s t i g a d o r a 3 e s m oderadamente baja 45 %. P ues tanto la ex i g e n c i a m e n t a l , e x i g e n c i a t e m p o r a l y e l e s fuerzo se presentan en un 55% de la carga g l o b a l , a u n q u e d e e s t a s t r e s d i m e n s i o n e s e l esfuerzo es el de ma yor peso (4) s e guido p o r l a e x i g e n c i a m e n t a l ( 3 ) y p o r ú l t i m o e x igencia temporal (2). P or otro l ado, l a di mens i ó n r e n d i m i e n t o e s b u e n a ( 3 5 % ) y p o s e e u n gran peso (4 ) en l a car ga de trabajo . Por s u p a r t e , t a n t o e l n i v e l d e f r u s t r a c i ó n c o m o l a exigencia física ti enen poco peso (1 ) , d e e s t a s d o s p a r a la en se ñanza i n v e s t i g a d o r 2 l a d i m e n s i ón esfuerzo es l a d e m a y o r c a r g a ( 8 5 % ) y p e s o ( 5 ) r e l a c i o n a d o c o n l a s d e m á s d i m e n s i o nes, sin embargo ( 7 5 % ) c o n u n p e so de 4. Por otra p a r t e e l r e n d i m i e n t o s e m u e s t r a m o d e r a d o e n u n 5 0 % c o n u n p e s o i n t ermedio (3), y el n i v e l d e f r u s t r a c i ó n , a u n q u e t i e n e u n p e s o m o d e r a d o ( 2 ) , e s t á p r e s e n t e en un 45%. L a e s e s t á p r e s e n t e en un 25% con u n b a j o p e s o ( 1 ) , m i e n t r a s l a d i m e n s i ó n e x i g e n c i a f í s i c a n o a p a r e c e c o n carga. La carga c o g n i t i v a g l o b a l s e p r e s e n t a e n u n 6 6 % , p u d i é n d o s e c o n s i d e r a r m o d e r a damente alta. l a s d i f e r e n t e s d i m e n s i o nes y la Carga i n v e s t i g a d o r 2 p a r a e l r e c u r s o d e V I R GO i n v e s t i g a d o r requiere mucho e s f u e r z o y e x i g e n c i a m e n t a l , g e n e r a n d o e s t a s d o s v a r i a b l e s m a y o r peso en la car ga u n p o c o a l t a, por l o cual se i n v e s t i g a d o r 2 e l u s o d e e s t e r e c u r s o n o le es mu y fácil. l a c a r g a c o g n i t i v a c o n VIRGO para la i n v e s t i g a d o r a 3 e s m o d e r a d a m e n t e b a j a 4 5 % . P u e s t a n t o l a e xigencia mental, e x i g e n c i a t e m p o r a l y e l e s f u e r z o s e p r e s e n t a n e n u n 5 5 % d e l a c a r g a g lob al, aunque de ( 4 ) s e g u i d o por la ex igencia m e n t a l ( 3 ) y p o r ú l t i m o e x i g e n c i a t e m p o r a l ( 2 ) . P o r o t r o l a d o , l a d i m e n sión rendimiento . P o r su p arte, tanto el p o c o p e s o ( 1), de estas dos dimensiones el nivel de f r u s t r a c i ó n c o n t i e n e m a y o r p o r c e n t a j e ( 3 5 % ) q u e e l d e l a exigencia física (10%). Fig. 10: Distribu ción de la C a r g a d e T r a b a j o s e g ú n l a s d i f e r e n t e s d i m e n s i o n e s y l a C a r g a Cognitiva g loba l d e l a C o Como conclusión, pa r a l a c o n de tiempo, esfuerzo y exige n c i a m e n t a l es bueno y a que le ha gen e r a d o p o c a f r u s t r a c i ó n muy alta, esto demuestr a q u e l a c o aunque requiera de cierto e s f u e r z o . Co- investigador 4: VIRG O 1 . 0 Se puede observ ar en la Fi g . 1 1 q u e p a r a e l C o la que tiene ma y or carga de t r a b a j o ( 5 5 % ) , p e r o c o n p o c o p e s o ( 2 ) . A é s t a d i m e n s i ó n l e sigue la dimensión ex igenc i a t e m p o r a l d e u n 4 5 % c o n u n p e s o d e 3 , l a e x i g e n c i a m e n t a l tiene ma y or peso (4) per o c o n s o l o u n 3 0 % , p o r s u p a r t e , e l r e n d i m peso tiene (5) y demuestra u n a l t o r e n d i m i e n t o p u e s l a t a r e a n o a f e c t a n e g a t i v a m e n t e e l rendimiento (30%). P or últ i m o , e l n i v e l d e f r u s t r a c i ó n ( 2 0 % ) y p e s o ( 1 ) s o n m u y b a j o s , y la exigencia físic a se e nc u e n t r a t o t a l m e