Repositorio Institucional de Documentos

2014 91 Ezequiel Briz Villanueva Estudio de las destrezas expresivas de comunicación oral relevantes para el desempeño profesional: implicaciones sobre el currículo comunicativo Departamento Director/es Didáctica de las Lenguas y de las Ciencias Humanas y Sociales Mendoza Fillola, Antonio Orejudo Hernández, Santos Director/es Tesis Doctoral Autor Repositorio de la Universidad de Zaragoza – Zaguan http://zaguan.unizar.es UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA Departamento Director/es Ezequiel Briz Villanueva ESTUDIO DE LAS DESTREZAS EXPRESIVAS DE COMUNICACIÓN ORAL RELEVANTES PARA EL DESEMPEÑO PROFESIONAL: IMPLICACIONES SOBRE EL CURRÍCULO COMUNICATIVO Director/es Didáctica de las Lenguas y de las Ciencias Humanas y Sociales Mendoza Fillola, Antonio Orejudo Hernández, Santos Tesis Doctoral Autor 2014 Repositorio de la Universidad de Zaragoza – Zaguan http://zaguan.unizar.es UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA Departamento Director/es Director/es Tesis Doctoral Autor Repositorio de la Universidad de Zaragoza – Zaguan http://zaguan.unizar.es UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA TESIS  DOCTORAL  ESTUDIO  DE  LAS  DESTREZAS  EXPRESIVAS  DE  COMUNICACIÓN  ORAL  RELEVANTES  PARA  EL  DESEMPEÑO  PROFESIONAL.  IMPLICACIONES  SOBRE  EL  CURRÍCULO  COMUNICATIVO  AUTOR  Briz  Villanueva,  Ezequiel    DIRECTOR/ES  Mendoza  Fillola,  Antonio  Orejudo  Hernández,  Santos      FACULTAD  DE  EDUCACIÓN  Departamento  de  Didáctica  de  las  Lenguas  y  de  las  Ciencias  Humanas  y  Sociales  2014  A Blanca Vallejo Dacosta, mi esposa, mi am or, mi cómplice y todo, aun en la distancia. A mis hijos: Ezequiel, Luis y Blanca, siempre en el al ma. A mis padres, Manuel y Julia, mi amor y agradecimiento por t odo. A mis alumnas y alumnos, mi afecto por su simpatía, su amistad y por lo mucho que he aprendido con ellos. Agradecimientos La realización de esta tesis ha sido una tarea larga y com pleja. Muchas personas han colaborado en su impulso y realización, y a t odas ellas quiero m ostra rles mi más sincero afecto y agradecimiento. Desde la p erspectiv a personal, he de de stacar el impulso que me han proporcionado todos los compañeros de m i departamento. En prim er lugar, a Javier Salvanés, primero profes or, luego, com pañero y amigo, por su afecto, su fe en mí y su ánimo para dedicarm e a la docencia de Didáctica de la Lengua en la Facultad de Educación. Sin ese estímulo, este trabajo difícilmente podría haberse iniciado. Quiero recalcar el apoyo y orientación proporcionado por el director de la misma, Antonio Mendoza. Desde que le conocí en Barcelona en 1997, me brindó un afecto y colaboración que se han mantenido en el tiem po dando lugar a la presentación de este trabajo. Igualmente, debo agradecer la codir ección del profesor Sa ntos Orejudo que ha contribuido de forma importante a la real ización y la ilusión en la tarea. Quiero dar las gracias a la propia Universi dad y a mi Departam ento por el apoyo y el aliento para iniciar y desarro llar el pro ceso investiga dor, particularm ente a Pilar Morterero y Rosa Tabernero. En sucesivas etapas de dirección del departamento fortalecieron los estudio s de doctorado y la labor investigad ora en el área de didáctica de la lengua y la litera tura y, adem ás, me anim aron afectuosam ente a avanzar en la investigación. No puedo olvidar a Félix Pellicer, ya falleci do, por su acertada enseñanza inicial de esta materia que dejó una significativa hue lla en m í. A mis compañeras Milagros Llorente, por su apoyo en la tarea, y Marta Sanjuán, por su amistad y por su interés en el debate sugerente sob re esta temática. He de señalar también la positiva influencia que profesores de otros departamentos han tenido en mi trabajo. En es e sentido, destacaré a los profesores Antonio Bernat y María Antonia Martín que me proporcionaron afecto y guía desde el ámbito pedagógico y lingüístico. He de dar las gracias también por su generosa colaboración a los doctores que colaboraron en la validaci ón del cuestionario de la in vestigación. Tam bién, por su magnífica cooperación, a los directores y técnic os de recursos humanos que participaron en la encuesta piloto y en la encuesta definitiv a. Todos ellos aportaron s u esfuerzo con el fin de contribuir a mejora r nuestro sistem a educativo. Finalmente, debo agradecer el apoyo incondi cional de mi familia. Por un lado, a m is padres, Manuel y Julia, por su amor y porque me inculcaron unos valores que siempre han dirigido mi actuación. Quiero recordar espe cialmente la influencia de m i padre, por su modelo, su enorm e e infatigable vocación de m aestro, que supo transmitirm e de manera continua su experiencia y saber pedagógico. Tam bién el apoyo de mis queridos hermanos, Manuel, María José y, particul armente, de Francisco Javier, m aestro e inspector de educación, por sus sugerentes reflexiones sobre el m undo educativo. De forma muy especial, debo agradecer el am or y comprensión de mis hijos: Ezequiel, Luis Eduardo y Blanca, que siem pre me han animado en este largo proceso. Quiero manifestar un agradecim iento ex cepcional a m i esposa, Blanca, también profesora, una mujer especial, que no solo m e proporcionó su amor, su absoluto apoyo emocional, sino que gracias a su gran fo rm ación, capacidad y experiencia docente realizó oportunas sugerencias. Metodología activa 376 M. intuitiva o basada en la realid ad 376 M. basada en el aprendizaje significativo 376 M. de aprendizaje por descubrimiento 377 M . c i e n t í f i c o 377 M. de resolución de problemas o casos 378 Servicio a la comunidad 379 Proyectos, tareas y de secuencias didácticas 379 5.9.4. Según la interacción educativa 381 5.9.4.1. Individualización 381 5.9.4.2. Socialización 381 M. participativa 381 M. cooperativa o colaborativa 382 5.10. Actividades 387 5.10.1. Actividades comunicativas 390 5.10.2. Actividades paracomunicativas 391 5.10.3. Secuenciación de las actividades 394 5.11. Evaluación 401 5.11.1. Objeto de la evaluación: qué evaluar 407 5.11.2. Agente de la evaluación: quién evalúa 408 5.11.3. Momento de la evaluación: cuándo evaluar 410 5.11.4. Fin de la evaluación: para qué evaluar 411 5.11.5. Modo de la evaluación: cómo evaluar… 413 5.11.6. Modo de la evaluación: cómo evaluar… 417 5.11.7. Instrumentos de evaluación 418 Conclusiones del marco teórico 423 PARTE III. Diseño de la investigación 433 6. Diseño y metodología de la investigación 433 6.1. Problema, objetivos, hipótesis y variables y preguntas 434 6.1.1. Problema 434 6.1.2. Hipótesis principales 436 6.1.3. Preguntas de la investigación 436 6.1.4. Objetivos 438 6.1.5. Variable principal 438 6.2. Metodología de investigación 441 6.2.1. Paradigmas 441  Concepto de paradigma 441  Tipos de paradigmas 442  Elección del paradigma 444 6.2.2. Métodos 444  Según la lógica de la investig ación o el proceso formal. 444  Según el grado de abstracción o finalidad. 445  Según la naturaleza de los datos y el tipo de medición y diseño 445  Según la manipulación de variables o… de la investigación 446  Según su dimensión temporal 447  Según las fuentes de información 448  Según el lugar o marco 448  Según el ámbito de investigación 448  Según el tratamiento de los datos 449 6.2.3. Procedimiento de recogida de datos: encuesta 449 6.2.4. Instrumento: cuestionario. C onstrucción y características 452  Canal y presentación 452  Estructura f ormal del cuestion ario 453  Contenido de las preguntas. 453  Forma y secuencia de las preguntas 454  Protocolo de elaboración del cuestionario 456 6.3. Contexto, población y muestra 459 6.3.1. Contexto 459 6.3.2. Población 459 6.3.3. Participantes 461 7. Los contenidos y preguntas del cuestionario 469 7.1. Variables 470 7.1.1. Ámbitos de variabilidad cuantitativa 470 7.1.2. Ámbitos de variabilidad cualitativa 472 7.2. Hipótesis 479 7.3. Bloques de contenido y preguntas del cuestionario 479 7.3.1. Bloque 1. Concepto y relevancia de CCO 480 P01. CCO/Relevancia conceptual 482 P02. CCO/Concepto personal 482 P03. CCO/Relevancia general 484 P04. CCO/Relevancia demográfica 485 P05. CCO/Incidencia personal 486 P06. CCO/Incidencia laboral 487 P07. CCO/Incidencia organizacional 488 P08. CCO/Incidencia sociolaboral 489 7.3.2. Bloque 2. CCO y empleabilidad 490 P12. CCO/Evaluabilidad 492 P13. CCO/Instrumentos de selección 493 P16. CCO-Tipos/empleabilid ad 494 P18. C. transversales/ empleabilidad 496 P20. CCO-Conductas/empleabilidad 499 P21. C. Técnica/empleabilid ad 502 7.3.3. Ajuste de la formación y del nivel de CCO al mundo laboral 503 P09. Nivel Formativo/CCO por generaciones 505 P10. CCO/ Nivel general 506 P11. CCO/ Nivel por titulación 506 P14. CCO/Agentes formativos de CCO 508 P15. Tipos de CCO/Niveles por cualificación 510 P17. CCO/ Factores explicativos 513 P22. Ajuste for mación-empleo 514 P24. Tipos de desajuste form ación-empleo 515 P25. CCO/ Asignaturas universitarias 517 7.3.4. Bloque 4. Orientaciones didáctic as para el desarrollo de CCO 518 P19. C. transversales/Valor para CCO 520 P23. Contenidos de ALL/empleabilid ad 522 P26. Objetivos CCO/empleabilidad 524 P27. Pautas comunicativas/ empleabilidad 526 P28. Adecuación/Evaluación de CCO 528 P29. Adecuación/Orientaciones didácticas 530 P30. Adecuación/Actividades formativas 532 7.3.5. Bloque 5. Miscelánea 534 PARTE IV. Resultados y conclusiones 535 8. Resultados. 535 8.1. Resultados del Bloque 1. Concepto y relevancia de CCO 537 8.1.1. Resultados de las pre guntas del bloque 1 538 P01. CCO/Relevancia conceptual 538 P02. CCO/Concepto personal 538 P03. CCO/Relevancia general 542 P04. CCO/Relevancia demográfica 544 P05. CCO/Incidencia personal 546 P06. CCO/Incidencia laboral 550 P07. CCO/Incidencia organizacional 551 P08. CCO/Incidencia sociolaboral 555 8.1.2. Bloque 1. Análisis de los datos 557 8.2 Resultados del Bloque 2. CCO y empleabilidad 561 8.2.1. Resultados de las pre guntas del bloque 2 562 P12. CCO/Evaluabilidad 562 P13. CCO/Instrumentos de selección 565 P16. CCO-Tipos/empleabilid ad 567 P18. C. transversales/ empleabilidad 570 P20. CCO-Conductas/empleabilidad 577 P21. C. Técnica/empleabilid ad 591 8.2.2. Bloque 2. Análisis de los datos 594 8.2.3. Problema 1. Análisis de los dato s obtenidos en los bloques 1 y 2 596 8.3. Resultados del Bloque 3. Ajuste de la formación y del nivel de CCO al mundo laboral 598 8.3.1. Resultados de las preguntas del Bloque 3 599 P09. Nivel Formativo/CCO por generaciones 599 P10. CCO/ Nivel general 600 P11. CCO/ Nivel por titulación 600 P14. CCO/Agentes formativos de CCO 602 P15. Tipos de CCO/Niveles por cualificación 606 P17. CCO/ Factores explicativos 610 P22. Ajuste for mación-empleo 613 P24. Tipos de desajuste form ación-empleo 615 P25. CCO/ Asignaturas universitarias 620 8.3.2. Bloque 3. Análisis de los datos 622 8.4. Resultados del Bloque 4. Orientaciones didácticas para el desarrollo de CCO 624 8.4.1. Resultados de las preguntas del bloque 4 625 P19. C. transversales/Valor para CCO 625 P23. Contenidos de ALL/empleabilid ad 628 P26. Objetivos CCO/empleabilidad 632 P27. Pautas comunicativas/ empleabilidad 636 P28. Adecuación/Evaluación de CCO 640 P29. Adecuación/Orientaciones didácticas 645 P30. Adecuación/Actividades formativas 648 8.4.2. Bloque 4. Análisis de los datos 651 8.4.3. Problema 2. Análisis de los dato s obtenidos en los bloques 3 y 4 653 8.5. Resultados del Bloque 5. Aportacion es escritas de los informantes 656 9. Conclusiones 659 9.1. Problema 1 660 9.2. Problema 2 667 9.3. Conclusiones 673  Concepción de la comunicación y el lenguaje 673  CCO y su relevancia 673  Empleabilid ad, competencias y CCO 674  Perfeccionamiento de la formación 675  Aprendizaje de la CCO 676  Enfoque y orientación de la formación 677 9.4. Recomendaciones y perspectivas de futuro 680 Bibliografía 685 Anexo 0 (en papel). Cuestionario COFE3. Comunica ción oral y formación para el empleo Anexos (en formato digital) Anexos. Volumen 1 Prueba de jueces y encuesta piloto Anexo 1. Prueba de jueces del cuestionario COFE1 Anexo 1.1. Informe de la prueba de jueces del cuestionario COFE1 (107 páginas). Anexo 1.2. Cuestionario COFE1 para su evaluación por los jueces (28 páginas). Anexo 1.3. Prueba de jueces o expertos. Instrumento de evaluación de la validez del cuestionario COFE1 (19 páginas) Anexo 2. Encuesta piloto co n el cuestionario COFE2 Anexo 2.1. Informe de la encuesta piloto del cuestionario COFE2 (68 páginas). Anexo 2.2. Cuestionario COFE 2 para su cumplimentación por los informantes de la encuesta piloto (25 páginas). Anexos. Volumen 2 Informe completo de resultados de COFE3 Anexo 3. Informe completo de resultados. Encuesta con el cuestionario COFE3. Comunicación oral y formación para el empleo Anexo 3.0. Características generales de la encuesta 1 Anexo 3.1. Bloque 1. Concepto y relevancia de CCO 9 Pregunta 1/2… 11 Pregunta 3… 19 Pregunta 4… 24 Pregunta 5… 28 Pregunta 6… 38 Pregunta 7… 43 Pregunta 8… 51 Anexo 3.2. Bloque 2. CCO y empleabilidad 57 Pregunta 12… 59 Pregunta 13… 69 Pregunta 16… 77 Pregunta 18… 85 Pregunta 20… 103 Pregunta 21… 131 Anexo 3.3. Bloque 3. Ajuste de la formación y del nivel de CCO al mundo laboral 139 Pregunta 9… 141 Pregunta 10/11… 144 Pregunta 14… 151 Pregunta 15… 158 Pregunta 17… 170 Pregunta 22… 178 Pregunta 24… 183 Pregunta 25… 195 Anexo 3.4. Bloque 4. Orientaciones didácticas para el desarrollo de CCO 201 Pregunta 19... 203 Pregunta 23… 211 Pregunta 26… 221 Pregunta 27… 230 Pregunta 28… 238 Pregunta 29… 249 Pregunta 30… 259 Anexo 3.5. Bloque 5. Aportaciones escritas de los informantes 267 Anexo 3.6. Aportaciones adicionales completas y clasificadas de los informantes 271 Anexos. Volumen 3 Anexo 4. Competencias Anexo 4.0. Marco normativo de la enseñanza por competencias en el ámbito universitario 1 Anexo 4.1. Marco normativo de la enseñanza por competencias en el ámbito no universitario 17 Anexo 4.2. Normativa sobre la competencia comunicativa como competencia clave 23 Anexo 4.3. La competencia en comunicación lingüística y otras competencias básicas 27 Anexo 4.4. Corpus de referencias a la competencia de comunicación en los documentos oficiales de las universidades españolas 39 Anexo 4.5. Análisis del conten ido de las referencias a la competencia de comunicación en documentos de las universidades españolas 95 Anexo 4.6. Análisis y clasific ación de las referencias a la competencia de comunicación en las universidades españolas por áreas 111 Anexo 5 Variables e hipótesis Anexo 5.1. Variables 1 Anexo 5.2. Hipótesis específicas 17 I NTRODUCCIÓN 1   Introducción Se presenta esta tesis titulada: Análisis de las destrezas ex presivas de comunicación oral relevantes para el de sempeño profesional. Implicac iones sobre el currículo comunicativo . La intención al realizarla ha sido la de aproximarse a la realidad social española y aragonesa, y consul tar con el mundo laboral, con las personas encargadas de la selección y dirección de personal en las organizaciones públicas y privadas (150 personas) con el objeto de observar las destrezas de com unicación oral que se consideran más significativas para acceder al empleo y las necesidades de form ación más relevan tes en este aspecto. Nuestro objetivo es disponer de inform ación de la realidad para perfeccionar la enseñanza de la comunicación oral en el sistema educativo de manera que resulte funcional para la vid a real y profesional, pero sin caer en el utilitarismo, es decir, sin renunciar a una di mensión integral que tenga en cuenta la necesidad de preparar al alum nado para integrarse en la vida social, cultural y académica. A continuación, presen to las motivaciones personales que suscitaron el interés por este tema y, finalm ente, la estruc tura que tiene la tesi s para proporcionar una visión global de la misma y orientar su lectura. Desde la perspectiva personal , puedo decir que el tema de la com unicación y el lenguaje siempre me ha parecido fundam ental . Nos comunicamos en la fam ilia, en el barrio, en el trabajo, en el centro educativo, etc. En todos estos contextos se requieren ciertas habilidades para re lacionarse adecuadam ente con los demás, para poder expresarnos y dialogar, para conocernos a nosotros mismos y entender a los otros, para llegar a acuerdos, para aprender o enseñar, para expresar sentimientos, para solicitar ayuda, para obtener inform ación, etc. Mi vocación hacia el conocim iento y la enseñanza del lenguaje me llevó a realizar lo s estudios de Profesor de E.G.B. en la especialidad de Lengua Castellana y, a continuación, los de Filología Hispánica y Ciencias de la Educación. Trabajando en la enseñanza unive rsitaria y no universitaria he podido comprobar que las orientaciones didácticas del profesorado y los libros de texto son distantes de una enseñanza eficaz de las habilid ades prácticas de la comunicación de forma que se dedica muy poco tiempo a la lectura co mprensiva y expresiva, a la expresión escrita, a la compre nsión y a la expresión oral. Como profesor de Didáctica de la Lengua de la Facultad de Educación d e Zaragoza, siempre he sondeado la experiencia de m is alumnos, futuros maestros y profesores de I NTRODUCCIÓN 2   secundaria, sobre la formación comunicativa re cibida a lo largo de la escolaridad. Aun reconociendo una leve m ejoría de este as pecto en los últimos años, la respuesta mayoritaria siem pre ha sido que el lenguaje oral ha esta do muy desatendido, de manera que muchos de ellos nunca habían recita do un poem a, habí an expuesto oralmente un tema, habían participado en activ idades de dram atización o teatro o habían leído expresivamente textos literarios. Solo algunos planteaban su experiencia en actividades muy puntuales o aisladas en estos aspectos, dependiendo de las actitudes y el estilo docente del profesor. Muchos, además, s ugerían que estas escasas actividades no siempre eran gratas o a m enudo estaban mí nim amente dirigidas por lo que solían resultar poco motivadoras. Ante esta si tuación uno puede preguntarse por qué no hay tiempo en los centros educativo s en los que los alumnos perm anecen tantos años para realizar actividades de com unicación auténtica. P aradójicamente, diversas investigaciones han señalado que el profesorado considera qu e el lenguaje oral es muy importante en la form ación del alumnado. Además , la legislación de los últim os años ha subrayado de manera explícita la obligación de atender esta form ación con bloques de contenido específicos, in cluso la necesidad de tratarla de form a transversal en todas las asignaturas del currícu lo. Desde mi punto de vista, la escasa atención a este aspecto por part e de libros de texto y profesorado se debe en buena medida a la s carencias de un mode lo didáctico adecuado que proporcione una orientación clara y prec isa para la enseñanza de la comunicación oral. El modelo logocéntrico que se utiliza en la m ayoría de los contenidos educativos no es aplicable a este ámbito. Se requiere una actuación didáctica diferente, m ucho más práctica, activa, dinámica, que exige un tiem po y un esfuerzo por parte del profesor y el alumno. En ese sentido, es preciso investigar sobre este tema para proporcionar al profesorado orientaciones coherentes y exp lícitas sobre las dest rezas y conocimientos que son relevantes, qué conten idos son los apropiados, qué m étodos específicos son más convenientes, qué actividades hay que realizar , cómo evaluar, etc. Esta investigación pretende ser, simplemente, una aportación más que ayude al profesorado a tener una visión más clara de cóm o podemos m ejorar la com petencia de comuni cación oral de los alumnos, en la firm e creencia personal de que los alumnos que disponen de un nivel adecuado de competencia de com unicación oral podrán desarrollar una vida más rica y equilibrada, podrán integrarse en dive rsidad de am bientes, tendrán mayores P ARTE I . M ARCO DE LA INVE STIGACIÓN Y ESTADO DE LA C UESTIÓN  9   comunicación oral y se expresan ob jetivos educativos acertados, la práctica educativa cotidiana a menudo no sigue el cam ino más adecuado para conseguirlos. Parece haber confusión en cuanto a los contenidos, lo s métodos y técnicas, las actividades, los recursos didácticos o los medios de evalua ción que deben utilizarse . Una razón de este estancamiento es el peso de la tradición escolar y la preponderancia de los m odelos formalistas, centrados en la erudición y el m emorismo. Además, puede haber otro motivo que merece nuestra atención y que supone un lastre p ara la innovación docente: la vaguedad y escasez de los recursos didáctic os y las propuestas pa ra la enseñanza de la comunicación oral y la carencia de modelos didácticos nuevos, claro s y suficientemente fiables en este campo de notable comp lejidad. e) La enseñanza de la competencia de comunicación oral puede perfeccionarse . Se da cierta insatisfacción con los resultados obtenidos en este ám bito por parte de los miembros de la comunidad educativa. No basta con pensar que algo es im portante, sino que hay que actuar de manera consiste nte. Es conveniente disponer de datos precisos y rigurosos que contribuyan a mejorar es te currículo específico, en sus diversos aspectos: objetivos, competencias, contenidos , recursos y actividad es, evaluación, etc. f) La enseñanza de la comunicación de be tener en cuenta las necesidades sociales y laborales en este ámbito. Consideramos que es esencial que la so ciedad y, en este caso co ncreto, las organizaciones de trabajo nos proporcionen información sobre las necesidades reales de habilidades de comunicación oral para integrars e en el plano social y profesional, pues ello puede facilitar la acción educativa y la toma de decis iones ajustadas de perfeccionamiento del currículo, d e los programas educativos y, en definitiva, del proceso de enseñanza-aprendizaje en un ámb ito tan relevante. Siendo esencial la investigación sobre educación realizada por educadores, las observaciones sobre las carencias y necesidades que surgen directam ente desde la realidad social y laboral pueden contribuir a mejorar el currículo pa ra que responda de manera adecuada a las exigencias del mundo actual. Los problem as de investigación educativa no pueden resolverse exclusivamente de sde dentro del sistem a educa tivo, sino que debe participar toda la sociedad. P ARTE I . M ARCO DE LA INVE STIGACIÓN Y ESTADO DE LA C UESTIÓN  10   g) Los directores de recursos humanos o de personal de las organ izaciones de trabajo pueden aportar información relevante. Las personas encargadas de la gestión de personal o de recursos humanos son profesionales cualificados de elevada responsabilidad y preparación que toman decisiones relativas al acceso, salida, manten imiento o promoción de empleados dent ro de las organizaciones de trabajo. Estas decisi ones se basan en la cantidad y calidad del trabajo o cualificación de los em pleados. La competencia de comunicación uno de los aspectos más relevantes y objeto de evaluación. La experiencia de estos profesionales puede aportar mucha luz, una perspectiv a enriquecedora, sobre las necesidades formativas y las orientaciones educativas pa ra la enseñanza de la com unicación oral. 1.1.2. Tema y propósito Conscientes de esta situación, el tema de esta investigación es la descripción de las habilidades expresivas de com unicación oral especialmente relevantes para el eficaz desempeño profesional, desde el punto de vi sta, las percepciones, el juicio y la experiencia de los profesionales responsables de la dirección, valora ción o selección de personas para el desempeño de empleos en diversidad de ám bitos laborales representativos de la sociedad actual. El propósito es el de perfecc ionar el currículo específico de este asp ecto en las diversas etapas del sistem a educativo formal (con especial atención a la Educación O bligatoria) de m anera que sea coherente y responda de forma efectiva a las necesidades form a tivas de los ciudadanos y facilite su integración laboral. 