n t e a u s e n t e e n l a carga cognitiva es de un 36 % , l o c u a l Como conclusión, e l u s o d e V I R G O p a r a e l c o esfuerzo y exi gencia te mp o r a l m o d e r a d a , s i n e m b a r g o l a d i m e n s i ó n q u e m a y o r p e s o ejerce sobr e l a carga cog ni t i v a e s e l r e n d i m i e n t o , y e s t a e s p o s i t i v a . L a c a r g a c o g n i t i v a al usar V I R GO es mu y bu e n a p o r e s o e l r e n d i m i e n t o , h a c e q u e e s t e r e c u r s o fácil al co-investigador 4. C AP ÍT ULO V: A náli s is y Discus i ó n d e l o s R e s u l t a d o s d i m e n s i o n e s e l n i v e l d e frustración contiene m ayor porcentaje (35% ) q u e e l d e l a F i g . 1 0 : D i s t r i b u c i ó n d e l a C arga de Trabajo según l as diferentes dim ens io n e s y l a C a r g a C o g n i t i v a g l o b al de la Co - i nvestigadora 3 pa ra el recur so de VIR G O C o m o c o n c l u s i ó n , p ara la con -investigadora 3 VIRGO exige un a g r a n i n v e r s i ó n d e t i e m p o , e s f u e r z o y e x i g encia mental . Sin embargo, el rendimiento co n e s t a a p l i c a c i ó n y a q u e l e h a g e nerado poc a frustración . En gene ral la carga c o g n i t i v a n o e s m u y a l t a , e s t o d e m u e s t r a que la co - investi gadora 3 t iene cierta facili d a d p a r a u s a r l a a u n q u e r e q u i e r a d e c i e r t o e sfuerzo. i n v e s t i g a d o r 4 : V I R G O 1.0 S e p u e d e o b s e r v a r e n l a F i g. 11 qu e p ara el Co - investi gador 4 la dimen s l a q u e t i e n e m a y o r c a r g a d e trabajo (55%), pero c on poco peso (2). A é s t a d i m e n s i ó n l e s i g u e l a d i m e n s i ó n e x i g e n cia temporal de un 45% con un peso de 3, la e x i g e n c i a m e n t a l t i e n e m a y o r p e s o ( 4 ) p e r o con solo un 30%, por su parte, el rendim iento e s e l q u e m a y o r p e s o t i e n e ( 5 ) y d e m u e s t r a un alto r endimiento pues la t area no afecta n e g a t i v a m e n t e e l r e n d i m i e n t o ( 3 0 % ) . P o r ú l timo, el nivel de frustr ación (20%) y peso (1) s o n m u y b a j o s , y l a e x i g e n c i a f í s i c a s e e n cuentra totalmente aus ent e en la carga de tar e a . E n g e n e r a l l a c a r g a c o g n i t i v a e s d e u n 3 6%, lo cual es bueno. C o m o c o n c l u s i ó n , el uso de VIRGO p ara el co - investigador 4 r e q u i e r e u n e s f u e r z o y e x i g e n c i a t e m poral moderada, si n embargo l a dimensión q u e m a y o r p e s o n itiva es el rendimiento, y esta es positiva. La c a r g a c o g n i t i v a a l u s a r V I R G O e s m u y b u ena po r eso el rendimiento, hace que este re c u r s o C A P Í T U L O V : A n á l i s i s y D i s c u s ión de los Resu ltados 297 d i m e n s i o n e s e l n i v e l d e f r u s t r a c i ó n c o n t i e n e m a y o r p o r c e n t a j e ( 3 5 %) que el de la F i g . 1 0 : D i s t r i b u c i ó n d e l a C a r g a d e T r a b a j o s e g ú n l a s d i f e r e n t e s d i m e n s i o nes y l a Carga n v e s t i g a d o r a 3 p a r a e l r e c u r s o d e V I R GO V I R G O e x i g e u n a gran inversión e l r e n d i m i e n t o c o n est a aplicación g e n e r a l l a c a r g a cognitiva no es i n v e s t i g a d o r a 3 t i e n e c i e r t a f a c i l idad para usarl a i n v e s t i g a d o r 4 l a d i m e ns ión esfuerzo es l a q u e t i e n e m a y o r c a r g a d e t r a b a j o ( 5 5 % ) , p e r o c o n p o c o p e s o ( 2 ) . A ésta dim ensión le s i g u e l a d i m e n s i ó n e x i g e n c i a t e m p o r a l d e u n 4 5 % c o n u n p e s o d e 3 , l a ex ig encia mental i e n t o es el que mayor p e s o t i e n e ( 5 ) y d e m u e s t r a u n a l t o r e n d i m i e n t o p u e s l a t