1.1.3. Acotación del campo La acotación del cam po describe las restri cciones, el alcance de la investigación. Debemos plantear algun as indicaciones sobre los lím ites del estudio, a fin de especificar su extensión y evita r la supe rficialidad o la confusión. 1. El objetivo es detallar de manera exclusiva las des trezas comunicativas expresivas del lenguaje oral, por lo que quedan excluidas del estudio otras competencias, habilid ades o destrezas de tipo técnico, profesio nal o comunicativo. El estudio específico del dominio de lenguas ex tranjeras o de las destrezas de lectura o de escritura, por ejemplo, provocaría una ex tensión excesiva, haciendo m enos viable y más superficial la investigación. Sí se estudian, en su caso, de forma puntual las P ARTE I . M ARCO DE LA INVE STIGACIÓN Y ESTADO DE LA C UESTIÓN  11   relaciones e ntre las destreza s objeto de la investigación y otras, a efectos de comparar su relev ancia para la empleab ilidad y para el proceso educativo. 2. Aunque sería deseable estudiar las de strezas expresiv as de comunicación oral de cada empleo particular, esto no es viable por su extensión ni apropiado para el objetivo didáctico de la inve stigación actual, ya que el objetivo es concretar las destrezas comunicativas m ás re levantes para la mayoría de los em pleos y establecer un currículo comunicativo adecuado. Por e llo, cuando sea preciso, procederem os a estudiar las destrezas en general por cat egorías profesionales, por generaciones o niveles de cualificación. 3. Aunque el estudio abarca todas las etapas educativas, el currículo comunicativo que será estudiado con m ayor atención y profundida d será el de la Educación Obligatoria, es decir, Edu cación Prim aria y Educación Secundaria Obligatoria, ya que son las etapas educativ as que deben cursar todos los ciudadanos. 4. En cuanto a la interpretación de los resultados, hay que considerar que los resultados se referirán únicam ente a los ju icios, percepciones y valoraciones de los informantes, por lo que no deben inte rp retarse como una verdad dogm ática y definitiva, sino com o la descripción de la perspectiva sobre el tem a de un grupo de personas con determinadas características y experiencia. E sa perspectiva, sin duda, puede enriquecer de manera sustanci al nuestro conocim iento del tema. 5. En cuanto a las fuentes con sultadas, hay que advertir la extrem a extensión y complejidad del tem a, con un acentuado carác ter interdisciplinar que in cluye orientaciones pedagógicas, didácticas, f ilosóficas, psicológicas, sociológicas, semióticas, lingüísticas, retóricas, económ i cas y empresariales, de metodología de investigación, etc. Por ello, ante tal cantidad de informaci ón disponible, será preciso seleccionar aquellas fuentes y documentos c on m ayor vigencia actual y aceptación en la comunidad científica, que permitan alcanzar los objetivos de la inve stigación de manera razonable, siendo tarea inviable una revisión detallada de todas las perspectivas. Es preciso subrayar que la i nvestigación se realiza en el campo de la Didáctica de la Lengua por lo que, sin re nunciar a la atención a otros ámbitos de manera selectiva, ese será el cam po pr incipal de fundamentación y de referencia: P ARTE I . M ARCO DE LA INVE STIGACIÓN Y ESTADO DE LA C UESTIÓN  12   aportar perspectivas inn ovadoras de ense ñanza de la com petencia de comunicación oral desde el análisis de la realidad social y laboral. 1.1.4. Justificación, relevancia y cons ecuencias de la investigación El tema de esta inv estigación encuentra su relevan cia y justific ación inicial para ser desarrollada, entre otros, en los siguientes argumentos: a) Relevancia personal : El perfeccionamiento del sistema de form ación de las habilidades de comunicación oral puede contribuir a la empleabilidad de los ciudadanos, perm itiendo un mejor ac ceso al empleo, así com o al mantenim iento o a la promoción. La competencia d e comunicación oral es un factor im portante de empleabilidad por lo que su desarrollo e s esencial para e l desarrollo personal, la integració n social y la estabilid ad emocional. b) Relevancia social y organizacional : La conveniencia y func ionalidad social de esta investigación s e percibe si tene mos en cuenta que la información que aporte puede permitir que el sis tema educativo se ajuste en m ayor medida y con mayor precisión a las necesidades form ativas re queridas en el mundo presente por los ciudadanos, las organizaciones de trabajo y la sociedad en general. Lo s datos que surgen de la m isma pueden orientar el perfeccionam iento de la formación comunicativa. Precisamente, el objetivo de la investigaci ón es adecuar esta formación a las exigencias del mundo presente, superando modelos excesivam ente formalistas o academ icistas que no tienen en cuenta de manera suficiente las demandas act uales de la sociedad. c) Relevancia práctica, profesional y laboral : El trabajo de cam po proporciona datos reales y representativos de las ex igencias y necesidades de com unicación oral del mundo laboral. El perfeccionam iento de la form ación puede facilitar el acceso al mundo laboral de profesionales mejor preparado s para afrontar las situaciones cada vez más com plejas que se presentan, mejorando el desempeño y el rendimiento de los em pleados en las organizaciones de trabajo. Esta investigación pretende un mayor ajuste del currículo a las necesidades del desempeño profesional. P ARTE I . M ARCO DE LA INVE STIGACIÓN Y ESTADO DE LA C UESTIÓN  13   d) Relevancia escolar y académica : La investigación puede contribuir a impulsar la innovación educativa al incidir en un cambio signifi cativo en el m odelo de comunicación en los centros educativos, así co mo a perfeccionar las prácticas escolares de enseñanza, aprendizaje y ev aluación de la lengua oral, e igualm ente, sugerir estrategias para at ender a las necesidades de form ación de los alumnos y las necesidades de perfeccionamiento de los prof esores. e) Relevancia científica y teórica : E l objetivo de la cien cia es proporcionar datos y principios rigurosos que proporcionen una descripción precisa de la realidad con el objetivo de conocerla y esta blecer predicciones y actuaciones fundamentadas. Se trata, en definitiva, de generar conocimiento. En este caso, la investigación realizada pue de contribuir a la evoluc ión de l ámbito científico específico de la Didáctica de las Lenguas al presentar inf ormación detallada sobre el papel de la com unicación or al en las organizaciones y sobre las destrezas comunicativas orales esen ciales en la vida profesional que deben ser objeto de formación. Desde esta perspectiv a, podemos disponer de fundam entos para plantear algunas bases de un modelo de didáctica de la lengua oral o, al menos, orientaciones y sugerencias fundada s para el diseño de l currículo con un ajuste más adecuado a la realidad actual. Se estudia un tema sobre el que disponemos de datos fragm entarios y a menudo intuitivos. Por consiguiente, los resultados de la investigación pueden aportar información concreta sobre las destrezas comunicativas rele vantes para la vida soci al y profesional. Además, pueden contribuir al desarrollo de una ense ñanza sistemática de la lengua oral y un currículo comunicativo y realista, y m ejorar aspectos concretos com o: a) Orientación de los objetivos educativos b) Orientación de contenidos c) Orientación de actividades d) Orientación de metodología y recursos e) Orientación de la evaluación f) Orientación de la secuen ciación del proceso educativo f) Relevancia metod ológica : La construcción de un nuevo instrum ento de investigación (un cuestiona rio) que perm ita mejorar el sistema educativo mediante el estudio de necesidades en la realidad es relevante, pues pue de dar P ARTE I . M ARCO DE LA INVE STIGACIÓN Y ESTADO DE LA C UESTIÓN  14   lugar a estudios posteriores de profundización o extrapolarse a otros ámbitos o temas de estudio. Adem ás, permite perfil ar en m ayor medida el concepto de competencia de com unicación oral. Tamb ién resulta innovador prestar atención a un tipo de población que normalmente no participa en investigación didáctica pero que, paradójicamente, puede aportar ideas significativas para su avance. En definitiva, considera mos que la investigación es re levante, está justif icada y puede tener consecuencias positivas para los ciudadanos, para el sistem a educativo, para las organizaciones de trabajo, pa ra el ámbito c ientífico didá c tico y para la sociedad en general. 1.2. El estado de la enseñanza de la competencia de comu nicación oral Proporcionar orientaciones para un modelo di dáctico consistente de la CCO requiere un análisis previo del modelo didáctico que sustenta de form a patente o latente las prácticas docentes que observam os en la real idad educativ a, así como las dificultades que plantea. Aquí, centrando el foco sobre la CCO, surgen varios aspectos íntimamente relacionados: cómo se adquiere o aprende con el objeto de di lucidar el grado de interés que tiene la formación com unicativa; cómo se enfoca la enseñanza o qué m odelo didáctico fundamenta la práctica; q ué contenidos se en señan y el papel de la oralidad entre los mism os; cómo se enseña y cuál es el grado de efectividad de los m é todos didácticos; qué recursos están a disposición del profesor y cuál es validez didáctica de los mismos; finalm ente, cómo se evalúa y qué nivel de CCO se observa en el alum nado. 1.2.1. El aprendizaje. La fo rmación comunicativa Una creencia social bas tante generalizada, inclu so entre el profesorado, es que el lenguaje oral se adquiere de ma nera natural, simplemente mediante el paso del tiem p o y el contacto social. Esta postura ha sido am pliam ente criticada desde el punto de vista didáctico (Casalm iglia, 1991: 39; Nussbaum, 1991: 61; Cassany et al., 1994: 134; Cros y Vilà, 1996: 174; Bastons, 1997: 967; Ruiz Bikandi, 1997: 11; Del Río y Sánchez, 1996: 3; Núñez, 2001: 87; Ramírez, 2002: 69; Prado, 2004: 141; Larreula, 2005: 48; Vilà, 2005: 12 y 29; Vilà, 2005a: 11). Los tres factores que se incluyen en este juicio (naturalismo, maduración y socialización ) ti enen un carácter sumamente lógico e intuitivo pero, como veremos, representa n únicam ente una verdad incompleta. Hoy, P ARTE I . M ARCO DE LA INVE STIGACIÓN Y ESTADO DE LA C UESTIÓN  15   superada la polémica entre los partidarios del factor hereditario y los defensores de la relevancia d el ambiente, en la que am bos explican una parte de la actuación y del desarrollo h umano, sabem os que las aptitudes y competencias no son estáticas y predeterminadas ni se lim itan a procesos madur ativos rígidos, sino que dentro de ciertas pautas cronológicas de desa rrollo evolutivo son modificab les y que con una adecuada estimulación intencional, m ediante proces os form ativos, pueden alcanzar elevados niveles de desarrollo. Cros y Vilà (1996: 174) recogen una modalidad extrema de esta creencia en una adquisición na tural de la oralidad: [...] se tiende a considerar que la competencia oral, tanto en sus usos formales como en los informales, se adquiere y se desarrolla de forma natural sin que sea necesario enseñarla de forma si stemática, a diferencia de la len gua escrita que requiere un trabajo propiamente escolar. Considerando que el niño ha adquirido su id ioma a los cinco o seis años, "según estas creencias, no sería n ecesario que la escuela realizara ningún trabajo es pecífico de lengua oral" (Del Río y Sánchez, 1996: 3). De hec ho, observamos ciertos estadios regulares de adquisición del idioma o idiom as con los que es tá en contacto en la etapa infantil (0-6 años). También sabemos que la comprensión es anterior a la expres ión, de forma que el niño (y la persona en gene ral) es capaz de entender mucho m ás de lo que puede expresar. En líneas generales, es verdadera la idea de que el niño adquiere el lenguaje, las reglas básicas del código, de manera natura l, como vemos en la realidad inmediata y como sugieren los planteamientos innati stas. Sin embargo, hay que destacar la diversidad interindividual del nivel de competencia com unicativa que lleva a rechazar la idea de un desarrollo evolutivo homogé neo, ya que pueden observarse las diferencias perceptibles entre niños educados en diferentes ambientes con consecuencias sobre la vida personal, académ ica y laboral. Además, la adquisición del lenguaje no da lugar de forma inmediata al d esarrollo de una com p etencia comunicativa que perm ita al niño desenvolverse adecuadamente en contextos formales e inform ales. En ese sentido, el dominio básico del código no supone en absoluto disponer de la com petencia comunicativa ni siquiera para el uso adecua do del discurso oral inform al. El sistema educativo formal y la form ación comunicativa específica juegan un papel esencial en el acceso al discurso oral o es crito, formal o informal. También es indudable q ue un ambiente familia r y social estimulante puede intervenir y facilitar ese proceso. Además de los códigos sociolingüíst icos, m uchos trabajos han P ARTE I . M ARCO DE LA INVE STIGACIÓN Y ESTADO DE LA C UESTIÓN  16   señalado las diferencias de código asociadas a variables so cioculturales (Rondal, 1984; Bernstein, 1985; González Sánchez, 1987; Tough, 1987; Barca, 1988; Vez, 1989; Tusón, 1991; Bueno, 1993). La cantidad y calid ad del lenguaje util izado en el m arco familiar, el modelo comunicativo y las pautas de interacción en las que la vida del niñ o transcurre durante la infancia van a jugar un papel fundamental en el desarrollo de la competencia de com unicación oral. Hay estudi os que muestran las consecuencias de los modelos inapropiados. Algunos, por ejemplo, demuestran que los niños que viven en guarderías, hospitales u otras instituciones alejados de su s padres, mantienen después durante mucho tiem po retrasos de lenguaje a pesar de una escolaridad adecuada (Madrid y Manrique, 1984). Shum (1988) mostró las di ferencias de desarrollo lingüístico de dos parejas de niños, unos educados en el ámbito fam iliar y otros en una institución de menores adecuadam ente atendidos, y sugirió ciertas p autas sociocomunicativas para estimular las habilidades: com unicación pers onalizada con el niño, adaptación a su nivel de desarrollo y afectividad. En definiti va, unas estrategias de com unicación de las familias que actú a n apropiadam ente en la interacción com unicativa. Una buena asistencia sanitaria y nutricional o un buen trato personal no son suficientes. En otro estudio Shum y Conde (1993) m uestran los ef ectos negativos de los malos tratos físicos y psíquicos sobre el desarrollo del lenguaje de un niño. Este fue internado en una institución de menores y posteriorm ente adoptado. Tras la adopción se observó una mejoría de las variables físicas pero una m e jora escasa de las aptitudes psicológicas y del lenguaje. Parece importante , en consecuencia, realizar una estimulación intelectual y lingüística durante el período crí tico de los primeros años de vida del niño, tanto en la familia como en el conte xto escolar. 1.2.2. La enseñanza: creencias y prácticas docentes. Modelo didáctico Los modelos didácticos pr eponderantes hasta hace poco tiempo, y todavía presentes en buena medida en el sistema educativo (t radicional y conductista , principalmente), no proporcionaron adecuadas orientaciones al pr ofesorado sobre la didáctica de la CCO. Esto no debe entenderse como un juicio nega tivo, sino que está just ificado por el hecho de que determinadas disciplinas todavía no habían proporcionado las herram ientas intelectuales pertinentes para avanzar en la di dáctica. Algunos pr ofesores pueden desconocer en mayor o m enor grado aspectos es enciales de lo que constituye un modelo didáctico pertin ente y ef ectivo de la CCO: su papel y re levancia en la enseñanza, un P ARTE I . M ARCO DE LA INVE STIGACIÓN Y ESTADO DE LA C UESTIÓN  17   enfoque que actúe como guía, el modelo de comunicación en el aula, las p autas de adquisición y aprendizaje de lo s alumnos, el diseño curricular diferencial para este tipo de competencia, las orientaci ones didácticas y metodológicas propias para la enseñanza y la evaluación, las actividades y modos de ev aluación coherentes c on el modelo, etc., e incluso, en algunos casos, aspectos más genéricos como una visión clara de las competencias com unicativas y discursivas. Todo ello ha supuesto una enseñanza de la oralidad escasa, ocasional, caren te de recursos y centrada principalmente en la corrección idiomática. El profesorado suele aducir algunas razones so bre la dificultad de la enseñanza de la CCO (Del Río, 1993: 18; Ruiz y Correa, 1996: 65; Vilà, 2001: 88; Vilà, 2005a: 12). Vilà (2001: 88) resalta la dificultad de real ización de este tipo de actividades orales: “Ante esta complejidad, y ante la frágil au toridad que en algunas ocasiones tenemos en las aulas, una parte del profes orado prefiere excusarse (Cam br a y otros, 2000) y llevar a cabo un mínimo de actividades orales si no tiene suf icientes gar antías en los resultados”. Las razones que suelen alegarse son: el núm ero excesivo de alumnos con la consecuente dificultad para que todo s participen; la falta de tiem po para la impartición de extensos programas y am plios contenidos de l área; espacio físico insuficiente o po co adaptado en las aulas y centros ; actividades poco atractivas o irrelevantes para los alumnos, por ejem plo, en los libros de texto; dificultad para formar grupos pequeños o para el trabajo en equipo ; mobiliario rígido que dif iculta la participación; dif icultad para mantener la disciplina y prevenir los conflictos ; etc. Para ilustrar esta concepción es destacable el estudio cualitativo sobre las creencia s de un grupo de profesores de primaria y s ecundaria realizado por Ballesteros et al. (2001: 205; véase también Ballesteros y Palou, 2005) en el que se llega, entre otras, a dos conclusiones: en primer lugar, que ha y una notable desorientación del profesorado sobre la didáctica de las destrezas orales (falta de formación o tradición) y, segunda, la carencia de un modelo explicativo: La identificación de la enseñanza de las destrez as orales con la corrección de vulgarismos y coloquialism os y la conducción del alumno hacia un registro estándar del uso de la lengua son creen cias que demuestran la desorientación existente sobre la didáctica de lo oral. Finalmente, lo que llama poderosamente la atención es justamente lo «no-dicho», lo s argum entos que nadie ha m encionado. En efecto, ninguno de los profesores entrevis tados asume la falta de tradición, la falta de un modelo explicativo, la falta de formación académica y de experiencia P ARTE I . M ARCO DE LA INVE STIGACIÓN Y ESTADO DE LA C UESTIÓN  18   práctica en la didáctica de las destrezas or ales. El interés de nuestra investigación estaría justamente en haber evidenciado que los profesores no asumen ciertas carencias y que la necesidad de paliarlas empieza y a en formación inicial y continúa con una buena formación permanente de los docentes. Vilà (2005a: 12) sintetiza las co nclusiones de ese estudio: […] los problemas conceptuales y prácticos que presenta la enseñanza de la oralidad en el ámbito de las primeras le nguas derivan básicamente de tres aspectos: -La falta de un modelo teórico e xplicativo sobre la oralidad. -La ausencia de una tradición docente en la enseñanza y en la evaluación sistemática de esta habilidad. -Factores vinculados al tipo de relación social que se establece hoy en día en las aulas, como la falta de equilibrio de los polos de autoridad y proxim idad social entre alumnado y profesorado, la indisciplina verbal, la gesti ón social del aula y del centro educativo, etc. Precisamente, uno de los objetivos de este trabajo es propor cionar una visión m á s concreta de este tema y superar