a r e a n o a f e c t a n egativamente el r e n d i m i e n t o ( 3 0 % ) . P o r ú l t i m o , e l n i v e l d e f r u s t r a c i ó n ( 2 0 % ) y p e s o ( 1 ) son mu y bajos, c a r g a d e t a r ea. En general la i n v e s t i g a d o r 4 req uiere un e s f u e r z o y e x i g e n c i a t e m p o r a l m o d e r a d a , s i n e m b a r g o l a d i m e n s i ó n que ma y or peso n i t i v a e s e l r e n d i m i e n t o , y e s t a e s p o s i t i v a . L a car ga co gnitiva a l u s a r V I R G O e s m u y b u e n a p o r e s o e l r e n d i m i e n t o , h a c e q u e e s t e r ecurso le sea sea La Investigac ión cooperativa como m o d e l o d e s e l e c c i ó n d e r e c u r s o s c o n s t r u c t i v o s T I C 298 Fig. 11.- Distri bución de l a C a r g a d e T r a b a j o s e g ú n l a s d i f e r e n t e s d i m e n s Cognitiva g lob a l d e l C o Fase 3 – Reflexión: 4 to Cic l o La discusión qu e contin úa s e b a s a e n l o s r e s u l t a d o s d e l N A S A Anexo 13). A l os co- inves t i g a d o r e s s e l e s e n v í o , l u e g o r e l l e n a r l o s i n s t r u m e n t o s , l o s resultados analizados y ex p u e s t o s los co- investigadores recib i e r o n l a s según esto se r ealizó el aná l i s i s . Según sus respuestas VIR G O t r e s d e u s t e d e s c o n s i d e r a n q u e e l u s o d e genera mucha carga de t r a b a j o . L a e x i g e n c i a m e n t a l , e l temporal en la mayor p ar t e d e s u s r e s p u e s t a s 1. ¿ Esta exigencia menta s e r e f i e r e q u e e l r e c u r s o l l e v a a q u e e l reflexionar mucho al u sar l o ? vez se necesita pensar mu c h o ? es im p ortante invertir ti e m p o e n e n s e ñ a r a l o s a l u m n o s c o m o u s a r l o a n t e s d e emplearlo en el aula? Co-investigadora 3: De s d e m i p u n t o d e v i s t a , l a e x i g e n c i a m e n t a l v i e n e s o b r e t o d o de l h e c h o d e he r r a m i e n t a , y p o r e s o c ini c i a r s u u s o , l o s a l u m n o s a p r e n d a n s u fam i l i a r i c e n c o n l a h e r r a m i e n t a . Co-investigadora 5: Pa r a q u e o r d e n e c r o n o l ó g i c a m e n t e y v e a t o d a s l a s al t e r n a t i v a s ( e n c u a n t o a l o s e l e m e n t o s q u e t i e n e p a r a a r m L a I n v e s t i g a c i ó n c o o p e r a t i v a c o m o modelo de se l ección de recurs os constructivo s T IC para l a e n s e ñ a n z a D i s t r i b u c i ó n d e l a Carga de Trabajo según las diferentes dim ens io n e s y l a C a r g a C o g n i t i v a g l o bal del Co - investigador 4 para e l recurso de VI RG O C i clo - Discusión sob re Carga Cognitiva de V I R G O L a d i s c u s i ó n q u e c o n t i n ú a se basa en los resultados del NASA - TLX (v e r o r i g i n a l e s e n i n v e stigadores s e l es enví o, luego rellena r l os i n s t r u m e n t o s , l o s a n a l i z a d o s y e x puestos de forma grá fica como lo exige el ins t r u m e n t o . T o d o s i n v e s t i g a d o r e s r e c i bieron las valoraciones de los demás m iemb r o s e a l i z ó e l a n á lisis . S e g ú n s u s r e s p u e s t a s V I RG O tres de u stedes consideran que el uso d e g e n e r a m u c h a c a r g a d e trabajo. La exigencia mental, el esfuerzo y l a e x i g e n c i a t e m p o r a l e n l a m a y o r p a rte d e sus r espuestas su peran el 50% , lo c u a l e s b a s t a n t 1 . ¿ E s t a e x i g e n c i a m e n t a s e refiere q ue el recu rso ll eva a qu e el usu a r i o t e n g a q u e r e f l e x i o n a r m u c h o a l u s a rlo? ¿ O es q ue para co mprender como se u s a l a p r i m e r a p e n s a r m ucho? ¿Es por eso que algunos d e u stedes c o n s i d e r a n q u e i n v e r t i r t iem p o en enseñar a los alumnos com o