el tópico, poco productivo por cierto, de la importancia de la oralidad , con el objetivo de que la competencia de com unicación oral reciba efectivamente la atenció n, el tiempo y la de dicación que requiere. Es necesario pasar de las palabras a los hechos y proporcionar algun as orientaciones para la elaboración de un modelo didáctico de la CCO. 1.2.3. Contenidos didácticos: prestigio de la escritura y lo conceptual La escasa atención a la CCO frente a la que reciben o tros contenidos del área d e lengua y literatura ha sido subrayada por muchos autores. Seleccionamos algunas referencias que lo ilustran. Ca ssany et al. (1994:134) retrat an esa realidad todavía muy presente: "La habilidad de la exp resión oral ha sido siem pre la gran olvidada de una clase centrada en la gramática y en la lectoescritura". Ra mírez (2002: 69) se pronuncia en el mismo sentido: “ Resulta mucho m ás habitual y se siente como más "normal" trabajar la lengua escrita, la literatura, la gram ática y otros contenidos de comunicación y lenguaje que la expresión or al”. Ballesteros et al. (2 001: 204) observan en las creencias del profesorado la paradoja entre la relevancia que se le asigna a la oralidad, mientras que el interés peda gógico gira sobre otros conten idos: “[…] a pesar de la importancia atribuida a la lengu a oral se adv i erte rápidam ente en el discurso de tod os los profesores que las descripciones que hacen de sus actuaciones en clase se refieren siempre a la lengua escrita o a la gram ática”. Cantero y Mendoza (2003: 58) lo sub rayan P ARTE I . M ARCO DE LA INVE STIGACIÓN Y ESTADO DE LA C UESTIÓN  25   limitados, m iserables, repetitivos del lengua je, sin llegar a adquirir un instrum ento lingüístico elaborado”. Finalmen te, Trigo (1998: 35) lo co menta desde la perspectiva del profesorado: La mayoría de los docentes, de todas y cada una de las áreas del currículum escolar, denuncian continuamente el mal est ado de la lengua, oral y escrita, en que llegan o se encuentran los alumnos que tie nen bajo su responsabilidad escolar. Se escribe mal y se habla peor, nos decían un grupo de profesores de Educación Secundaria en una reciente reunión para tr atar sobre el tema de la co municación oral en el aula. En todo caso, es preciso reconocer que una de las mayores lagunas de la didáctica de la CCO hasta la actualidad ha sido la prác tica ausencia de evalua ción, con lo que las opiniones sobre el nivel de CCO son impresiones subjetivas. El trabajo de Pascual (2000: 132) analizó el tema de m anera ri gurosa y proporcionó orie ntaciones precisas para mejorar esa situación. Su afirm ación no deja lugar a dudas sobre la necesidad de formación en este campo: […] si la formación en habilidades lingüísticas orales ha brillado por su ausencia, si la formación didáctica general ha sido escasa, si la preparación en procesos de evaluación en general ha sido igual mente baja, ni qué decir tiene, cómo ha resultado la formación espe cífica en la evaluación de aprendiza jes relacionados con la comunicación oral. El efecto producido por este conjunto de carencias formativas se resu me en una pa labra: “inseguridad” en el profesorado cuando aborda estos objetivos y contenidos. Ya señalamos tam bién en otro momento (Briz, 2002: 75) que a las carencias en cuanto a enseñanza y actividades de la CCO en los libros de texto se le unía un déficit en el planteamiento de la evaluación: En definitiva, no aparecen prácticamen te instrumentos de evaluación o autoevaluación; los criterios de evaluación son generales; el soluci onario no ofrece orientaciones sobre la respuesta de la actividad y su evaluación. Esto es especialmente importante en el lenguaje oral, ya que es un ámbito de difícil valoración, lo que exigiría un m ayor cuidado… Finalmente, de cara a los objetivos de esta investigació n hemos elaborado una síntesis de carencias educativ as, de pautas pedagógicas (hipoté ticamente defic itarias) del sistema educativo formal, incluyendo la formación com unicativa, que podrían dificultar la integración social y especial m e nte la inserción laboral del alumnado al entrar en la vida activa: P ARTE I . M ARCO DE LA INVE STIGACIÓN Y ESTADO DE LA C UESTIÓN  26   Pautas pedagógicas 01. Demasiada teoría y poca práctica 02. Procedimientos de evaluación 03. Métodos de enseñanza 04. Leyes educativas distante s de la realidad laboral 05. Formación y actualización del profesorado 06. Formación escasa en el área tecnológica (TIC) 07. Formación escasa en el área humanística 08. Formación escasa en el área científica 09. Formación escasa en el área comunicativa 10. Formación escasa de actitudes, valores, etc. 11. Formación escasa en com petencias transversales 12. Formación escasa en co m petencias técnicas 13. Prácticas escasas en las organizaciones  P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  27   Parte II. Fundamentos teóricos para un mo delo didáctico de la competencia de comunicación oral Una vez presentadas las características de la investig ación y el estado de la cuestión en la primera parte, y antes de entrar en el trabajo de cam po, es imprescindible estudiar las perspectivas teóricas que permiten afrontar el tem a. Decimos perspectivas porque es un tema de am plio y complejo, de naturaleza profundamente interdis ciplinar, con raíces filosóficas, lingüísticas, pedagógi cas, sociológicas, psicológicas y, especialmente, de tipo didáctico. Teniendo en cuenta la complejidad del tem a, la didáctica de la competencia de comunicación oral , ha sido necesario seleccionar, por una parte, aquellas bases que consideramos m ás es tables, más sólidas y con m ayor apoyo científico, para poder realizar la investigación y, por otra , aquellas que tienen una mayor relevancia de cara al perfeccionam iento del sistema educativo. No es posible tratar el tema desde todas sus perspectivas, pero cr eem os haber analizado algunos de los pilares principales sobre los que ha de asentarse la enseñ anza de esta competencia. En esta segunda parte (capítu los 2 a 5) estudiaremos, siem pre desde un punto de vista didáctico, el concepto de com unicación y sus tipos; el lenguaje, la com petencia lingüística y el discurso (ca p. 2), así como la competenci a comunicativa en el enfoque de una enseñanza basada en comp etencias ( cap. 3). El capítulo 4 se ded ica a presentar las necesidades de comunicac ión del ser hum ano en la so ciedad del siglo XXI, de acuerdo con la realidad del m undo actual, así com o las car acterísticas y posibilidades del alumnado, m ediante el estudio de las pr incipales concepciones contemporáneas de la inteligencia y el aprendizaje relacionadas con la com unicación humana. Partiendo de todas esas perspectivas, llegaremos al estu dio de la dim ensión didáctica (cap. 5) comentando las aportaciones actuales centradas en un enfoque textual y com unicativo. Los fundamentos teóricos constituyen una ba se imprescindible para poder realizar el trabajo de campo y llegar a unas conclusion es valiosas para el perfeccionam iento de la didáctica de la competencia de com unicación oral. P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  28   2. Comunicación y lenguaje. El discurso 2 . 1 . L a c o m u n i c a c i ó n 2.2. Mensa je: Datos, inform ación y conocimiento 2.3. Par ticipantes y funci ones de la comu nicación y el lengu aje 2.3.1. Las funciones del lenguaje 2.3.2. Au tocomunicaci ón y co municación social 2 . 4 . C a n a l 2.4.1. Comuni cación verbal y no verbal 2.4.2. Comuni cación oral y escrita 2 . 5 . C ó d i g o y c ó d i g o s 2.5.1. Comuni cación analógi ca y digit al 2.5.2. Dominio del código : competenci a lingüís tica 2.5.3. L os códi gos y sus v ariacione s 2.5.3. 1. Códig os y co gnición. Relati vismo lingüí stico 2.5.3. 2. Códigos y efectos académic os. Teor ía de los códi gos 2.5.3. 3. Códigos y empleabi lidad. El capital lingüístico 2.5.3.4. Código s y contexto: la versatilidad del código 2.5.3.5. Modelo de lengua p ara la enseñanz a 2.6. El discurs o: más allá del códi go 2.6.1. Concept o de texto y discurso 2.6.2. Propi edades del texto : coherencia y cohesi ón 2.6.3. La estructur a del texto 2.6.3.1. La microestructura 2.6.3. 2. La macroestr uctura 2.6.3.3. La superestructur a. Tipos de texto 2.6.4. Discurso y contexto 2.6.4. 1. El con texto desde un a perspecti va etn ográfic a 2.6.4. 2. El con texto desde un a perspecti va cultur al 2.6.5. Discurs o, conte xto y significado 2.6.5. 1. El sign ificad o intencional 2.6.5. 2. El signi ficado en el uso 2.6.5. 3. Los actos de habla 2.6.5. 4. Signi ficado, c onversación y coope ración 2.6.5. 5. Signifi cado y acción comunicati va 2.6.6. Discurso e interacción en el contexto : la co rtesía 2.6.6. 1. El si gnificad o contextual . La com petencia pragm ática 2.6.6. 2. El contrato conversacional 2.6.6. 3. Imagen y cortesía 2.6.6. 4. Las máximas de la cortesía 2.6.7. Ti pos de discurso P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  29   2.1. La comunicación La palabra comunicación suele definirse com o un inte rcambio o transferencia de información entre un em isor y un receptor. Procede del latín communicatio o de la más genérica communis por lo que se refiere a la idea de compartir, poner algo en común. Pertenece a la m isma fam ilia léxica que otras p alabras como comunidad, comunión o comulgar . El Diccionario de la RAE (22ª ed ición) defin e la com unicación como: “Transmisión de señales m ediante un código co mún al emisor y al receptor”, incluso como un procedim iento de unión, transporte o transmisión entre dos o m ás entidades: “Unión que se establece entre ciertas cosas, tales como m ares, pueblos, casas o habitaciones, m ediante pasos, crujías, escal eras, vías, canales, cables y otros recurso s”. Estas definiciones se ajustan bien a los ám bitos tecnológicos y para la ingeniería, y describen los procesos de transmisión de inform ación entre máquinas. E l mismo diccionario da un paso m á s al s ubrayar la dimensión in teractiva de la palabra comunicación al definirla como: “Trato, correspondencia entre dos o más personas” o la palabra comunicar como: “Hacer a otro partícipe de lo que uno tiene”, “Descubrir, manifestar o hace r saber a alguien algo”, “Convers ar, tratar con alguien de palabra o por escrito”, incluso: “Consulta r con otros un asunto, tom ando su parecer”. Estas acepciones subrayan la dimensión so cial y hum ana de la comunicación, algo más amplia y compleja que la transfer encia o transporte entre dos puntos. Definir la comunicación no es tarea f ácil. A menudo se habla sobre ella sin presentar un concepto claro. Muchos autores han pr opuesto una definici ón desde una gran diversidad de perspectivas . Si nuestro objetivo es me jorar la en señanza de las habilidades de comunicación, es im portante tene r una idea precisa de este térm ino. En este sentido podemos diferenciar dos tipos de definiciones: las básicas, que hacen hincapié en la idea principal de transm isión de la inform ación entre un emisor y un receptor, y las complejas, que además de la transm isión de información consideran otros componentes esenciales de tipo cogniti vo, personal o social. Del prim er tipo seleccionamos las siguientes: Transmisión y recepción de ideas, informaciones y actitudes de una persona a otra. Williams (1971) P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  30   Comunicar es transmitir una información: en el caso más simple, de un individuo a otro, y en el caso más complejo, de un grupo de individuos a otro grupo de individuos. Gauquelin (1972: 21) El proceso a través del cual la gente crea y envía señales que son recibidas, interpretadas y respondidas por otras personas. Brilhart y Galanes (1998: 44; en Gómez y Huici, 2004: 202) El proceso de crear y compartir significado a través del uso de símbolos. Dobkin y Pace (2007: 7) Del segundo tipo presentamos estas: […] la co municación es algo más que la transmisión de ideas de una persona a otra. Es el medio a través del cual aprendemos a saber quién es somos y quiénes podríamos llegar a ser. K e l l e y ( 1 9 8 1 ) Comunicar es una experiencia (y a sea como emisor o como receptor) en la que todos los saberes, experiencias, condicionantes, etc. de cada uno de los interlocutores entran en interacción en el proceso discurs ivo en la construcción del significado. Mendoza et al. (1996: 53) [… ] aquella área d e estudio centrada en el análisis de cómo las personas usa n los mensajes verbales y no verbales para generar significados entre y a través de diversos contextos, culturas, canales y medios. Promueve la práctica efectiva y ética de la comunicación humana.” Definición desarrollada en la Conferencia Defining the Field of Communication Studies (julio 28-30 de 1995), pr omovida por la Association for Communication Administration en cooperación con el National Communication Association (antigua Speech Communication Association); en Vilà Baños (2005: 42) Desde nuestro punto de vista, es preciso subrayar lo esencial (Briz, 2003b: 178): [...] puede definirse breve mente como el acto consciente de tran sferencia de información y asignación de significado (véase también Ellis y McClintock, 1993, para un estudio detallado del concepto y los co mponentes de la comunicación). De manera que cualquier acto de comunicación se inicia con el traslado significativo de información de un lugar a otro, de una persona a otra, de un sistema a otro, pero para ser completo requiere que se produzca una asignación consciente de significado (véase Mayor: 1983 para analizar la ambigüedad del término 'c omuni cac ión' ). En todo caso, la comunicación inclu ye, desde una perspectiva básica, la transferencia de información con una doble función em isora y receptora de la m isma mediante unidades significativas muy diversas (signos , señales, símbolos, etc.) m ás o menos sistematizadas en un código. Mientras, en su dim ensión más com pleja de tipo humano y P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  31   racional, es preciso añadir las ideas de consciencia, intención, interpretación del significado y del sentido de los mensajes en su contexto cultural, etc. La prim era vertiente es válida para los sist emas mecánicos, autom áticos o instintivos de comunicación; la segund a refleja mejor lo que sucede normalm ente en las personas y los grupos humanos. En todo caso, p arece pertinen te estudiar con detalle los diferentes componentes de la co municación con el objetivo de d esarrollar la comp etencia comunicativa. 2.2. Mensaje: datos, información y conocimiento El concepto de inform ación es clave en el ámbito de la comunicación, pues es ta se basa en la transmisión de un m ensaje constituido necesariam ente por información. La información es la m ateria concreta que se com unica o se comparte entre el emisor y el receptor. Por otra p arte, la información se enm a rca también en un con tinuum jerárquico de valor humano e intelectual que podríam os enumerar en orden ascendente: datos , información , conocimiento y sabiduría (aplicación del conocim iento profundo, así como de la intelig encia y la experienci a para desarrollar una actuación prudente, previsora, juicios a y acertada ante las diversas circunstancia s de la vida o en un campo de conocimiento). Los datos son represent aciones a m enudo simbólicas (habitualmente codificadas mediante el lenguaje, los sistem as de numeración, etc.) de las características o atributos de la realidad, lo s seres, los hechos, los sucesos, etc. Solo se convierten en información disponible para la co municación si son adecuadam ente procesados o estructurados coherentemente en un m arc o contextual determinado. Los datos así elaborados se constituyen en información y m aterial para los procesos cognitivos o comunicativos (análisis, tom a de decisiones, planificación, in teracción, etc.) que llevan al desarrollo del conocimiento de la pers ona. Iram ain (2000: 111) subraya la necesidad de dar forma a la realidad, de encodificar la, de convertirla en un signo con significado (nivel semántico) y una forma (nivel sintáctico y fonológico) co m o factor esencial de la comunicabilidad y la m emoria (conservación): Sin realidades "informadas", provistas de una form a organizativa, no hay acción posible de informar. Así, la información co mo dato cuantificable, estático, es, en rigor, el resultado de la encodificación estandarizada de una realidad activa. La posibilidad de traducir los ni veles sintáctico y semántico de un mensaje, a un sistema binario, por ejemplo, aún con lo s riesg os de una cierta degradación, potencia su maleabilidad, transmisibilidad, e inclus o su conservación física, de manera exponencial. P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  32   En este sentido, la procedencia etimológica ( in-f ormare , en latín; morphe en griego) nos sugiere la idea de dar forma, organizar o introducir el orden en algo, y aún más allá: nombrar y hacer patente o explícita una rea lid ad o darle una apariencia y m ostrar su naturaleza. Se trata de un proceso cognitivo en el que los datos disponibles a trav és de los sentidos (sensaciones) son dotados de sentido y coherenc ia (percepciones). Así, la información es la form a que damos en la m ente a nuestras percep ciones entendidas en un sentido muy amplio: objetos, paisajes, sens aciones, textos, etc.; en definitiva, son datos que seleccionamos como significativos en nuestra exis tencia y que se constituyen en información. Sin embargo, cabe diferenciar dos dim ensi ones de la información que nos parecen relevantes desde la pers pectiva de la co m unicación y la educación: una estática y otra dinámica (seguim os esa diferencia ción propuesta por Iram ain, 2000). La está tica concibe la información com o un producto, un objeto, como algo externo, incluso susceptible de procesos de cuantificación o me dición. Un ejemplo de esta perspectiva es la “teoría matemática de la inform ación” , en la que Shanon y Weaver (1949) presentaron un modelo de com unicación o telecomunicación , basado en la cibernética (partiendo de W iener). Este modelo, aun si endo incompleto, sigue siend o muy útil ya que enumera los elem entos técnicos de la com unicación entre máquinas o, para ser más precisos, de la transm isión de señales entre un emisor y un receptor. Se destaca la idea de que la información es entendida com o una unidad cuantificable (en bits de información) sin tener en cuenta el conten ido semántico o pragmático que transporta. El modelo se representa por un esquem a compuesto por cinco elem entos: - fuente : destinador, emisor, hum ano o no, q ue produce un mensaje medi an te palabras u otros signos. - transmisor : transforma el mensaje a un código válido para el canal a tr avés del cual va a ser enviado, por ejemplo, transforma las palabras en impulsos eléctricos. - canal : medio a través del cual circula la señal , por ejemplo, el aire o un cable en la comunicación telefónica. - receptor : elemento técnico que recibe la señal y la decodifica para ser captada por el destinatario. - destinatario : persona o personas a las que se dirige el mensaje. - ruido : todo elemento que perturba la ll egada de la señal desde el emisor hasta el receptor (ruidos, manchas, etc.). La comunicación se produce si todos los elem entos técnicos funcionan apropiadamente y la fuente y el destinatario disponen de los códigos necesarios para codificar y decodificar la información, y de m a nera idónea si ello se realiza sin “ruido” P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  33   y con el menor coste. Esta concepción centrad a en el cód igo es un paso decisivo en la descripción del hecho com unicativo y útil por su carácter genérico y aplicación a cualquier sistema de codificación (banderas, se máforos, lenguaje, etc.) o ám bito técnico, y resulta útil para medir los aspectos f ormales o com putacionales del idioma susceptibles de fácil medición, centrados en los m i smos signos sin ir más allá (fonología, morfología o sintaxis). No obstante, se trata de una descripción incompleta que difícilmente sirve para explicar la com plejidad de la comunicació n humana, los aspectos semánticos (signos con signifi cado) y pragmáticos (signos con sentido, consciencia e intención en el contex to persona l, social o cultural), por lo que hay que tener en cuenta otras persp ectivas (Trujillo, 2001: 224). La perspectiva dinámica de la inform ación considera la infor mación com o un proceso intelectual, una acción cogn oscitiva de penetración en la realidad o aprehens ión de la mism a. Iramain (2000: 110) d efiende la necesidad de una visión equilib rada de la información com o producto u objet o y a la vez como proceso: No es difícil apreciar el pr oblema de reduccionismo que se presenta al aplicarse, sin matices, este criterio: l a exclusiva consideración del hombre como "procesador de información" limita extremadamente al sujeto humano, por un lado, y desconoce la naturaleza misma de la información, aún entendida como dato, por el otro. El dato, como contenido disponible susceptible de ser "procesado", requiere de una actividad previa de organización: es in teligible -procesable, en la terminología mecanicista- sólo si antes ha sido in teligenteme nte dispuesto. Y ese acto de disposición y organización no es otra cosa que el concepto activo de inform a ción: la dotación de una nueva forma. Como se ve, la noción sustantiva de información necesita de la verbal. De otro m odo, su origen permanece incógnito. Pero puede decirse que la acción de dar una nueva form a tampoco se explica cabalmente sin su fin: el mensaje in-form ado. El "producto" del acto de informar, de dar nueva forma a un te xto, por ejemplo, es el texto mismo: realidad material - cargada de contenido semántico- que es , de algún modo, transmisible, me dible, cuantificable. Esa misma realidad es, ad emás, causa de una nueva actualización : la de la mente del destinatar