u s a r l o a n t e s d e D esde mi punto d e vist a, la exigencia mental v i e n e s o b r e t o d o d e l hecho de que hay qu e dedicar tiempo a apr e n d e r a u s a r l a h e rramienta, y por eso c reo que es important e q u e , a n t e s d e i n iciar s u uso, los alumnos apr endan su u t i l i z a c i ó n y s e f a miliaricen con la herramienta. P ara que ord ene cr onológicamente y v e a t o d a s l a s a l ternativas (en cuanto a los elementos que ti e n e p a r a a r m p a r a la en se ñanza i ones y l a Carga i n v e s t i g a d o r 4 p a r a e l r e c u r s o d e V I R GO D i s c u s i ó n s o b r e C a r g a C o g n i t i v a d e VIRGO T L X ( ver originales en i n v e s t i g a d o r e s s e l e s e n v í o , l u e g o r e l l e n a r l o s i nstrumentos, los d e f o r m a g r á f i c a c o m o l o e x i g e e l i n strumento. Todos v a l o r a c i o n e s d e l o s d e m á s m i e m b ros del gr upo, y S e g ú n s u s r e s p u e s t a s V I R G O t r e s d e u s t e d e s c o n s i d e r a n q u e e l u s o de VIRGO no e s f u e r z o y la exigencia s u p e r a n e l 5 0 % , l o c ual es b astant e. u s uario tenga qu e O e s q u e p a r a c o m p r e n d e r c o m o s e u sa l a primera ¿ E s p o r e s o q u e a l g u n o s d e u s t e d e s cons ideran que i n v e r t i r t i e m p o e n e n s e ñ a r a l o s a l u m n o s c o m o usarlo antes de D e s d e m i p u n t o d e v i s t a , l a e x i g e n c i a m e n t a l viene sobre todo q u e h a y q u e d e d i c a r t i e m p o a a p render a usar l a q u e e s i m p o r t a n te que, ant es de utilización y s e P a r a q u e o r d e n e c r o n o l ó g i c a m e n t e y vea todas las a l t e r n a t i v a s ( e n c u a n t o a l o s e l e m e n t o s q u e t i ene para arm ar C AP ÍT ULO V: A náli s is y Discus ión de los Resu ltados 305 vocabulario técni co rela cionado con el tema que se t rabaja. En el si guiente gráfico ( Fig. 12) se puede observ ar el porcenta je de obtención de l a competencia lin güística según cada h erramienta. Un evaluador consid era qu e los mapas conceptuales a y udan a desarrollar la comunicación lingüística en un 50% los o tros tres, entre el 80 al 90%. Fig. 12: Com uni cación ling üística b) Competencia matemática Estos recursos fomentan ac tividades de conoci miento sobre aspectos c uantitativos y espaciales. En el si guiente gráfico (Fig. 13 ) se puede observar el porcentaje de obtención de l a comp etencia m atemática por recurso. Uno d e los evaluadores consideran que l os mapa s conceptuales a y udan a desarrollar la competencia Matemática en un 10%, otro en 20 y los demás en 30%. Fig. 13: Com pe tencia Mate mática La Investigac ión cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivo s T IC p ara la en s e ñanza 306 c) Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo f ísico Estos recursos a y udan a desarrollar especialmente la percepción. En el si guiente gráfico (Fig. 14) se puede ob servar e l porcentaje de obtenc ión de la competencia d el conocimiento e interacción con el mundo físico p or recurso: Fig. 14: Conocimiento e interacción con el mundo físi co Dos de los evaluadores consideran que los map as conceptuales a yuda n a desarrollar el conocimiento e interacción con el mundo fís ico en un 60%, el otro en un 10%, m ientras que el cuarto profesor considera que no se alcanza ninguna habilidad. d) Tratamiento de la inf orm ación y competencia digital En un 89% se desa rrollan todas las habilidades b ajo esta competencia. En el siguiente gráfico (Fig. 15 ) se puede observar el porcentaje de obtención de la competencia del tratamiento de la información y competenci a digital por herramienta: Fig. 15: Tratam iento de la i nformación y competencia