io, que es info rmada por esa información. Sin la noción sustantiva u objetiva de información, la potencia cognoscitiva no encuentra formas que la actualicen y no llega a producirse nunca, por tanto, la acción de inform ar. Es necesario, a partir del concepto genera l de infor mación, situarse en el m omento actual, en la sociedad cont emporánea, calificad a como: “s ociedad de la información”, como “sociedad del conocim iento”, incluso como “sociedad cognitiva”. Pero de ello trataremos con detalle en el estud io del c ontexto actual y sus repercusiones sobre la competencia com unicativa y la formación reque rida p ara la prepar ación del ciudadano del siglo XXI (cap. 4). P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  34   2.3. Participantes y funciones: expresión y recepción La comunicación tiene com o objeto transfer ir información. La información tiene la finalidad de representar o da r forma a la realid ad. El lenguaje (o los lenguajes u otros medios semejantes) es e l instrumento princi pal para represe ntar, conservar o tr ansmitir la información, el conocim iento, aunque existe n otros m edios también muy relevantes. Saber para qué podem os utilizar el lenguaje es importante pa ra determ inar la naturaleza de las habilidades lingüísticas y para valorar su aplicación didáctica. Parece pertinen te analizar lo que podríamos denominar como las m acrofunc iones y microfunciones del lenguaje. Atendiendo a las macrofunciones , podemos señalar que el lenguaje es un universal antropológico, en cuanto está a disposici ón de todos los seres humanos, incluso con graves deficiencias. De form a genérica, el lenguaje presenta dos f unciones principales e interdependientes: representativa (simbólica) y comunicativa . El lenguaje es un medio de representación que permite codif icar, cons ervar (recordar) y transferir cono cimiento de todo tipo, tanto el relativo al contexto inmediato como, aún más im portante, la referencia a lo no presente ( in absentia ), distante o conceptual . Por otra parte, el lenguaje está al servicio de la perso na y la sociedad, para la comunicación, tanto en la expresión personal como en la interpretación de los mensajes que recibim os de otros (función expresiva y receptiva). Estas dos funciones genéricas permiten el desarrollo de ot ras tres algo m ás específicas, íntim amente relacionadas entr e sí, y subsidiarias de las anteriores macrofunciones: la función cognitiva, la f unción em ocional y la función cultural. La función cognitiva (o funciones), en el sentido de que el lenguaje permite desarrollar actividades intelectu ales com p lejas: el acceso a la inform ación o a las ideas de o tros ( input ), a estructuras lógi cas elevadas o com plejas (formales, abstractas, etc.), libres del contexto inm ediato, que sin su implementación serían inaccesibles. Tam bién operar y reflexionar sobre la información, la ela boración intelectual (procesam iento) y, finalmente la prop ia e xpresión del pensamiento ( output ), trasladar a o tros la información. No es desdeñable tampoco, la función mnemónica o memorística del lenguaje tan relevante para conservar la info rmación sintetizada y codificada mediante el lenguaje oral y, especialmente, el es crito. Pero tam bién presenta una función P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  41   esencial para los procesos m etacognitivos, pa ra la actuació n consciente e intencio nal propia del ser humano, para la planificación, dirección y supervisión de la propia conducta personal. Rangel (1983 : 19) explica el concepto y lo ilustra con un ejem plo: La comunicación implica la generación de mensajes, sean éstos dirigidos a otra persona o a nosotros mismos. La generaci ón de mensajes hacia otro ser huma no se llama comunicación interpersonal, mientras que la generación de mensajes dirigidos a nosotros m ismos se denomina comunicación intrapersonal. En ocasiones parece que toda una conversación acontece dentro de nosotros. Así tenemos un diálogo interno, como "N o debiste haberlo hecho", "¿y por qué no?" Todo lo que sucede dentro de nu estro ser en forma de mensaje es comunicación intrapersonal. Por ello , la comunicación es inevitable, pues constantemente estamos generando mensajes, sean éstos interpersonales o intrapersonales. Compartim os las palabras de Alonso del Corra l (2004: 16) en el sentido de rechazar una perspectiva de la comunicación que requiere el dualism o emisor-rec eptor. La autora, siguiendo a Berlo (1980), recuerda que emisor y receptor pueden ser la mism a persona y, más concretam ente, dice: “Emisión y recepción deben se r vistas, no como personas, sino como funciones. Pues de h echo la intracom unicación es un proceso de relación monádica, constituido po r pensamientos donde pued e darse una com unicación cuya intencionalidad sea modificarse a uno m ismo”. En el mismo sentido, Ong (2001: 170) hace hincapié en que: “Para hab lar hay que dirigirse a otro u ot ros. L as personas en su juicio no vagan por el bosque hablándole simplemente al viento. Incluso cuando se habla consigo mismo, es preciso simular que se trata de dos personas, pues lo que yo digo depende de la realidad o fantasía de la que creo estar habl ando, es decir de las posibles reacciones qu e puedo anticipar”. Fossati y Benavent (1998) subrayan la cont inuidad de este proceso en nuestra m ente y advierten de los riesgos que puede tener un a intracomunicación inap ropiada: Continuamente establecemos un flujo de pensamientos automáticos en nuestra mente, un diálogo interno con nosotros mism o s, como si dentro de nosotros hubiese un “alter ego” con quien dialogamos (intracomunicación) y comparamos todo cuanto meditam os en nuestro interior. Se trata de las opini ones, convicciones, valoraciones, etc., que no percibim os pl enamente (subconsciente) y que se dan por supuestas. Estos pensamientos, si se ajus tan a la realidad, no se convierten en problemáticos, con lo que las em oci ones y sentimientos que generan serán adecuados; pero si no se ajustan a la realidad producirán pensamientos distorsionados (deformaciones de la realidad, distorsiones cognitivas), que potenciarán el surgimiento de sen timientos y emociones inadecuadas. P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  42   Es también muy sugerente la reflexión de Domínguez (1990: 141) sobre el habla como instrum ento de acceso al conocim iento, pero sobre todo la reivindica com o medio para conocerse a sí mismo y de entrega a los demás: Y aun en el supuesto de que sea objeto de enseñanza, en algunos casos el aprendizaje se orienta más a servirse de la lengua hablada como instrumento útil para la información o el conocim ient o, y suele abandonarse la dime nsión valorativa, la más profunda, la de la comunicación como expresión íntima personal, como donación y lazo de interrelación. Para Pedro Salinas el hom bre, por el diálogo, «habla a su interlocutor y a sí mismo, se vive en la doble dimensión de su intimidad y del mundo, y las m ismas pala bras le sirven para adentrarse en su conciencia y para entregarla a los demás» (Salinas, 1970: 29). No obstante, es lógico destacar el valor de la heterocomunicación. Briz (2003b: 182- 183) subraya que: […] la co municación más habitual, más estudiada tradicionalmente por su s consecuencias prácticas y su interés social, es l a pública, que se da entre un emisor y un receptor diferenciados que establecen un contacto, ya que se aportan uno a otro nueva información e influencia de todo tipo (mandatos, ideas, sentim i entos, datos, etc.), produciéndose una retroalim entación entre ellos de modo que el acto comunicativo del emisor repercute directamente en el acto comunicativo del receptor (informar, preguntar, m andar, etc.) o simplemente en su conduct a (opinar, responder, obedecer, etc.)” Desde la perspectiva de la comunicación social, mediada por la oralidad, podemos diferenciar, siguiendo a Cassan y (1994: 138-139), comunicación autogestionada (monologada o singular) en la que “una sola persona elabora el texto. Hay una sola voz”, y se refiere a la orator ia, hablar en público, etc.; y plurigestionada, en la que “varias personas colaboran en la gestión de l texto” como diálogo, tertulia, entrevista, conversación, debate, etc. Para Bueno (1996: 1 41), la heterocomunicación puede ser: interpersona l o instrumental. La interpersona l es “la relación bilateral entre emisor- receptor que prom ueve y permite un cam bio - un intercambio entre ellos- y donde a su vez es posible un intercambio de papeles”. La instrumental o de masas es la que “s e da a través de un medio de m asas (periódicos, cine, radio, televisión, literatura, publicidad, disco, vídeo, cintas m a gnetofónicas, equi pos multimedia, correo electrón ico...”. La autora señala que esta puede ser unilateral si no se da el intercambio de papeles, como suele ocurrir en el cine o la televisión, o bidireccional si in corpora en cierto grado la reacción o la crítica por parte del receptor, algo considerado muy relevante por la autora en el proceso de educación comuni cativa en el ámbito escolar. P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  43   En este sentido, cabe destacar que la aparici ón de internet y las redes telem áticas, la telefonía móvil avanzada, la web 2.0. etc. se encaminan de m anera resuelta hacia las posibilidades de comunicación bilateral y de la participación colectiva. Al hablar de la competencia de comunicación oral , el sistem a educativo debe preparar a los alumnos para comunicarse a nivel personal y social, atendiendo al desarrollo d e la autocomunicación o com uni cación personal consigo m ismo pues va a facilitar los procesos psicológicos superior es y el desarrollo cognitivo, así como el equilibrio emocional al basarse en la cons ciencia y la autorregulación de la persona. Además, por supuesto, es preciso foment ar el aprendizaje de las habilidades heterocomunicativas o de comunicaci ón social, tanto monogestionada como plurigestionada, dotand o a la person a de las habilid ades necesarias par a integrarse en el entorno. 2.4. Canal El canal de com unicación es el medio a través del cual se establece la in teracción o el contacto para la transmisión de la info rmación. La adecuada elección del canal (o canales combinados) par a transmitir el m ensaj e es esencial para conseg uir el objetivo comunicativo. Adem ás, como indican Palou y Bosch (2005: 21): “L a comunicación es multicanal, porque entre los interlocutores circulan las palabras, el gesto, los olores, las miradas...”. Dependiendo del tipo de inform aci ón sensorial susceptible de ser percibida y significativa para el ser humano, pueden diferenciarse y com bi narse entre sí modalidades de comunicación visual, auditiva, olfativa, gustativa y táctil. Aunque todas ellas son importantes (el contacto físico, los aromas, los sabores, etc.), s e destacan los canales de recepción auditiv a y visual como los más relevantes para la em isión- recepción de información com pleja y codifica da (lenguaje oral y escrito, lenguaje matemático, etc.). Lo m i smo sucede con el canal con respecto a la em isión: disponemos de comunicación verbal, oral o escrita, (l ingü ística y paralingüística), así com o no verbal (competencias gestuales y kinésicas, proxémicas, etc.), adem ás de poder operar sobre otros modos o aditam entos de la co municación (contexto físico o ambiental, artefactos, etc.). P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  44   2.4.1. Comunicación verbal y no verbal Ya Quintiliano (siglo I d. C.) en su obra De Institutione Orato ria sugería orientaciones sobre cuáles debían ser los gestos y posturas del orador (Pilleux, 1998: 33). El orador, com o los actores en el teatr o, debe preparar con mayor o menor detalle, según el tipo de situación comunicativa, la acci ón (“actio”), la actuación, la “puesta en escena”, que incluye más elem entos de los que se podrían considerar a prim era vista: comportamiento kinésico (m ovimientos, gest os, posturas, etc.), aspecto personal (y artefactos: perfume, vestuario, peinado, etc.), contacto (visual, físico, táctil, etc.), proximidad con el oyente (conducta prox émica), aspecto del entorno de la comunicación, etc. (véase Casalm iglia y Tu són, 2002: 48-49; Knapp, 1980; Forner, 1987). Además, Knapp (1980; en Abascal, 2004: 203) propone una segunda clasificación siguiendo a Ekm a n y Friesen que: […] atiende a los diferentes tipos de relación que pueden establecer las señales no verbales con el mensaje verbal, y comprende los siguientes tipos: señales de repetición (por ejemplo, cuando se dic e a alguien que debe ir hacia el norte y se señala al tiempo esa dirección), de contradicción (determinada entonación de una expresión como «¡Me siento muy feliz!» puede querer decir justamente lo contrario), de sustitución (un gesto de negación con la cabeza que no va acompañado de mensaje verbal), de complementariedad (en el curso de una conversación, el comportamiento no verbal que inf orma sobre la actitud de una persona respecto a lo que se está hablando o sus intenciones), de acentuación (el comportamiento no verbal enfatiza algunas partes del discurso verbal) y de regulación (gestos o elementos paralingüísticos que regulan los turnos de habla en la conversación). A estos aspectos hay que añadir el valo r del silencio o los silencio s , pues parecen crear un vacío o ausencia de comunicación. Si n embargo, el saber callar o el silencio presentan una gran fuerza de co municativa. Tan necesario es saber callar y escuchar como saber hablar, pues cada situación com unicativa requie re de ambas com petencias (Pastor, 2001). La duración de las pausas y silencios pu ede ser muy variada. Hay que advertir, por otra parte, que las pausas son matices expresivos que afectan a la dinámica del discurso (fluidez y ritmo), por lo que además de un valo r convencional, será preciso asignarles una duración de naturaleza subj etiva o af ectiva depe ndiendo del objetivo comunicativo del hablante, del propio texto y del contexto en que se desarrolla la comunicación. Tanto en la función expresiva co m o en la receptiva es preciso decidir qué pausas o silencios han de realizarse para respirar, para planificar lo que se va a decir, para resaltar el sentido, para favor ecer la recepción y reflexión por parte del oyente o para resaltar la carga emocional. Com o señala Abas cal (2004: 205), el silencio P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  45   y la quietud “pueden cumplir funciones pos itivas o negativas en la interacción y, además, tienen efectos dif erentes en las distintas culturas.” En def initiva, guardar silencio, callar y escuchar son hab ilidades esenciales de la comunicación. Pávez et al. (1998), por ejemplo, aportan datos relevantes sobre la relación existente entre las competencias de com prensión oral y el rendimiento escolar (véanse para una perspectiva didáctica de esta competen cia: Martín Peris, 1991; Conquet, 1983). Desde otra perspectiva, Rangel (19 79: 21) subraya la influencia del espacio físico sobre la comunicación educativa: la forma del aula, la distribu ción de las mesas, la colocación de las ventanas (a la izq uierda), los asientos, la distribución (tarim a, pizarra, etc.). El autor expone la siguiente reflexi ón fácilmente extrapolab le a otros entornos comunicativos del ám bito privado, académico o laboral: En ocasiones, las quejas de los grupos de alu mnos y maestros se refieren a problemas de acústica, luz, ruido, contact os de luz que no funcionan, asientos que no se mueven, colores opacos o brillantes, etc. Esto indica que dichos factores (arquitectura y espacio) dificultan de alguna manera el aprendizaje y la comunicación. Por ejemplo, se ha observado que los estudiantes que están dentro del límite visual del maestro participan más activamente. También se ha notado que hay mayor participación en los alumnos sentados en el área central y que ésta decae en relación directa con el aumento de alumnos. Esto da un ejemplo de la importancia que tienen la arquitectura y los objetos en la comunicación, ya que pueden influir de cierta manera en el tipo y grado de interacción. Es un hecho evidente que estos aspect os facilitan, apoyan y completan la información verbal que se transm ite e inclus o ponen de m anifiesto estados emocionales o patologías determinadas. Las personas se comunican de form a verbal y no verbal, especialmente en la co municación oral directa y presencial en la que es esencial (y a menudo inevitable) poner de m anifiesto actit udes y afectos personales e interpersonales. En la actualidad está adm itido que “para investigar la comunicación hum ana y enseñar a comunicar o com unicarse, se ha de prestar atención, conjuntamente, a los signos y sistemas verbales y a los signos y sistem as no verbales […] Es únicam ente en la combinación de los significados o valores de todos los signos (verbales y no verbales) emitidos donde se encuentra el contenido o sentido de cada enuncia do” (Cestero: 2006: 59 y 64). Como ya señalam os (Briz, 2003b: 1 84-185; véase también para una síntesis Poyatos, 2003): Poyatos (1991) habla de la "Triple Estr uctura Básica" de la comunicación de manera que cuando nos com unicamos pueden intervenir tres tipos de comportamientos: verbal lingüístico, ve rbal no lingüístico o paralenguaje y no P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  46   verbal, de modo que en la comunicación hemos de observar los tres tipos de sucesos, ya que "no siempre resulta que el lenguaje verbal sea el si stema principal para vehicular significados" (Cerdá n, 1998: 241). El com portamiento paralingüístico incluye los rasgos vocales de la voz generales y específicos de su uso en un contexto determinado, y otros elementos como la to s, las risas, los bostezos, los suspiros, etc. La comunicación no verbal es "el uso com unicativo de los modos visual y táctil-espacial, comportamientos derivados del uso que hacem os de nuestro cuerpo y del espacio" (Cerdán, 1998: 245). Incluyen las conduc tas kinésicas, como gestos, miradas, posturas y maneras; la proxémica o uso del espacio en la co municación: contacto corporal, necesidad de es pacio; aproximaciones al interlocutor; movim ientos en el espacio; y la cronémica, referida a la percepción del tiempo de la comunicación, como la puntualidad, el uso del tiempo de cada grupo soci al y de cada indi viduo, en cada situación comunicativa, etc. Cestero (2006) subraya que la co municación verbal o no verbal tran smite valores sociales y culturales propios y específicos de cada comunidad. No todas las conductas kinésicas o paralingüísticas son universales, si no que una gran parte de ellas tienen un carácter nacional o regional. En este se ntido Nascim ento (2005), estudiando las diferencias entre la cultura brasileña y espa ñola, considera relevante “incorporar a la clase de lenguas extranjeras la enseñanza de los signos de los diferentes sistemas no verbales, y principalmente de los gestos, de forma contextua lizada, para que el alumno los asimile de la m anera más natural y espontánea posible, ampliando su com petencia comunicativa”. 2.4.2. Comunicación oral y escrita La comunicación lingü ística se desarrolla medi ante dos canales principales: un canal vocal-fónico-auditivo, en el caso del lenguaje or al, y gráfico-visual, en el del lenguaje escrito. Sin embargo, el lengu aje oral no es exactam ente igual que el escrito. Son muchos los autores que han estudiado las principales diferencias entre los dos. En principio, ambos presentan unas característ icas opuestas. Sintéticam ente, podemos señalar los rasgos diferenciales del lenguaje or al, contrarios en líneas generales a los de la escritura (véanse, por ejemplo; A bascal , 2004; Casalmiglia y Tusón, 2002; Cassany, 1989). Desde el punto de vista contextual, el lenguaje oral utiliza el canal auditivo, mediante signos sucesivos que surgen cr onológicam ente, facilitando la comunicación inmediata, aunque efím era y difí cil de recordar, y la intera cción con los interlocutores en un contexto a menudo com partido por el em isor y el receptor y apoyado por modalidades del paralenguaje y la com unicación no verbal. Desde la perspectiva textual, los textos orales tienden a hacer uso de variedades diferentes de la estándar P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  47   (idiolectales, dialectales, sociolectales, etc.) qu e permiten la comunicación inform al y las perspectivas subjetivas sobre asuntos de tipo general de la vida cotidiana, por lo que la información transm itida habitualmente es poco rigurosa y tie nde a la redundancia enmarcándose en una estructura poco planifi cada, espontánea y abierta a las necesidades de la interacción. Los rasgos gramaticales de l lenguaje oral prototípico se basan en la idea de relajación en la dicci ón y la sintaxis, el uso de vocabulario más coloquial y sencillo ( elegido por electo, hacer por construir, etc. ), preferencia por las oraciones simples o yuxtapuestas frente a la subor dinación, con frecuentes elipsis de unidades lingüísticas, utilización frecuen te de muletillas y estereotip os, etc. Sin embargo, como veremos a continuación, estas características no siempre se dan en todos los textos orales ni los rasgos opuestos en los textos escritos. Mientras el lenguaje oral es primario, natural y universal, el lenguaje escrito es secundario, artificial y relativo o particular, solo acces ible a una parte de la sociedad o a determinadas culturas. Havelock (1998: 37) dice al respecto que: “El ser humano natural no es escritor ni lector, sino hablante y oyente. Esto debe ser tan cierto para nosotros hoy en día como lo era hace siete m il años. Desde la perspectiva del proceso evolutivo, la escritura, en cualquier etapa de su desarrollo, es un fenómeno advenedizo, un ejercicio artificial, una obra de la cultura, y no de la naturaleza, impuesta al hombre natural”. A pesar de las diferenc ias entre oralidad y escritura, es pertinente recordar que ambas forman parte de un mismo sistem a. Ca salmiglia (1991: 44) lo señala claram ente: Cuando lo que nos interesa es identificar rasgos que diferencian el modo escrito y el modo oral debemos partir de aspectos que uno y otro comparten, por ser estos tan fundamentales. Por lo que hem os venido exponiendo hasta aquí, ambos modos son realizaciones de un mismo sistema lingüístico y además, están so metidos a condiciones que se derivan del contexto de la sociedad y de la cultura. Al m ismo tiempo, am bos modos tienen una confi guración dialógica (Bajtín): se constituyen siempre como modos que tienen una finalidad comunicativa, y en los que la interacción entre entidades emisoras y recep toras constituye su realidad básica. Finalmente, en un mismo individuo y a lo la rgo de la vida lingüística del hablante, uno y otro modo son inter dependientes y se influyen entre sí. En la llegada a la madurez lingüística, una persona es capaz de seleccionar, de modo apropiado a la situación de comunicación, todos aquellos element os verbales y no verbales que permiten una acción comunicativa eficaz y orientada a una finalidad. Una vez asumidos estos aspectos fundamentales podem os abordar el análisis de las diferencias entre la activi dad discursiva oral y escr ita, no sin antes subrayar el hecho de que el criterio de oralidad y escritura no es útil por sí sol o para establecer estas diferencias, y a que hay otros factores que pueden ser más relevantes, principalmente los criterios de ``grado de formalidad, ``grado de elaboración de la información' y `grado de implicación interpersonal". P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  48   Efectivamente, el tem a todavía se vuelve más com plejo si tenemos en cuenta el hecho de que el lenguaje no solo está media tizado por el canal de transm isión sino por el contexto social y cultural en que se de sarrolla la interacc ión, que requerirá un discurso formal o inform al, independienteme nte del canal utiliza do, como veremos más adelante. De hecho, C asalmiglia y Tusón (2002: 28) recuerdan que “no todas las manifestaciones com unicativas orales son “n aturales […] Una conferencia, un sermón, un discurso inaugural, por ejemplo, requ ieren un alto grado de preparación, de elaboración e incluso, muchas veces, exigen el uso de la escritura (el apoyo de un guión, de unas notas, etc.)”. En este sentido, es pertinen te la diferencia entre oral idad primaria y secundaria, propuesta por Ong (2001; véase ta mbién Olson y Torrance, 1998). La oralidad primaria se refiere a la comunicación oral natural y ancestral, no m e diatizada por la escritura, principalmente orientada a la acción, propia de los pueblos que ignoran la lectura y la escritura, lo que supone el uso de las form as de comuni cación tradicionales, populares, religiosas y folklóricas (cue ntos, leyendas, canciones, r ituales, etc.) en las que la narratividad y el ritm o son rasgos esenciales que facilitan el r ecuerdo, que dan lugar a determinada visión de la realidad, a la cohesi ón social, al fuerte apego a la tradición y las creencias, y al desarrollo de determinadas pautas cognitivas, las m ás primarias pero básicas para el desarrollo, com o por ejemplo la necesidad de un m áxi mo desarro llo de la memoria que debe conservar el acervo cu ltural del grupo. Ong (2001: 169) apunta que: El conocimiento de la escritura abre posib ilidades para la palabra y la existencia humana que resultarían inimaginables sin la escritura. Las culturas orales hoy en día estiman sus tradiciones orales y se ator mentan por la pérdida de las mismas, pero nunca me he encontrado ni he oído de una cultura oral que no quisiera lograr lo más pronto posible el conocimiento de la escritura. (Desde luego, algunos individuos se resisten a la escritura, pero en su mayor parte se les pierde de vista pronto). Sin embargo, la oralidad no es desdeñable. Puede producir creaciones fuera del alcance de los que conocen la escritura; la Odisea es un buen ejemplo. Asimismo, la oralidad nunca puede eliminar se por completo: al leer un texto se le “oraliza”. Tanto la oralidad como el surgim iento de la escritura a partir de la oralidad son necesarias para la evolución de la conciencia. Bastons (1997: 968) plantea también una re flexión sugerente de tipo didáctico: Y todavía, otro aspecto que puede pasar inadvertido a un occidental pero que puede servir de sólido argumento para convencer a nuestros alumnos de dos realidades que les pasan, en general, totalmente desapercibidas: 1. La existencia todavía de culturas pr ealfabetizadas en este final del siglo XX en zonas de América, de África y de Asia, c on lo que supone de val oración y refuerzo del mito, la leyenda, el cuento, la transmisión oral, etc. P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  49   2. El uso de la canción, o sea de palabra hablada, del "verbum", como fuerza emotiva tan poderosa que puede dañar la moral de un enemigo hasta casi conseguir su huida. Por otra parte, la oralidad secundaria se refiere a la comunicación oral que está mediatizada por el uso de sistem as de escr itura (conferencias, teatro, poesía, debates, mítines, radio, telev isión, TIC, etc.), en la que el lenguaje oral es tablece relaciones de dependencia recíproca con el lenguaje escrit o. Se produce así una transform a ción de los procesos de cognición, de com unicación y de percepción de la realidad que facilita el acceso a lo conceptual, a la abstracción. Sin rech azar la im portancia de la escritura en el desarrollo humano, Havelock (1998: 38-39) advi erte, desde una pers pectiva didáctica, que en el desarrollo del niño la oralidad es algo esencial: […] la ense ñanza de la lectura y la escritura tendría que efectuarse en e l entendimiento de que debe ir precedida por un programa educativo basado en el canto, la danza y la recitación y acompañada por una continua instrucción en estas artes orales. Los buenos lectores, en mi opinión, nacen de los buenos hablantes y recitadores. La recitación que más natural les resulta a los niños es la que cum ple condiciones orales: es narrativa y en gran medida r ítmica. Si nuestros predeces ores fueron más ilustrados que nosotros, ¿se debió esto a que aprendían a hablar bien al mismo tiempo que a leer bien, por lo que adquirieron un m ayor vocabulario a través de la práctica de la retórica? Ejercer una presi ón prematura sobre la capacidad visual del niño a efectos de que lea un texto, antes que entrenar su oído para que escuche con atención y repita oralmente, podría tener el efecto de inhibir el pleno desarrollo de su capacidad de leer y e scribir por la vía de omitir una etapa necesaria en el proceso de desarrollo en el que la prácti ca oral se convierte en la insepar able acompañante de la palabra visualmente leída. En definitiva, nuestras sociedad es combinan en su seno modalidades de oralidad primaria y secundaria. No obstante, el acceso a la educación académ ica, a las ocupaciones laborales, a los puest os sociales relevantes, se ve radicalmente facilita do por el dominio de la o ralidad secun daria, la competencia para u tilizar lo que algunos denominan el discurso oral formal . Como señalan, Castellá y Vilá (2005: 28): Bajtín (1979) y Voloshinov (1992) define n los géneros discursivos como «los conjuntos más o menos estables de enunciados que una comunidad puede identificar» y distinguen entre géneros discursivos primarios y géneros discursivos secundarios. Los primeros aparecen en la comunicación inm ediata, espontánea e informal. Los géneros discursivos secundarios , en cambio, son propios de las situaciones de comunicación más reflexivas y fo rmales -algunas situaciones orales y la mayoría de las es critas. También asocian en alguna m edida esos c onceptos a los de c ódigo restringido y elaborado de Bernstein (1985). En ese sentido, Cros y Vilà (1999: 49-50) señalan: P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  50   Los géneros orales formales, es decir, los producidos en contextos que podríamos denom inar «públicos», propios del ámbito académico (la ex posición de un trabajo o de una experiencia, una discu sión en grupo, una lectura en voz alta, etc.) o de la vida pública de nuestra socied ad (una conferencia, una entrevista, un debate, etc.) (Schneuwly y otros 1997 ), se sitúan entre las situaciones escritas formales y las orales espontáneas. Se trata, pues, de discurso s que suelen ser planificados y que, en muchos casos, utili zan un apoyo escrito para su preparación, acostumbran a ser monogestionados, es decir, gestionados por el enunciador, pero, sin embargo, su estructura es dinámica porque admite las variaciones nec esarias para ajustarse al contexto de producción. Así, siguiendo a Castellá y Vilá (2005), en la actualidad no es suficiente con diferenciar el canal (auditivo y gráfico) sino también el m odo (informal / form al). Aun aceptando que el uso prototípico del lenguaje o r al es el inform al o coloquial y el del lenguaje escrito es el formal , es preciso aceptar que ho y en día se observan usos plenamente funcionales para las cuatro co mbinaciones: oral informal (narración cotidiana, conversación entre amigos) y form al (conferencia, debate); escrito informal (correo electrónico, chat, etc.) y formal (ensayo, m anual, etc.). Mendoza, López y Martos (1996:117) propugnan la atención a la variación diafásica necesariam ente enriquecedora, no limitando la enseña nza de ningún tipo de discurso: Una lengua no es homogénea, porque s us hablantes usan variedades diferentes, motivadas por la situación, la intención, las relaciones entre interlocutores, la temática y en función de su dominio de dife rentes registros. La escuela ha de e star abierta al uso de estas variedades, pero a su vez ha de potenciar el aprendizaje y dominio de nuevos registros; no puede hablarse de competencia comunicativa en una persona que sólo domine el registro colo quial o el formal. La elección de un modo u otro depende de los parám etros contextuales. Es preciso ajustar el discurso al nivel de formalidad de la situación, no es una cuestión de todo o nada, sino de grado. El modo formal se apr oxima más, según los autores antes citados, al discurso formal, especí fico, culto, monologado, objetivo, no simultáneo, inform ativo y público; por el contrario, el modo coloquial se presta al discurso inf ormal, general, espontáneo, dialogado, subjetivo, simultáneo, in teractivo y privado. Esta realidad nos exige, desde una perspectiva didáctica, propor cionar a los ciudadanos las competencias para participar eficazm ente en es a diversidad de situaciones. P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  57   gramática d ebe hacer explícita la gramática imp lícita que poseen los sujetos hablan tes. El lingüista construye su teoría a p artir de un "hablante-oyente ideal que pertenezca a una comunidad lingüística com pletamente ho m ogénea, que conozca perfectamente su lengua y que, cuando aplique ese conocimiento a una actuación real, no esté influenciado por condiciones gramaticalm e nte irrelevantes tales com o limitación d e memoria, distracciones, desplazam ientos de interés o atención, errores [...] " (Nique, 1982: 36). De estas cuestiones debería oc uparse una teoría de la actuación. Chomsky ha postulado la existen cia de una estructur a generativa o "gram ática interna" de carácter genético y universal (G ramática Universal, GU), que se refleja en un conjunto de principios formales com unes a todos los lengua jes o "universales lingüísticos", capaz de originar a través de otra estructura transf ormacional no universal, sino adquirida en el seno de cada grupo partic ular, y por lo tanto va riable, infinidad de mensajes o de interpretarlos . Por tanto, la postura es generativa , haciendo hincapié en la dimensión universal, individual, interna y creativa del lenguaje hum ano. Por otro lado, es transformacional en cuanto se requieren u nas nor mas concretas y particulares de cada comunidad que transformen cada estructu ra profunda generada, incorporando a la mism a, a través de reglas específicas de cad a idioma, una estr uctura superficial comprensible. Las reglas que generan la estructura profunda son las reglas de estructura de frase (tomando como punto de partida las mate m á ticas y la lógica) y las que generan las estructura superf icial son las reglas transformacionales . La creatividad se proyecta en la idea de poder emitir y entender un núm ero infinito de enunciados nuevos a partir del conocimient o de un número finito de reglas. Tam bién implica que nuestros enunciados no están cont rolados por sucesos externos, ya que ante una mism a situación puede em itirse una gran cantidad de enunciados d iferentes o no emitir ningu no. Permite la reflexividad , es decir, hablar sobr e el propio lenguaje, y la prevaricación , es decir, emitir enunciados falsos, m entiras, ironías, etc. (Aguado, 1995). El hablante está de modo natural dotado de un dispositivo innato que encarna una teoría lingüística con un alto grado de com plejidad. Inicialmente, se planteó que la construcción de la gramática se realiza, al estilo científico, mediante hipótesi s progresivamente más complejas y elaboradas, ha sta llegar a conseguir reglas para todos los posibles enunciados de la lengua. El ni ño, a través de las múltiples frases que o ye P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  58   ( input ), infiere a través del m ecanismo de hipótesis la gram ática de su lengua (LAD) y la proyecta para la construcción de nuevas frases ( output ), por lo que se produce no una imitación, sino un descu brimiento de las reglas. La estructu ra interna innata propuesta por Chomsky es el LAD ( Language Acquisition Device ) o Mecanismo de Adquisición del Lenguaje. Este dispositivo procesa lo escu chado y cons truye una teoría gram atical, que capacita al sujeto para com prender la s frases que oye o expresar otras nuevas mediante las reglas pertinentes. En el modelo de la com petencia lin güística inte rvienen tres elementos: CORPUS  LAD  Competencia gramatical (McNeill, 1970) Así, en el corpus se recogen m uestras de uso de la lengua. El LAD es un mecanismo capaz de extraer las regularidades q ue subyacen a las formas superficiales del corpus, mediante unos procedim ientos para opera r sobre él y una información sobre las características universales del lenguaje Se llegó a la conclusión de que en cad a mom ento del desarrollo el niño posee una gramática coherente y com pleta que puede describirse perfectamente con una formulación chomskiana. Irán evolucionando hast a legar a la gram ática adulta (Siguán, 1984). En ese sentido, una de las apor taciones del generativismo fue la gramática pivote o gramática de carácter universal de carácter inicial sobre la que se basaban los primeros enunciados infantiles. Esta teoría pronto fue refutada señalándose además que una misma expresión infantil podía tener significa dos totalmente distintos (Bloom, 1970; Slobin, 1974). Con ello se llegó a la necesidad de los estud ios semánticos, evitando el limitarse a los aspectos gram aticales o form ales del lenguaje del lenguaje, teniendo en cuenta aportaciones re levantes com o la gramática del caso de Fillmore (1968) que trató de explicar la estructura semántica de la frase en térm inos de los significados de las frases nominales en relación con las formas verbales (Serra y Vila, 1986). La versión "estándar" de la gr amática generativa (Chomsky, 1965, Aspectos de la teoría de la sintaxis ) consta de tres com ponentes: sintáctico, sem á ntico y fonológico. El sintáctico se ocupa de asignar una estructura a todo enunciado lingüístico bien formado. El componente semántico actúa sobre la estruc tura profunda para obten er el significado. El componente fonológico deriva una repr esentación fonética una vez disponible la P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  59   estructura s uperficial. S e resalta en esta con cepción de la gramática el hecho de la dependencia estructural de los componentes de las oraciones, es decir, el significado de una frase no es igual a la suma de los signi ficados de los elementos que se agrupan, sino que la estructura sintáctica impone agrupa ciones que gobiernan las interacciones entre los significados de las palabras que intervienen: Juan mató a María es distinta de Ma ría mató a Juan . Además de la creatividad, se desarrolla en el sujeto una autoconciencia lingüística o conciencia metalingüística o capacidad para em itir juicios sobre las fr ases realizadas en su lengua. Estos juicios son al menos de tres tipos: a) gramaticalidad , que determina si una frase pertenece o no a la lengua, con lo que el hablante muestra haber reducido las regl as del juego o gramática de su lengua. b) sinonimia , que determina si dos o más frases deben recibir la misma interpretació n. Ello nos lleva a los conceptos de estructura s uperficial , es decir, la organización superficial de unidades que determina la in terpretación fonética de una frase y que se relaciona con la forma física de la expr esión efectiva, con la forma percibid a o pretendida; y estructura profunda o estructu ra abstracta básica que dete rmina la interpretació n semántica de una frase. Va rias frases pueden proceder de una misma estructura profunda, o la misma frase puede proc eder de distintas: aquellas frases con la misma estructura profunda poseen el m ismo significado. c) ambigüedad , que determ ina si a una frase corresponden dos o más interpretacio nes. Por lo tanto, una gramática es una teoría de una lengua que debe discrim i nar oraciones de no oraciones, asignar grados de desviación a las no oraciones, relacionar las oraciones con los significados y los sonidos y ser capaz de explicar o generar todas las oraciones posibles de una lengua. (Slobin, 1974). Además de la competencia gramatical, centrada en la form a del lenguaje, Chomsky reconoce que tamb ién existe la P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  60   competencia pragmática ; referida al conocim iento de la s condiciones y al modo de uso apropiado conforme a varios fine s (Chomsky, 1983; en Cenoz, 2004). En aportaciones posteriores, se acentúa la id ea de innatism o, es deci r , l a i d e a d e q u e todo sujeto posee alguna idea, ya sea una representación mental o biológica , de cómo puede ser una lengua natural, antes de adquirir su lengua en particular. El sujeto ya sabe de alguna manera cómo es el lenguaje ante s de aprender su lengua específica. La adquisición de la gramática no surge de la na da (indeterm inación) ni de la experiencia, que actúa en todo caso como factor desencaden ante, sino que es fruto de un proceso de "selección entre alternativas compatibles con la Gram ática Universal". La experiencia permite poner en acción las estructuras innatas, desarrollarlas y afinar las. Aquí, surge el concepto de modularidad, cuyo origen se produce a principios del siglo XIX cuando Gall propone dos principios para el funcionamiento de la mente: el principio de especialización funcional , que implicaría que disponem os de módulos específicos para diferentes funciones: percep ción visual, lenguaje, organiz ación motora, etc. y el de gestión central , según el cual determinadas conduc tas serían no modulares o m enos modulares, es decir, una especie de m ecanis mos cognitivos generales, como: m e moria, atención, conocimientos, etc. Este tipo de pl anteam iento i mplica que el lenguaje sería un sistema relativam ente autónomo. En las últimas ideas de Chom sky, este ha considerado la idea de que el proceso de adquisición del lenguaje es muy rápido para ser explicado por un sistema de hipótesis. La respuesta es que el conocimiento innato es mucho m ayor de lo que en principio se pensaba y se postula que los niños nacen con una GRAMÁTICA UNIVERSAL (GU) que es un sistema cerebral o m ental específico para el lenguaje y separado de la in teligencia general. Se trata de un sistema rígido y co mplejo, com o una orquesta, compuesto por módulos o componentes (instrum entos), cada uno de los cuales incluye varios principios sencillos (Cuerdas o teclas). Un pr incipio puede indicarnos m ovi mientos, como para las interrogativas, otro nos expli ca có mo unas palabras sustituyen a otras, los pronombres, etc. (véase Aitchison, 1992) Pero estos principios han de estar estableci dos de forma innata e invariable. Dentro de cada módulo hay varias alternativas de elección (com o interruptores en una red eléctrica) o parámetros que pueden adoptar un valor determ inado. El niño a partir de los P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  61   datos que recibe asigna un valor a cada parámetro. Se trata de u n sistema muy estructurado pero solo se ha lla parcialmente realizado. Una vez se han fijado los valores de los parámetros m ediante la experiencia li ngü ística, se forma la gram ática específica o particular de una lengua determinada, y el s istema entra en funcionam iento. Por ejemplo, el niño sabe que hay palabras nucle ares y palabras modificadoras, pero debe aprender en su lengua específica si van antes o después: en turco, después; en español, antes, por ejemplo. Lo m ismo ocurre con el orden del SN y SV, o la posición del objeto directo o el atributo en la oración. El aprendizaje de la lengua consiste en fijar parámetros (com o la temperatura, la presión, la altitud, etc.) de la GU, que puede variar de unas lenguas a otras. Unos pocos cambi os en los parámetros pueden dar lugar a lenguas muy distintas. El sistem a es mucho m ás rápido y eficaz, por que los principios ya están de antemano en el sistem a. A los lingüistas les corresponde ir más allá de las reglas superficiales o ajustes, descubrie ndo la "estructura prof unda" del lenguaje. La misión de la teor ía lingüística es da r cuenta de la Gram ática