digital C AP ÍT ULO V: A náli s is y Discus ión de los Resu ltados 307 Dos de los evaluado res consideran qu e los mapas conceptuales a yudan en e l tratamiento de la información y com petencia digital entr e 70% a 80%, mientras que los otros dos profesores consideran que se alcanza en un 90%. e) Competencia social y ciud adana Se desarrollan en un 99% todas las habilidades bajo esta competen cia. E n el siguiente gráfico ( Fig. 16) se puede observar el porcentaje de obtención de la competencia social y ciud adana por re curso. Tres de los evalu adores consid eran que los mapas conceptuales ayudan a desarrollar l a competencia so cial y ciudadana en un 90%, sin embargo, un profesor considera que solo se alcanza en un 20% . Fig. 16: Com pe tencia socia l y ciudadana f) Competencia cultural y artística Los mapas conceptuales eva luados ay ud an a de sarrollar en un 10 0% todas las habilidades bajo esta competencia. En el si guiente gráfico (Fig. 17) se puede observar el Fig. 17: Com pe tencia cultural y ar tística La Investigac ión cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivo s T IC p ara la en s e ñanza 308 porcentaje de obtención de la competencia cultural y artíst ica según cada recurso. Cada evaluador considera qu e los mapas conc eptuales a yudan a desarrollar l a competencia cultural y artística en diferentes porcentajes 10%, 60%, 80% y 90%. g) Competencia para aprender a aprender Los recursos evaluados ayudan a d esarrollar en u n 100% todas las h abilidades b ajo esta competencia. En el siguiente gráfico (Fig. 18) se puede obse rvar el porcentaje de obtención de la competencia de apr ender a apr ender se gún cada recurso . Dos de los evaluadores consideran que los mapas conceptual es a yudan en la competencia aprender a aprender en un 80%, los otros entre 90 y 100%. Fig. 18: Com pe tencia de A prender a aprende r h) Autonomía e iniciativa p ersonal La s herramientas para construir mapas conceptuales a y ud an a desarrolla r en un 100% todas las habilidades para aprender de manera autón oma. En el siguiente gráfico (Fi g. 19) se puede observar el porcentaje de obtención de la competencia de autonomí a e Fig. 19: Com pe tencia de A utonomía e inici ativa perso nal C AP ÍT ULO V: A náli s is y Discus ión de los Resu ltados 309 iniciativa personal de cada recurso. Tres d e los e valuadores consideran q ue los mapas conceptuales a y ud an en l a competencia de autono mía e iniciativa personal en un 80% y el otro profesor en un 90%. Estos mapas conceptuales como herramienta, permiten plantear pro blemas, comparar hipótesis y ex perimentar. No requieren conocimientos previos porque es sencillo, se puede us ar para experimentar, generando resultados bu enos, es á gil y no crea grandes di ficultades . Sin e mbargo, aunque sea fácil e intuit iva, su elaboración puede crear problemas porque la construcción de mapas es un proceso relativamente complejo. Es to se debe más a la compleji dad de la t area antes que al recurso en sí. Por lo tanto, el profesor debe revisar los mapas diseñados por sus alum nos. Aunado a esto, el profesor también deb e explicar los objetivos de la actividad y todo lo relativo al tema con el que se v a a trabaj ar, también expl icar a lo s alum nos la im portanci a de usar este tipo de mapas para clarificar contenidos y fijar conceptos. Es un recurso mu y rico en cuanto a la ut ilización de elementos qu e organiz an y planifican el pensamient o concreto sobre aspecto s abstractos y concretos en m ultitud de área s del aprendizaje. Ta mbién tiene i mportancia practicar la técnica de m apas mentales previa a la ut iliz ación del recurso, sobre tod o porque es mu y com pleto para l a presentación de ideas y su consecuentes rela