Univer sal, del conjunto de principios que caracterizan la clase de gr amáticas posibles, es una teor ía de las gramáticas, una m etateoría. I. Vila (1999: 15) resume la teoría innatista de principios y parámetr os : Chomsky pone de manifiesto la disco ntinuidad que existe entre el sistema que cada sujeto construye individualmente sobre el lenguaje y las pruebas de que dispone para poder hacerlo. El sistema que el sujeto construye es enorm emente rico -creatividad- y complejo. Sin em bargo, las personas dispone mos únicam ente de pruebas fraccionarias que pueden ser muy diferentes para cada uno de nosotros. A pesar de esta discontinuidad, lo que acabamos construyendo las personas de una misma comunidad lingüística es prácticament e lo mismo, lo cual sólo se puede explicar suponiendo que todas utilizan el mismo tipo de principios que guían la construcción de una gramática particular. En consecuencia, dicho siste ma de principios debe ser propiedad de la especie, universal y subyacer a todas las lenguas habladas. Chomsky (1981) tam bién diferencia entre aspectos com putacionales y conceptuales del lenguaje. De este modo la faculta d del lenguaje queda dividida en dos subfacultades. Los aspectos computacionales englobarían los datos fonol ógicos y gramaticales (se trataría de conductas regidas por unas reglas determinadas: el código) que serían objeto de operaciones de cálculo y com put ación ta nto al em itir como recibir enunciados. Los demás tendrían un carácter estático y no serían sus ceptibles de un tratam iento generativo. Estos módulos conform arían la f acultad del lenguaje pr opiamente dicha. P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  62   Los aspectos conceptuales se refieren a la facultad mental responsable de la construcción del "entendimiento del senti do común". Tendrían estrechas relaciones con el funcionamiento cognitivo y los esquem as de todo tipo en general, por lo que las adquisiciones en este ámbito se producirían gradualm ente y en interacción con el desarrollo c ognitivo y social. En este ámbito se desarrollaría n las creenc ias, expectativas y conocimiento relativo a la natu raleza, la realidad y el co mportamiento de los objetos, los sistemas de clasificación, las propiedades que determ inan la categorización de los objetos y el análisis de los acontecimient os (Miranda, 1991). Desde el punto de vista lingüístico incluirían: la semántica (agente, obj eto, fin, etc.), el léxico y las regulaciones pragmáticas. Sin embargo, los aspectos léxico-semánticos y pragm áticos son diferentes de las regulaciones co gnitivas y sociales generales. Las categorías cognitivas son universales, las otras son específicas de cada idiom a , de manera que ante un concep to se codifica lingüísticam ente lo que es relevante para cada cultura. Por ejemplo, las m arcas temporales y aspectu ales variarán incluso en lenguas muy próximas. Así pues, los aspectos conceptuales de l lenguaje se rel acionan con categorías cognitivas y se construyen a partir de ellas, pero no ocurre lo mismo con los aspectos computacionales, que son independientes de e llas, aunque entran en interacción con los aspectos conceptuales. Tanto las observaci ones de la psicolingüística, como de la neurolingüística o de la patología del lenguaje, muestran que las capacidades fonológicas y gramaticales so n excepcionalm e nte independie ntes unas de otras. La disfemia o la dislalia, por ejem plo, pueden coexistir con dispositivos gramaticales, semánticos o pragm áticos innatos. Rondal (199 3) señala el caso de una mujer síndrome de Down, con una edad mental de casi 6 años. La m ujer presentaba un desarrollo fonológico-fonético y gramatical norm al mien tras su desarrollo léxico-sem ántico está muy por debajo de su edad, así como la c ohesión del discurso, o la escasa conciencia metalingüística. El caso dem uestra que los dos componentes señalados no se relacionan estrechamente con el desarrollo cognitivo genera l o el desarrollo operatorio, a diferencia de los otros aspectos. Por lo tanto, la di stinción entre aspectos computacionales y conceptuales parece razonable. Los dos si stemas, conceptual y com putacional, están interrelacionados (como el si stem a visual y el circulatorio), pero son relativam ente independientes Es obvio que las capacidades de tipo perifé rico, sensoriales o motrices, actúan como P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  63   soporte esencial de lenguaje para la recepción (visión, a udición, etc.) y la em isión del lenguaje oral o escrito (fonación, grafomotri cidad, etc.). Las limit aciones de las vías aferentes y eferentes de la información afectan de m anera relevante a la com petencia comunicativa, en particular a las d estrezas su perficia les (trastornos de la audición, el habla, la voz, la escr itura o disg rafías, etc.). Pero, además, las capacidades neurológicas tienen un papel fundamental en el lengua je (Jenkins, 2002). Así, algunos autores defienden la hipótesis de que hay tres tipos de estructuras mentales o neurológicas que posibilitan el lenguaje (Damasio y Damasi o: 1996: 20-22): un sistema interhem isférico cerebral que represen ta internamente la info rmación de tipo senso rial, motor y conceptual, "todo lo que la persona, hace, reci b e, piensa o siente mientras actúa en el mundo", que le permite adem ás el proces o de clasificación y abstracción de los referentes reales: organizar la inform ación. Un segundo sistem a localizado en el hemisferio izquierdo (la facultad del lenguaje , según los innatistas) que contiene las estructuras fonológicas y sint ácticas que perm iten la codi ficación o decodificación de los mensajes desde el interior o el exterior . Y un tercer sis tema de tipo inte rmediario, también localiz ado en el hemisferio izqui erdo, que perm ite "tomar un concepto y estimular la producción de formas verbales , o puede recibir palabras y hacer que el cerebro evoque los con ceptos correspondientes". La localización espe cífica de ciertas habilidades es patente si tenemos en cuenta trastornos bien conocidos como las afasias de Broca y de Wernicke. La prim era afecta a la articulación del lenguaje, del habla, que es lenta, telegráfica e incorrecta grama ticalm ente (aunque no impide cantar), pero significativa y comprensible. La segunda no af ecta a la articulación, sino al lenguaje en todos los aspectos y da lugar a palabras in correctas y enunciados semánticam ente poco significativos y a la falta de comprensión de textos orales o es critos (Geschwind: 1996). La teoría innatis ta ha dado luga r a críticas per o también ha ten ido implicaciones positivas. P or ejemplo, Hernández Pina (1990: 23) m a nifiesta una opinión compartida por muchos expertos: “No se puede postular el innatism o como base explicativa en la adquisición de todo sistema abstr acto con el que se enfrenta el hombre […] No hay nada establecido para demostrar que existe tal innatismo y difícilmente puede uno sentar bases en algo no establecido”. El rechazo fr ontal de toda modalidad de aprendizaje conductual basado en la influencia de lo s modelos sociales (observación, im itación, refuerzo, castigo, etc.) no parece totalmente justificado a la vista de los buenos resultados que a m enudo se obtienen median te las técnicas de m odificación de la P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  64   conducta tanto en la sociedad como en el ám bito educativo. Parece ser, por otra parte, necesario recurrir a las teorías cognitivas para explicar estas difere ncias en función de las diferencias biológicas e intelectuales. Karmiloff-Sm ith (1994: 28), por ejemplo, desde una postura neoconstructiv ista, señala que se pu ede compatibilizar la ex istencia de procesos constructivistas (asim il ación, acomodación y equilibración) con la existencia de predisposiciones innatas impr egnadas de conocim i ento, que proporcionan al ser un "margen de ventaja inicial" ¨ . Es de cir, a la te oría de Piaget hay que añadir sesgos de dominio específico a la dotación inic ial, m ientras es preciso reconocer que las especificaciones innatas son menos detalladas de lo que dicen los inn atistas y el proceso de modularización es p rogresivo. No parece razonable separar las potencialidades de desarrollo lingüístico del ser hum ano del propio desarrollo general y cog nitivo al que se ajusta el sistema de la lengua (Richelle, 1975: 28). Tan criticable puede ser, desde nuestro punto de vista, reducir la prevalencia de lo social por los generativistas, como m inimizar el valor de lo heredado o innato por los conductistas. Parece que no tiene demasiado sentido reavivar una polém ica histórica sobre la dicotomía herencia-am biente que creemos poco operativa, ya que ambos factores inciden plenamente en el desarrollo del individuo. No resulta aceptable la idea de infravalo rar el papel de la intelig encia, como el del ambiente cultu ral del aprendiz o de lo social, lo sem ántico, lo pragmático y co municativo en el aprendizaje de la lengua oral por el niño. Los mecanism os innatos no explican las diferencias lingüísticas considerables que se dan a nivel interindividua l ni la razón por la que unas estructuras se aprenden antes que otra s (Hernández Pina, 1990: 25). La teoría hace un hincapié excesivo sobre la im portancia de las reglas si ntá cticas fren te a los hecho s semántico s y pragmáticos. Por consiguiente, las hipót esis iniciales hubieron de cam biar de orientación, acercándose cada vez más hacia la sem ántica y la dependencia contextual de las estructuras, abandona ndo la atención exclusiva a la sintaxis. Igualmente, aunque sigue habiendo un fuerte desarrollo de las concepciones generativis tas, los estudios lingüísticos y psicolingüísticos han deriva do hacia la pragmática (Bruner, Halliday, Lakoff, Hymes etc.), el concepto de com pet encia comunicativa, la sociolingüística , la gramática textual, el análisis del discurso, et c. En este sentido , cabe subrayar las escasas aplicaciones didácticas (métodos, libros de text o, etc.) que se han proyectado desde el modelo generativo para la enseñanza de le nguas, tanto maternas como extranjeras. P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  65   Desde un punto de vista didáctico, las impli caciones del generativism o serían, entre otras, según Newmeyer (1982), m uy centradas en la crítica al modelo conductista: a) No es adecuado centrar la ens eñanza exclusivamente en el ap rendizaje de respuestas automáticas a estím ulos predeter minados, sino que es preciso potenciar el uso creativo del lenguaje en situaciones nuevas. b) Se debe adquirir mediante la escuch a y la expresión, má s que m ediante la repetición o la memorización. c) La instrucción programada tendrá siempre resultados limitados. d) La misión de los profesores y los libros es proporcionar el input necesario para que el alumno construya la gram ática, más que enseñar una gram ática necesariamente incom pleta. e) Lo importante al aprender una lengua es la captación del mensaje, la semántica, m ás que una traducción l iteral que obscurec e el sentido. f) El aprendizaje de las re laciones sintácticas no se c onsigue mediante tareas de análisis gram atical de la estructura superficia l. g) Los errores sistemáticos, com o * c abo por quepo , son evidencias de que el niño está aprendiendo las reglas principales. Además de ello: 1. Consideración de tres componentes dentro de la com petencia lingüística a la hora de realizar una adecuada evaluación de la "actuación lingüística": nivel fonológico-fonético, léxico-semántico y morf o-sintáctico. Los mismos niveles nos permiten una program ación de la enseña nza de las habilidades lingüísticas. 2. Considerar los procesos de socialización y los materiales que constitu yen el input como fundamentales en la activación y de sarrollo de los procesos de adquisición del lenguaje. En definitiva, tener en cu enta el concepto de "competencia comunicativa". 3. Desarrollar la conciencia metalin güística de los niños, mediante la realización de actividades com o: P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  66   -Construcción de todo tipo de textos. -Preparación cuidadosa de textos or ales: exposiciones, debates, etc. -Valoración y análisis de fr ases o textos de otras pe rsonas o grupos en cuanto a su calidad, gramaticalidad, etc. En definitiva, se trata d e crear conte xtos naturales de com unicación y adquisic ión del lenguaje. Las aportaciones del generativism o, y más concretamente el concepto de competencia lingüística, son esenciales para la enseñanza del le nguaje oral, aunque no hay que olvidar que la competencia lingüística es un factor de la com petencia comunicativa, pero no el único, como com entaremos más adelante. 2.5.3. Los códigos y sus variaciones Partiendo de la facultad humana universal del lenguaje, es evidente que entre la población podemos hallar diversidad de com uni dades en las que se utilizan diferentes lenguas o idiomas. Sabem os también que ca da hablante presenta una diferente competencia y una actuación indiv idual en su manera o estilo de utilizar el id ioma (diferencias idiolectales ). Pues bien, entre esa facultad universal y esa competencia individual hay una notable vari ación en el uso de los código s lingüísticos. Además de la propia existencia de idiomas, los hablante s de cada lengua modifican en mayor o m enor medida el código según las diferencias geográficas (variantes diatópicas, com o los dialectos o las hablas regionales, códigos compartidos por los hablantes de un área geográfica determinada (diferencias estudiadas por la dialectología ); diferencias temporales a lo largo de la historia de forma que los hablantes de una época comparten un código (diacrónicas, estudiadas por la gram ática histór ica); diferencias sociales según el estrato o sector social (diast ráticas, sociolectos, estudiados por la sociolingüística) según la generación, sexo, cl ase socioeconómica, nivel cultural, grupo ocupacional, etc.; y, finalmente, según la situación en que se encuentran (diferencias o variaciones diafásicas, vari antes funcionales o registros, estudiados por la sociolingüística y la etnografía de la comunicación) de forma que no siem pre el hablante se expresa del mism o m odo, sino que dispone de un repertorio lingüístico que le permite actuar de form a diversa según el objetivo comunicativo, el contexto o el estado personal. P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  73   Tres chicos juegan al fútbol, y un chico chuta el balón y él vuela por la ventana, el balón rompe la ventana y los tres chicos miran tras él y sale un hombre y les chilla porque ellos han roto la ventana por eso ellos escapan y entonces mira esa señora desde su ventana y ella grita a los chicos. (Nú mero de nom bres: 13 Número de pronombres: 6.) Son características de la cap a inferior versiones como: Ellos juegan al fútbol y él lo chuta y él pasa volando él rom p e la ventana y ellos miran tras él y él sale fuera y les chilla porque ellos lo han roto por eso ellos escapan y entonces mira ella fuera y ella les grita. (Número de nombres: 2. Núm ero de pronombres: 15, pág. 169.) La codificación de los niños de cada estrato social fue diferente. La descripción de los niños de clase baja fue deshilvanada y breve, presuponiendo conocim ientos sobre la historia por parte de l interlocutor (por ejemplo, me diante el uso de pronombres), mientras la de clase m edia fue pormenorizada. La diferencia principal es que con la descripción de los niños de clase media no h acía falta ver las viñetas, pues era explícita y explicativa, m i entras que la de clase baja presentaba dif icultades de interpre tación si no se podían ver las imágenes. A efectos de aprendizaje escolar, Bernstein distingue lenguaje formal y público ( public language y formal language ). Cada uno se proyect aría a través de dos códigos diferentes. Sobre el concepto de código, Ma rbà (1998: 54) nos aclara que: “Los códigos no son variedades lingüísticas, como los dial ectos o los registros, sino que están por encima de esas variedades y controlan los estilo s de significado en una cultura”. Es decir, los códigos son diferentes sistemas de organizar los significa dos, los conceptos en una cultura o grupo determinado, lo que no tiene nada que ver con la form a del lenguaje que se utiliza o la intelig encia de los sujetos. Los diferentes tipos de cultura se reflejan a través del código y el código es parte de la cultura. La escu ela, en es te sentido, señala la autora, debería asegurar “la intercomprensión, negoc iando los significados, por encima y por debajo de la verbalización (Marbà, 1998: 55). El lenguaje formal haría uso de un código elaborado , caracterizado por una construcción sintáctica má s precisa, m ás i mpredecible (ideas y formas nuevas), compleja, más im personal y en voz pasiva ( puede decirse …), riqueza léxica, de m ayor sutileza lógica y psicológica, con una ordenación gramatical exacta, frecuencia de proposiciones subordinadas, mayor uso pr eposicional y de conjunciones, de pronombres, adjetivos y adverbios; m ás explíc ita, con mayor jerarquía y com plejidad de P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  74   los conceptos, etc. La percepción de la realidad se centraría preferentem ente en la estructura, la capacidad de establecer relaci ones o clasificaciones de elem entos, en la realización de planes de futuro, etc. Fishma n (1988: 112) subraya que m ientras el habla de la clase baja se fragmenta debido a razones de diferencias regionales u ocupacionales, en las clases media y alta se tiende a la unifo rmidad y neutralidad regional del habla y a su mayor proximidad a la lengua estándar y lo justifica cuando subraya que: Las clases sociales más a ventajadas vi ajan con más frecuenci a, se unen más frecuentemente en empresas co munes y controlan los factores de uniformidad lingüística (colegios, medios de comunicación, órganos de planificación lingüística y el mismo gobierno). Llegan con mayor ra pidez a una lengua estándar co mún, al menos en ocasiones formales, que las clases inferiores que permanece n fragmentadas y cerradas. El lenguaje público actuaría m ediante un código restringido que denotaría un bajo nivel social a través de una gramática elem ental, confusiones lógicas, uso de formas preestructuradas y tradicionales, alta predictib ilidad del m e nsaje, verbos en voz activa, estereotipos rígidos, oraciones cortas e inco mpletas, lenguaje im plícito, escasez de conectores y repetición de los mismos, abunda ncia de órdenes y pr eguntas breves, clara limitación de adjetivos y adverb ios, escas a u tilización de pronombres impersonales, afirmaciones interrogativas ( ¿no es verdad? , ¿eh? ), frases hechas y ref ranes, etc. La percepción se centraría en los objetos, to mándolos aisladam ente. Se centra en lo concreto, en el aquí y ahora, en lo visual, lo afectivo, el presente. Este tipo de lenguaje es un factor de solidaridad del grupo, un instrumento de cohesión, con un m atiz conservador en el sentido de defender que la autoridad se apoya en los lazos personales o sociales y no en principios racionales. Los niños de clase baja , según Bernstein, solo tienen a su disposición el código restringido debido al ambiente poco estimulante en el que aprenden su lengua, mientras los niños de clase media dominan am bos c ódigos. Esto supone una desventaja inicial para los niños de la clase trabajadora al favorecer esta carencia una inadecuada organización de las perc epciones, de las activida des cognitivas y en general de la m ayor parte del comportam iento. Bernstein señala también que los ni ños de esta clase encontrarán dificultades en tareas de lectu ra y escritura (discurso form al y descontextualizado), así como graves dificu ltades al llegar al período de operaciones formales (Secundaria). P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  75   Finalmente, el niño de la clas e baja al llegar a la escuel a, a diferencia de la clas e media, encontraría un código com plicado que requeriría una continua traducción al código restringido personal, pr oduciéndose una dificultad com unicativa. Esta, a su vez, tendría como consecuencia una dificultad para el aprendizaje que c on el paso del tiempo se convertiría en el fracaso académico . Al respecto, Mendoza, López y Martos (1996: 116) nos recuerdan que: La escuela funciona con el código elabor ado. El trabajo docente consiste en hacer explícitos principios y operaciones referidos a objetos o personas. La orientación desigual de los niños de clase media y clase obrera a utilizar el código elaborado crea problemas de “educabilid ad” para los segundos. Pero esto no significa que su lenguaje sea “deficiente”. Bernstein rechaza la hipótesis del déficit lingüístico. En su última formulación, Bernstein ya no de fiende la relación directa entre clase social y código. Bernstein señala ahora cuatro contextos crít icos de socialización, que están en interacción en el marco de la f am ilia, que habr ía que analizar para cono cer el código del hablante y la forma en que el niño estructura su visión del mundo, formando su identidad personal: regulativo o normativo (ambiente familiar el que el niño aprende las relaciones de jerarquía y la escala de va lores y norm as), instructivo o educativo (en el aprendizaje del niño de c onocimientos y de técnicas), imaginativo o creativo (en el juego el niño experimenta el m undo a su manera) e interpersonal o de relaciones (en el diálogo con otros, el niño se hace co nsciente de su identidad y su afectividad y de la de los otros). La teoría diferencia dos tipos de familias. Po r un lado, la familia posicional , jerarquizada o familia orientada hacia el sta tus, de tipo jerárq uico (padre-m adre; padre- hijo; hermano m ayor-menor, etc.) con roles so ciales permanentes y fijos (sistema de roles cerrados) según la edad, el sexo, etc ., que no fomentan el desarrollo de la personalidad y la auto nomía; y, en segundo térm ino, la familia centrada en las personas , de carácter abierto, que pe rm ite los roles abierto s, c on un alto m argen para el cambio y la expansión individu al. Las familia s de clase ba ja se centran en un padre sustentador, una madre educadora y un niño de pendiente. Los niños solo se com unican abiertamente con los pares coetán eos. En las fam ilias de clase media se da el sistem a de roles abiertos que permite a cada persona y al hijo asum ir su identidad, sus propios roles, partiendo de la sensat ez y la racionalidad. El niño se relaciona abiertamente con P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  76   pares y adultos. Los sistemas cerrados de roles embocan al niño al m undo del trabajo, los abiertos a la clase dirigente y a las altas responsabilidades. Algunos datos se han mostrado favorables a la teoría de los códigos. Así, Lawton (1972) realizó tres investigaciones en los años sesenta con adolescentes, llegando a las conclusiones de que en los sujetos de cl ase baja se daban los siguientes rasgos: a) Menor cantidad de texto escrito y c on mayores dificultades para escribir. b) Menor variedad de vocabulario. c) Menor cantidad de subordinaciones. d) Menor uso de formas pasivas. e) Menor uso de adjetivos y adverbios infrecuentes. f) Menor uso de pronombres f) Uso de contenidos concretos. Holland (1979) valoró la re lación entre la v ariable de cla se social (cla se media y baja) y la orientación semántica, diferenc iando entre niños que es tablecen significados dependientes del contex to o independientes de l mismo. Mien tras que en las familias de clase baja tienden a utilizarse significados dependientes del contexto, en la escuela abunda la información teórica, los signifi cados independientes de contexto, m ás formales y abstractos. Así, las es trategias comunicativas d e los niños de clase media serían más congruentes con las que se requieren en el ámbito escolar La investigación de M. González (1987) eval uó los códigos utiliza dos en muestras de lenguaje escrito, con una muestra de dosciento s niños de ocho a di ez años, controlando la variable de coeficiente intelec tual, y tom ando como variable indep endiente la clase social (clase alta y baja). Las tareas fu eron: narrar por escrito una historieta en imágenes; escrib ir una redacción de al menos diez líneas sobre el tem a “mi familia”, y otra sobre “un día en el cole gio”; explicar por escrito cóm o se juega al parchís o cómo funciona una bicicleta; y expl icar por escrito la opinión so bre si jugar con muñecas es cosa de niñas y no de niños. Afirma en sus conclusiones: " [...] efectivamente existen indicios para pensar que la clase social infl uye sobre el tipo de le nguaje utilizado por los niños" y señala las siguientes diferencias: P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  77   a) Mayor uso de verbos pasi vos en la clase alta, es decir, estilo más culto e impersonal. b) Diferencia no signifi cativa entre clases en el uso de pronombres ni en subordinación. c) Los niños de clase alta obtienen claras diferencias favorable s en abstracción y generalización del contenido, escriben de manera m ás abstracta, con menor atención a las referencias concreta s y las matizaciones personales. d) En la clase alta se utilizan las frases eg océntricas, es deci r, se prefie re la cualificación individual de lo dicho. En la clase baja se tiende a apelar a las opiniones de otros (fra ses sociocéntricas). En un estudio con niños de 3º y 4º de E. G. B. (como 3º o 4º de Educación Prim aria) de Barca Lozano et al. (1988) se llega a la conclusión de que existen diferencias significativas según la proceden cia social de los sujetos: a) Se obtienen diferencias en todos los subtests del ITPA, excepto en los procesos de recepción. b) Los sujetos de clase media realizan m ejor tareas de relacionar conceptos, comprender significados pres entados oralmente, etc. c) El factor principal es el nivel so ciocultu ral y lingüístico de la familia. Otros trabajos han criticado lo s planteamientos de la teor ía de los códigos. Algunos han manifestado la vaguedad teórica y falta de ejemplif icación de las tesis plantead as. Desde un punto de vista crítico, Stubbs ( 1984) subraya la "casi total falta de ejemplificación lingüística", y aún se m ues tra más radical López Morales (1989: 59-60) quien, con detallados argumentos cr íticos, descalifica estas tesis: La vaguedad teórica, las indefiniciones, la irrelevancia para la lingüística de una buena parte de sus observaciones, la de bilidad de sus análisis y algunas causas extracientíficas, hicieron que la teoría del déficit, tras los primeros momentos de entusiasmo, fuera severamente cr iticada y descartada con prontitud. Otro aspecto a considerar es la consecu encia negativa que puede suponer el mal uso o interpretación de la teoría de los códig os si ello lugar a po sturas extremas, P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  78   confundiendo elaborado con bueno o correcto , y restringido con malo o incorrecto , así como la confusión entre lo que la gente hace y lo que puede hacer. Como afirma Guy (1992: 76). Desde aquí estamos sólo a un paso de considerar a las personas de la clase trabajadora como lingüística e intelectualm ente deficientes, im posibilitados para un código elaborado y quizá t ambién para la clar idad de pensam iento lógico y retórico que presumiblemente requiere la e xpresión en un código elaborado. Una de ellas fue la teoría del déficit . Bereiter y Engelman (1966), impulsados por la teoría de los códigos, explicaron el fracaso escolar de las clases bajas o de algunos grupos étnicos como consecuencia de una in competencia lingüística, asociada a una carencia cultural y económica. Los rasgos lingü ísticos de estos niños serían sim ilares a los del código sociolingüístico restringido, pr opuesto en la teoría de Bernstein. Ello requeriría, como trataremos luego, una educac ión compensatoria. Aún más radical fue la postura de Jensen (1969), que llegó a afirma r la inferioridad inte lectual de los niños negros basándose en su uso aberrante del inglés. La respuesta de la lingüística fue contunde nte: calificó la teor ía del déficit como insostenible, como podemos ver en las a portaciones de Labov o López Morales, y señaló que no se trata de dé ficit sino de diferencia de uso del lenguaje (concepto de “variación”). Hudson (1981: 235) no admite las dife rencias de competencia léxica y sintáctica que se propugnan en la teoría de los códigos, pero sí acepta diferencia en cuanto a que algunas p ersonas no saben controlar el uso del lenguaje explícito de manera apropiada a la situación o las persona s con las que se comunican. Es interesante su punto de vista en el senti do de que la teoría de los có digos “puede ser considerada y valorada como una pequeña parte tan solo de toda la teoría de la com petencia comunicativa”. De esta m anera, considerando qu e la clase alta util iza en mayor m edida un lenguaje explícito y la escuela lo necesi ta para poder transm itir conocim ientos de manera eficiente, los niños de clase de baja podrían encontrar dificultades de comunicación en el ám bito escolar Otros autores han señalado que las diferenc ias no son de comprensión, sino de estilo y expresión. El problema princi pal puede residir en el hech o de que los niños de clase trabajadora, a pesar de conocer claram ente determ inadas estructuras y comprenderlas, no las utilizan con la frecuencia adecuada. Pero este hecho no dem uestra la teoría de P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  79   Bernstein, sino que existen diferencias de estilo lingüístico entre las clases sociales (Labov). En la misma línea, se ha subrayado el verbalismo excesivo de ciertas clases sociales. Está claro que la lengua varía en función de la clase social. T ambién es un hecho que el rendim iento académico tiende a ser supe rior en las clases medias. Sin embargo, la teoría de los códigos no dem ues tra la relación causa-efecto entre lenguaje y fracaso escolar. Labov (1983, 1985) diferencia entre verbalidad , que se manifiesta en un uso claro y directo del lenguaje, frente a la verbosidad , refiriéndose a que a veces el estilo elaborado de las clase medias y a ltas es un lenguaje verbalista, artificioso, pedante, con exceso de long itud, vocabulario y complejida d, que poco aporta a la claridad del mensaje. A menudo abundan las fo rm as inútiles y vacías. La complejidad del pensamiento no se puede calcular contando oraciones subordinadas. Hudson (1981: 240) se expresa en el mismo sentido de fo rm a caricaturesca al denominar “exhibición verbal” a ese tipo de lenguaje que “consiste en d ar más info rmación de la estric tamente necesaria”, y en la que los niños de clas e media tienden a actuar de manera extens a y explícita en una conversación o an te una pregunta frente a la brevedad de los de clase baja. Hay que destacar, por otra parte, algunas implicaciones po sitivas de este enfoque. Por un lado, hay que resaltar que un objetivo es m ejorar la igualdad de oportunidades que facilite la promoción so cial de todos los ciudadanos frente a la reproducción del sistema de clases so ciales. El propio Bernstein señala que nunca ha hablado de deficiencia. Señala que las clases dirigentes no propugna n una educación igualadora sino reproductora. Subraya que su intención es hacer cons ciente al profesorado de la importancia de buscar sistem as de ense ñanza que fomenten la igualdad de oportunidades y prevengan la reproducción del m is mo sistema de roles sociales. Se trata de que los maestros dialoguen y se coordine n para cam biar la escuela (Usategui, 1993: 159). La teoría y la polémica que ha suscita do han contribuido a la concienciación de diversos sectores educativos e instituciona les del problema de la incidencia que los grupos sociales de procedencia en el desarrollo global del individuo. 2.5.3.3. Códigos y efectos sobre la emplea bilidad. El capital lingüístico Pierre Bourdieu parte de una perspectiva dialéctica, marxista y socio-económ ica de la comunicación. Las relacion es de comunicación que se establecen entre las person as P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  80   mediante actos lingüísticos reflejan sim bó licamente las relaciones de fuerza que se establecen entre los hablantes y sus grupos de procedencia. Se rechaza, pues, la inocuidad de los planteamientos procedentes de la lingü ística, tanto estructur alistas como generativ istas, por su an álisis básicam en te form al, y por lo tanto incompleto, de la comunicación. Com o señala Guy (1992: 60): Mientras que un sonido, un signo o una estructura sintáctica determ inados no guardan una relación intrínseca con la clase social o la organización económica, la evaluación social de las diferencias lingüísticas depende directamente, y sin lugar a dudas, de las diferencias de poder, status y clase. El ejemplo más evidente lo encontramos en la propia noción de norma. La creencia en la existencia de una variedad de lengua “inherentemente buena” es uno de los dogmas más intensamente afianzados en la may oría de los países occidentales. Basta un análisis superficial para revelar que esas variedades están dar no son otra cosa que el dialecto social de las clases dominantes. En sus obras, Bourdieu y Passeron (1977) estudian el fenómeno de la selección escolar, que afecta a las clases más desfa vorecidas. Desde un ángulo m a rxista, Bourdieu (1985: 144) defiende que existe una distribu ción desigual del capit al lingüístico entre las difere ntes clases sociales. La difere ncia entre el dom inio lingüístico de c ada clase social y el lenguaje escolar interactúan, realizando una es pecie de selección de los estudiantes que podrán acceder a la unive rsidad (véase también Rom aine, 1996). En la misma línea Ch. Baudelot y R. Establet (1975) han señalado que la lengua escrita es el principal instru mento de selección escolar, ya q ue distribuye a los alum nos en dos vías paralelas: la prof esional y la intelectual. En la prim era entran los que han fracasado en el dominio del lenguaje verb al , ya que los modos de expresión de la Escuela son totalmente ajenos a las prácticas lingüísticas de la cl ase obre ra. Las formas de vida y los estilos lingüísticos se alejan de la norma culta. La Escuela privileg ia el código lingüístico de la burguesía, en el que se expresan contenidos culturales de manera que resultan inaccesib les a las clases bajas. Para Bourdieu (1985) es el Estado el que unifica el mercado lingüí stico, al establecer normas para sus actuaciones oficiales que lueg o sirven para medir todas las prácticas lingüísticas, tales como las de “los m aestros de enseñanza primaria, investidos de un poder especial: el de someter universalm ente a exam en y a la sanci ón jurídica del título escolar el resultado lingü ístico de los sujetos pa rlantes”. Todo esto lleva implacablem ente a la devaluación de los m odos de expresión populares. Esta nueva P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  81   jerarquía de los usos lingüísticos tiene claras implicaciones sobre el m ercado de trabajo, al exigirse un uso correcto de la "lengua of icial", la lengua de la burguesía, y sobre la conducta de los sujetos, que en los casos má s extremos pueden "perder las palabras" por miedo a su propio idiolecto socialm ente estigmatizado. "Se tiende así a constituir un sistema de oposiciones lingüísticas sociológi camente pertinentes que no tienen nada de común con el sistem a de oposiciones lingüística s pertinentes lingüísti cam ente [...] existe todo un conjunto de diferencias significativam ente asociadas a diferencias sociales". No basta con un uso gram atical de la lengua o con em itir frases comprensibles. Se trata, para Bourdieu, de un problema de le gitimidad: es preciso dom inar la lengua legítima cuyo uso aporta al usuario un beneficio de distinción al que solo pueden acceder personas de determinadas posici ones sociales al disponer de m ejores condiciones de adquisición de la competen cia legítima. No obstante, para que se mantenga ese beneficio es preciso m antener la unificación del mercado y la desigual distribución de las posibilid ades de acceso. La transmisión del capital lingüístico op era como la transmisión del capital cu ltural a través de las sucesiva s generaciones y puede producirse por el contacto prolongado, en algunos casos, o mediante procesos de form ación por medio de la fam ilia y más específicamente en las instituc iones educativas. Bourdieu propone dos dicotomías: dis tinguido/vulgar, (o raro y com ún) y riguroso/descuidado (o noble/libre). Lo que hace la escuela es instituir unos esquem a s prácticos o reglas que parten del trabajo de los gramáticos, cuya función es explicitar los usos de la expresión escrita pasada. La adquisición de la le ngua oficial puede darse en dos ámbitos: la familia y el s istema escolar. El discurso lingüíst ico no es un signo solo realizado para ser com prendido, sino que es también un signo de riq ueza destinado a ser valorado y apreciado, y un signo de autori dad destinado a ser creído y obedecido. El control de un hablante sobre su discurso depende de los parámetros contextuales (grado de oficialidad d e la interacción), de la amplitud de la distan cia social entre los hablantes y sus respectivos grupos, de la sensibilidad del locutor con respecto a esas diferencias y, finalmente, de la aptitud del locutor para responder en esa situación de tensión con una respuesta fuertemente controla da. Ello supone elegir de entre todas las estructuras posibles aq uella que se adapte en mayor m e dida a la situación de P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  82   interacción. Es decir, la inte racción social se va a ver claramente reflejada en el uso lingüístico (por ejemplo, el usted y el tú ). En definitiva, no es suficie nte juzgar la expresión oral com o correcta e incorrecta, gram atical o agram atical, sino como “distinguida” o “vulgar”. El uso lingüístico sin distinción de los alumnos podrá juzgarse como: ordinario, com ún, popular, informal, lib re, etc. y, en casos extrem os, como descuidado, grosero, vulgar, zafio, rudo, etc., mientras el uso distinguido podrá calificarse como noble, eleva do, culto, selecto, refinado, sutil , m atizado, o en su exceso, como rebuscado, críptico, pedante, oscuro, etc. La competencia im plica el dominio práctic o del uso de una lengua, pero adem ás el dominio práctico de las situaci ones en las que ese uso de la lengua es socialmente aceptable. Para Bourdieu, las m áximas víc tim as de esta situación son los pequeños burgueses, que al no poder imponer las libertades del habla llana, reservadas para su uso interno, no tienen otro remedio que copiar la s formas de la clase dominante, lo que explicaría las frecuentes hipercorrecciones, el callar o el escapar de esas situacion es. Mientras, los miembros de la clase alta -sobre todo cuando han surgido de esta clase-, dominan completam ente la norma, utilizándo la para la producci ón y la evaluación. 2.5.3.4. Códigos y contexto: la versatilidad del código La aparición del libro de W illiam Labov de título The Social Stratification of English in New York City (1966) supuso un paso crucial en el estudio de la variación sociolingüística en las comuni dades urbanas y en el propio nacimiento de la teoría sociolingüística. Desde una perspectiva educ ativa hay que destacar su oposición a la teoría de los códigos. Si Bernstein part e en sus estudios del problem a del fracaso escolar, y no debem os olvidar que lo hace d esde su cátedra de "Sociolog ía de la Educación" de la Universidad de Londres, William Labov, catedrático de Lingüística en la Universidad de Pennsylvania, no toma en cuenta el factor edu cativo, pero realiza un amplio estudio de campo de las variantes de inglés anorm ativo utilizado por las comunidades negra y portorriqueña de Nueva Y ork (variabl e sociolingüística d e raza y clase social) utilizando el m étodo de la observación participante y la grabación magnetofónica. Para Labov, tras un análisis minucioso de los m a teriales, la deficiencia lingüística es un mito no verificado a través de los datos, por lo que propone la "hipótesis de la P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  89   (cortesía). Todos ellos son elementos esenciales que nos proporcionarán los fundamentos precisos para llegar al concepto de competencia com unicativa y particularmente de competencia de com unicación oral, a la que este trabajo está dirigido desde una perspectiva di dáctica. 2.6.1. Concepto de texto y discurso Mientras la lingüística tradic ional se asentaba sobre la palabra y el estructuralism o sobre la oración como m eta principal de análisis, la lingüística textual se adentra en el campo de estudio del texto , entidad com puesta por los ha blantes cuya extensión puede ser mayor o m enor al de una oración. Las denominaciones de la nueva disciplina son variadas: lingüística del texto o textual, gr amática del discurso, análisis del discurso, etc. Uno de los conceptos principales en los que se fundamenta el concepto de texto es el de acto de habla que puede definirse como el acto de comunicación en el que utilizamos la lengua. El acto de habla des borda el ám bito de uni dades lingüísticas más concretas y subordinadas como: fonem a, mo rfema, palabra u oración. Se propone una nueva unidad más amplia que las anteriores: el texto. Es decir, una unidad lingüística con significado unitario, re alizado con unas determinad as intenciones, con unas peculiaridades form ales y en una situación dete rminada. En este sentido, es sug erente la reflexión de Hernández Parici o (1996) que nos recuerda el hecho de que el término “texto” procede de “tejer”, recordan do que pa ra teje r se requiere un a tram a o soporte estructural sobre el que se realiza el tejido y el hilo con el que se materializa el tejido. Es una buena metáfora para explicar el car ácter com puesto, complejo y procesual de la comunicación lingüística. Hay m uchas definicion es sobre el concepto de texto, pero nos parece muy adecuada y completa la de Be rnárdez (1982: 85; véase también Casado, 1993): Texto es la unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de l a actividad verbal humana, que posee siempr e carácter social; está caracte rizado por su cierre semántico y comunicativo, así como por su coherencia profun da y superficial, debida a la intención (comunicativa) del hablante de crear un texto íntegro, y a su estructuración me diante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la lengua. Podemos decir, pues, que el texto, adem ás del ya conocido soporte lingüístico general, presenta unas características: a) Carácter supraoracional : desde un libro a una sola palabra. P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  90   b) Carácter lógico : el texto es coherente. c) Carácter estructurado : con unas reglas propias del nivel textual. c) Carácter semánti co : ha de tener significado completo y global. d) Carácter formal : con cohesión o interrelación li ngüística entre sus elem entos. e) Carácter social y comunicativo del texto: es una activid ad humana (acto de habl a) que se establece en la interacción social. f) Carácter pragmático : el hablan te tiene una in tención con respecto a la situación y el interlocutor. Se mide por el gra do de adecuación del texto a estos dos elementos. Aquí surge también una cuestión de interés y es la del texto com o producto acabado (un libro o un anuncio publicitario, por ejempl o) o com o proceso (una conversación con el vecino en un ascensor a la vuelta del trab ajo). El t exto es una unidad comunicativa, un producto hecho que será en su caso objeto de análisis te xtual, pero es fruto del proceso o dinám ica discursiva. Así surg e un concepto a m e nudo utilizado de form a sinónima: el discurso. El discurso se refiere fundam entalment e a la sucesión coherente de oraciones, a la realizaci ón del texto en una situación de term inada. Hernández Paricio (1996: 15) señala que el disc urso tiene un carácter dinámi co en el que más que un “producto” se atiende al “proceso” o actividad del hablante, que discurre progresivamente a lo largo del tiempo y el espacio para elabor ar el texto. Considerando la notable sinonimia entre los dos térm inos, el texto se ut iliza en mayor m edida como etiqueta para denominar productos term in ados, cerrados, preferentemente m onológicos y escritos, mientras que el térm ino discurso oral se presta más a denominar procesos dinámicos, extensos, y abiertos de com unicaci ón más propios de la interacción social y de la oralidad (Salvador, 1990: 10). Desd e nuestro punto de vista, el texto puede estudiarse de manera relativam ente independi ente del con texto (estructura, clarid ad, coherencia, cohesión, tipo o género, etc.), mien tras el discurso requ iere necesariam ente ser interpretado y valorado en el marco de la situación en la que se produce. Los textos pueden tener extensiones y estr ucturas muy diversas: una obra de teatro, un ensayo, una novela, un artículo de opinión, una oración, etc. Según el tipo pueden tener partes muy distintas. Un a novela puede dividirse en ca pítulos; una obra de teatro, en actos y escenas; un diálogo, en intervencion es de cada interlocutor, etc. Una de las unidades que constituyen una parte del texto es el párrafo o parágrafo, que es superior a P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  91   la oración pero más pequeño que el texto. Esta unidad es esencial en los procesos de comprensión y de expresión. Tam bién es relevante el concepto de enunciado, que hace referencia a un "segmento más o menos amplio de la cadena hablada en la transmisión de los datos de la experiencia" (Cortés, 1991). Ello im plica que un enunciado puede ser supraoracional o no: -Fragmentario: en Madrid (contestación a una pregunta). -Oracional: ¿Había antes más trabajadores que ahora? -Supraoracionales: pueden ser paragráficos y argum entativos. 