ciones. Es importante animar y motivar a los alumnos a usar los mapas para a y ud arlos en su estudio, aunque tambi én s e pued en hacer con PowerPoint™. Líneas de Ti em po La s líne as de t iempo ana lizadas fueron: Dipit y , C ronos, TimeToast y TimeRime. Según los elementos instruccion ales, el alumn o ti ene bu en control del recurso y la bús queda d e información que puede hacer sin salir del recurso y enlazando a otros sitios, la localización de ésta opción es fá cil. Es relevante que las líneas de tiempo elaboradas con estas herramienta permiten ver la información en una sol a pantalla o en cuadros separados, y . El uso de los colores es adecuado y no emplea colores vivos. En general, los textos en este recurso son ins ertados por los usuar ios y e stos de ben ser cortos, exponiendo una i dea, y l a l etra de un estilo y tamaño fácil de l eer, en esta herrami enta estos cambios están bajo el control del usuario. Según la calidad did áctica-pedagógica este r ecurso es, sobr e todo, constr uctivo y cognitivo, y un pro fesor agrega que también cond uctista, por lo cual dep enderá d e cómo La Investigac ión cooperativa como modelo de se l ección de recurs os constructivo s T IC p ara la en s e ñanza 310 se emplee en el aula. P ara trabaj ar con este r ecurso es im portante que el alum nado ten ga conocimientos previos, requiriendo el apo y o del profesor en un 40% o 70% (depende del recurso). Por su parte, las líneas de tiempo como organizadores gráficos apoyan los objetivos de l os temas de historia entre 80 y 100 %, y se pued e adaptar al cu rrículo entre 40-50% o 80-90% dependiendo del recurso. S in e mbargo, l os profesores advierten que no se d ebe aplicar solo, debe s er apo y ado con otros recursos. A y ud a a pone r en práctica nuevas técnicas para al canzar el aprendizaje y se adapta a las dif erencias de los alumnos, también des arrolla la creatividad y cooperación. I ncluso es muy útil para motivar a l os alumnos, y a que ameniz a los conte nidos, facilita la organización de la información y su representación, ordenando cronológicamente acontecimientos históricos de un tema. Dado que se puede o rdenar c ronológicamente l os temas, esto a y uda a l os al umnos a clarificar los contenidos y fijar conceptos, manejar y ordenar cronológicamente diferentes fuentes d e inf ormación, links, víd eos e imá genes asociadas a l os tex tos que pueden insertar para en riquecer la presentación. S e pueden s eguir en form a cronoló gica los acontecimientos, d estacar los más importantes, mencionar los secundarios e incluir vínculos con información complementaria. La s líneas se pueden el a borar de forma colaborat iva o individual, consultar otras líneas de tiempo, compartirlas y comentarlas por cualquier usu ario qu e la lea. Ti ene un zoom temporal para elegi r l a ampli tud de la dis tanc ia temporal entre un evento u otro, y a que concede un intervalo mínimo de una hora y un intervalo máximo de 500 años. De modo que se puede utili zar también como una rutina diaria o como un estudio de los diferentes acontecimientos. A continuación s e ex pone las competencias y habilid ades con los porcentajes que le han proporcionado los profesores, y los promedios. a) Competencia en com un icación li ngüística La s habilidades que se adquieren en esta competencia son: la descri pción y argumentación, oportuni dad de adquirir y aplicar vocabulario t écnico relacionado con l a historia. Cada evaluador ha considerado q ue las lí neas de ti empo ayudan a desarrollar la comunicación l ingüística entre un 40%, 70%, 80 % y 90%. En el s iguiente gráfico (Fig. 20) se puede observar el porcentaje de obtención de la competencia lingüíst ica: [Document text truncated for crawler view.]