2.6.2. Propiedades del texto: coherencia y cohesión El texto en sí mismo se ca racteriza por dos p ropiedades que pueden ser cr iterios para juzgar su composición o calidad. Estos dos crit erios se refieren respectivamente al nivel semántico y formal del m ismo: la coherencia y la cohesión. La coherencia es aquella propiedad del texto que nos permite captar en el m ismo una estructu ra y organización de las partes dando lugar a un mensaje con sent ido y completo: un se ntido global. Dice Bernárdez (1995: 129): "La coherencia es una propiedad fundamental de los textos, hasta el punto que podemos definir texto como «aquel objeto li ngüístico dotado de coherencia»". Más sencillamente se entiende por coherencia la conexión de las partes en un todo, con sentido unitario. La coherencia local se refi ere a la de las frases y oraciones del texto, es d ecir, a la que se d a en la microestru ctura. La coherencia pu ede ser lineal cuando se refiere a la conexión entre la s proposiciones del texto de modo secuencial y puntual (Van Dij k, 1989: 54), afectando a la macr oestructura. El concepto de coherencia global se refiere a la general de todo el texto: la uni dad es un rasgo básico de un texto. El texto debe tratar un tema con la inform ación que se aporta sobre el mismo. Otro rasgo es el dinam ismo: se as ocian temas con com entarios o información nueva, que a su vez dan lugar a nuevas inform aciones. La coherencia pu ede estar en un plano extratextual (algunos la denominan coherencia pragmátic a; véase Casalm iglia y Tusón, 2002: 222-224); cuando el texto tiene en consideraci ón los interlocutores, las variables es pacio-temporales, las intenciones, etc., (que estudiar emos con detalle al hablar del significado, el sentido, el c ontexto y la competencia comunicativa) o intratextual cuando se centra en la propia estructura del texto y en el uso de los P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  92   elementos lingüísticos que los organicen (m acroestructura) y lo cohesionen. Así, la coherencia exige cohesión pero la cohesión no garantiza la coherencia. La coherencia, pues, no es suficiente para la configuración de un texto. De Beaugrande y Dressler (1981, en Bernárdez, 1995: 129) subray an que la cohesión viene a ser una "sintaxis tex tual" mientras la cohere ncia se refiere al contenido conceptual del texto. El texto requiere un sentido conceptual y una forma adecuada con los necesarios enlaces entre los diversos componentes . La cohesión está constituida p or el conjunto de todas aquellas funciones que indican relaci ones entre los elementos de un texto (De Beaugrande y Dressler, 1981: 3) Son elementos que unen or aciones, párrafos, capítulos, etc. La cohesión proporciona trabazón pero no garantiza la coherencia (De Beaugrande y Dressler, 1981: 18; véanse Martín Zo rraquino, 1992 y Portolés, 1998). A este respecto, Coseriu señaló que lo s textos no solo se elaboran con medios lingüísticos sino también con otros extralingüísticos (1977: 219). La cohesión, por consiguiente, se refiere a aquellas unidades, operaciones y m ecanismos lingüísticos o formales que se utilizan para establecer relaciones en tre los elementos y partes del texto, y favorecer la formación de una estructura organizada, flui da y coherente. Son elementos que unen oraciones, párrafos, capítulos, etc. Incluyen variados m ecanismos: correlación de las flexiones verbales, orden estructural de cada oración, la entonación, progresión tema- rema, recurrencia y paráfrasis, sustitución, deixis, elipsis, pa rtículas discursivas, etc. 2.6.3. La estructura del texto Consideramos acertada la perspectiva de W . Kintsch y T. A. Van Dijk (1978), que especifican tres niveles de estructuración formal del texto: microestructura, macroestructura y superestructura. Pasarem o s a describirla b revemente a continuación. 2.6.3.1. La microestructura La microestructura se refiere a los com ponentes de significado locales y a las relaciones lineales implicadas entre ellos. Al comprender un texto debemos extraer de su superficie las diferentes ideas elemen tales que lo constituyen, estableciendo entre ellas una relación de continuidad. Este primer nivel de representación del significado es la microestructura. Des de la persp ectiva de la expresión se trata de que el em isor disponga de la cantidad necesaria de ideas clar as y coherentes. En el caso del lector será preciso extraer los significados proposicionale s de cada palabra y or ació n del texto y las P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  93   relaciones e ntre ellos. P odemos diferenciar entre tema, soporte o inform ación dada y rema, aporte o comentario, que es la nueva info rm ación que se aporta en un enunciado. Normalmente, la primera posic ión es la del tema y la se gunda la del rema, siguiendo un orden lineal. A menudo, el re ma de un enunciado pasa a se r tema del siguiente. E sto produce una línea su cesiva o un escalonamiento que contribuye a cohe sionar el texto, a la que también se denom ina coherencia lineal o p rogresión temática. Desde esta perspectiva, se requiere construir textos c oherentes y claros en su propia estructura (significatividad lógica) pero además pertinen tes para el oyente o el lector atendiendo a sus conocimientos previos (significatividad psicológica). También hay que considerar el hecho de que en un texto se preserva el significado y no tanto las palabras usadas para expresarlo (desverbalización), por ello ha blamos de representación del significado. Normalmente, la información gramatical (es t ructura superficial) dura un breve periodo de tiempo en la m emoria a corto plazo. Sin embargo, algunos textos requieren la conservación precisa de esta información, co mo los chistes, los refranes, etc. no admitiendo variaciones, síntesis o paráfras is, sin desvirtuar su gracia o sentido. 2.6.3.2. La macroestructura La macroestructura es una representación abstract a de la estructura global de naturaleza semántica y lógica que p osee un te xto. Se refiere al significado global que impregna y da sentido a los elem entos locale s. Por ejemplo, cada párrafo se refiere a una cuestión distinta al del anterior o poste rior, pero relacionada con el tem a general. Todas las ideas de un párrafo se refieren al tema global del m ismo (coherencia global). Sin embargo, no siem pre el significado global es tá explícito en el texto, a veces está implícito y debe ser construido por el lector. En una narración la m acroestructura ordena de forma cronológica los personaje s, am biente, objetos, suceso s, conflictos y desenlace. Esos mism os hechos se tratarán de manera diferente según la superestructura que se les aplique. La macroestructura tiene un papel fundam ent al en la elaboración y comprensión de un texto, y facilita los procesos de redacción y síntesis. Un texto m al estructurado es difícil de escribir y más aún de exponer oralm e nte, mientras para el oyente es difícil de entender y resumir. La m acroestructura perm ite, adem ás, reducir extensos fragmentos de información a un número de ideas manejables (m acroproposiciones). Van Dijk y P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  94   Kintsch (1978) han identif icado cuatro operaciones o "m acrorreglas" que permiten convertir lo local o microestructura en algo global o m a croestructura. Si un lector no puede construir la macroestructura de un te xto, fracasa en esa m isma medida en su comprensión. Siguiendo a los autores citados , podemos presentar cuatro reglas para operar sobre la macroestructura. L a primera regla es supresión , basada en reducir el texto eliminando aquellos enunciados que no son una co ndición interpretativa para el resto de las proposiciones); selecci ón , correlativa de la anterior, consistente en la reducción de la información hallando la m acroproposición u oración tem ática de un párrafo o fragm ento que aparezca expresamente en sus estructuras de superficie; generalización , mediante la búsqueda de un concepto general o supraordenado que incluya todos los conceptos de una secuencia; construcción , es decir, sustitución de una secuencia de proposiciones por otra, totalm ente nueva, que está implicada por el conjunto de proposiciones a las que sustituye. 2.6.3.3. La superestructura. Tipos de texto El tercer niv el es la superestructura que alude también a la es tructura global pero en este caso a la forma u organización de los textos, caracteriza el tipo de text o (Adam: 1985, 1997). La idea de superestructura no es nueva, pues como señala Álvarez Angulo (2002: 89): A la idea de Superestructura en Lingüística y en Ciencia Cognitiva, relativamente reciente, se llega tras una serie de estu dios centrados, además de en los puramente literarios, en otros procedentes de la Etnografía y Antropología, como lo atestiguan fundamentalmente las aportaciones, por una parte de los formalistas rusos de los años veinte , tales como Bakhtine, Roman Jakobson, Skovski, Timanov, Propp y su intr oductor en Francia, Lévi-Strauss; y , por otra parte, los formalistas literarios rusos traducidos por Todorov, así como los estudios semióticos franceses, centrados principal m ente en Barthes, Greimas, Bré mond y Todorov. Son especialmente relevantes para este auto r los trabajos de Propp sobre la estructura de los cuentos maravillo sos (Álvarez Angulo, 2002: 92). Señalamos antes de nada la concepción de cuento maravilloso correspondiente a Vladimir Propp, defensor de la uniformid ad absoluta de la estructura de los cuentos maravillosos, en el sentido de que todos ell os pertenecen al mismo tipo en lo que concierne a su estructura P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  95   Existen diferentes tipos de texto o discur so (un relato, un artículo periodístico, un ensayo, etc.) con un patrón organizativo caract erístico en el que se aprecian ciertas categorías b ajo una trama invarian te de rel aciones. La superestruct ura es independiente del contenido semántico, de la m acroestruct ura que puede tener cada texto. No existe una clasificación única y universal que nos perm ita caracterizar todos los tipos de texto. Castellà (1996: 24) define un tipo de texto como "una forma discursiva estereotipada, definida por sus características lingüísticas ex ternas [...] se reconocen por su estructura informativa y los rasgos gramaticales que los configuran. Constituy en una lista ce rrada y tienen un carácter abstracto". La literatura o la retórica prefieren hablar de géneros, basándose en la forma y contenido del texto. Pasquier y Dolz (1996: 32) subrayan la importancia del género textual. Cada tip o de texto tiene unas carac terística s diferenciales, "no se aprende globalmente a escribir, se aprende a narrar, a explicar, a exponer, a argumentar, a describir...". Es re levante ser consciente de la diversidad textual y aprender a elaborar textos se gún el objetivo perseguido. Lo mismo podemos señalar con respecto a la lengua oral, ya que es preciso conocer las técnicas y recursos específicos para la conversación, dram atizaci ón, recitación, etc. Se pone de manifiesto el interés del aprendizaje de las habilidades de reconocimiento, construcción, comprensión y análisis de los diversos tipos de textos, ya que cada uno tiene sus propias características, contenidos o reglas de funcionamiento y requiere técnicas específicas para la construcción y comprensión. Esta competencia permite colocar cada elemento informativo del texto en una categoría p recisa, realizar una co mprensión más estructurada, facilita la an ticipación de inform ación, incluso requiere el uso de determinadas actitudes. No es lo m ismo e xponer un tema que contar un chiste, defender una postura que describir un paisaje. Ca da tipo, género o subgénero requiere un aprendizaje y una ejercitación; reconocer esto s tipos de es tructura s o superestructuras facilita la anticipación de in formación, el uso de determ inad as actitudes, la formación de expectativas, así como la interpretación. A este tipo de conocim i ento se le denomina competencia textual o discursiva . Verem os a continuación dos clasificaciones de los tex tos desde una perspectiva estrictamente textu al: la propuesta por Wer lich y la de Adam, que es muy aceptada actualmente y una proyección de la prim era. P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  96   Werlich (1976), desde un enfoque cognitivis ta, establece cinco tipos de texto en función del contexto, foco contextual o centro de inter és del sujeto, que es preceden te de la clasificación de Adam: a) Descriptivo : focaliza la atención sobre objetos , estados de cosas o relaciones, ligados a un contexto espacial. b) Narrativo : introduce objetos, acciones, relaci ones y cambios en un contexto temporal. c) Expositivo : utilizado para el análisis y síntesis de los conceptos. d) Argumentativo : establece relaciones entre los c onceptos e ideas del hablante. Implica una tom a de posición. e) Instructivo : regula om portamientos futuros. Trata d e incitar a la acción. Adam (1985), siguiendo a Wer lich, considera que un texto es una estructura que se compone de secuencias. Clasifica los textos o, como él las llama, “s ecuencias textuales" en: a) Narrativo : texto que presupone un desarrollo cronológico de hechos y que aspira a explicar los sucesos en un orden dado (crono-lógico: ló gica causa-efecto). Se sugiere: estado inicial/ complicación/ ac ción/ resolución/ estado final. Son reportajes, cuentos, leyendas, novelas, etc. b. Descriptivo : de concepción espacial, su intenc ión es describir estados: un objeto o fenómeno m ediante comparaciones, un amplio repertorio léxico y otras t écni cas. Se da en la literatura, los diccionarios, los invent arios, la publicidad, guías turísticas, etc. c) Argumentativo : destinado a convencer a expone r premisas y argum entos en favor o en contra de opiniones. d) Expositivo o explicativo: trata de explicar o hacer comprender algo a alguien. Relacionado con el análisis y síntesis de representaciones conceptuales, explica, da información, etc. Son los libros de te xto, los m a nuales, discurso didáctico, discurso científico, etc. P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  97   e) Instructivo : es el acto de ordenar o inducir act os, instruir, de incitación a la acción (¿ qué hacer ?), típico de las recetas de co cina, las consignas y reglas de juegos, las instrucciones de montaje, los pr imeros auxilios, guías de viaje, etc. Se trata de regular la conducta del des tinatario. Tiene un carácter cronológico, de estructura lineal, indicando las diversas fases de realización de una actividad. El vocabulario ha de ser preciso y concreto y bien conocid o por el lector. Puede ir acompañado de ilustraciones que ejemplifique n el proceso. Es fr ecuente el uso de imperativos y subjuntivos ( Usa... No tengas... ) o f uturos y presentes ( Comprarás... Coges.. .). A estos cinco clásicos añade tres m ás: f) Dialógico o conversacional: destinado a la co nstrucción cooperativa de un texto. Incluye interrogaciones, excu sas, agradecimientos, prom esas, anuncios, amenazas, etc. La entrevista y el diálogo novele sco o teatral son los m ás corrientes. g) Predictivo : se basa en predecir hechos que van a suceder, y se actualizan en profecías, boletines meteor ológicos y horóscopos. h) Retórico : se refiere a la prosa poética, la canción, el eslogan, el proverbio, el dicho, la máxima, la plegaria, los gr affitti , etc. Se apoyan en el uso de figuras y medios retóricos, el metro y la rim a, los paralelismo de todo tipo sintáctico, rítmicos, fónicos, gráficos, etc. incluso llegando a violar las re glas de la lengua Reconoce que a menudo se dan combinaciones de varios tipos textuales a la vez, es decir, textos con secuencias descriptivas, narrativas, di alógicas, aunque suele haber un tipo dominante. Se da una plurico dificaci ón de todo discurso. Como señala Prado (2004: 263): “[…] difícilmente nos encontram o s tipos de textos en estado puro en la comunicación; antes b ien, la hibridación textua l suele ser frecuente”. En este sen tido, el propio Adam afirm a que la complejidad y la riq ueza del discurso humano no debe ser limitada por una tentativa tipológica. 2.6.4. Discurso y contexto El discurso implica un proces o dinám i co de construcción de un texto en la rea lidad, en un contexto determ inado. La comuni cación y el propio uso del lenguaje se P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  98   desarrollan de diferente modo dependiendo del contexto, como ya hemos visto en otros apartados. Hernández Paricio (1996:21) seña la que el contexto se refiere "a las condiciones de la enunci ación de un enunciado". El cotexto , o contexto verb al, es "parte del propio texto. El contexto "está formado por el conjunto de elem entos exteriores al texto que son im prescindibles para una adecuada y cabal co mprensión del contenido del texto". (op. cit.: 24). Según Coseriu , el contexto está constitu ido por "t oda la realidad que rod ea un signo, un acto verbal o un discurso, como presencia fí sica, com o saber de los interlocutores y como actividad". Propone tres tipos de contexto: a) Contexto idiomático , es decir, la lengua. Para entender un texto se requiere dominar las relaciones sem ánticas o si ntácticas que se dan en el idioma. b) Contexto verbal, que se refiere al concepto de ' cotexto'. Es decir cada parte de un texto actúa como soporte o co ntexto de las demás partes. Lo dicho antes o después de algo influye en la comprensión general del texto. Según la di stancia del texto estudiado del contexto podemos hablar de contexto verbal inmediato o cercano y mediato o alejado. También el contexto puede ser positivo si algo se ha dicho efectivamente o negativo, si no se ha dicho literalm ente sino mediante alusiones, insinuaciones o sugerencias. c) Contexto extraverbal , que está constituido por to d as las circunstancias no lingüísticas que son conocidas por los hablantes. Hay seis tipos: - Físico : formado por los objetos percep tib les para los in terlocutores. - Empírico : formado por los "estados de co sas" que forman parte de las experiencias de los interlocutores. Cuando decimos " me voy a casa " o " iré el lunes " nadie pregunta a qué casa o qué lune s, se sobreentiende a cuál nos referimos. - Natural , es decir, conjunto de todos los "est ados empíricos posibles" y se refiere al saber enciclopédico de los hablantes. P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  105   d) contexto concreto (microcontexto), en que se produce el episodio comunicativo en que se desarrolla el discu rso: situación comunicativa concreta o tipo de interacción que se produce; tema o asunto; objetivos comunicativos de los participantes; marco ambiental concreto físico y social en que se desarrolla; situación psicológica de los interlocutores en la situación experimentada; actitudes observables en la situación y tipo de rel ación concreta establecida en ese contexto; secuencia, estructura o evolución de la situación comunicativa (partes, capítulos, enunciados, párrafos, etc.); registro lingüí stico: for mal/informal, culto /col oquial/ vulgar, etc.; características del canal y c ódigo utilizados en la comunicación (oral, visual, auditivo, paralenguaje, contexto compartido, etc.); grado de cumplim iento de normas sociales y de las pautas comunicativas o lingüísticas; etc. 2.6.5. Discurso, contexto y significado Para la comunicación, el hom bre se sirv e de signos lingüísticos que son, segú n Saussure, una entidad d oble, formada por la unión de dos elementos, ambos psíquicos, vinculados por asociación. Los signos pueden se r de muchos tipos: visuales (luz roja del semáforo, humo, señales de tráfico, etc.), au ditivos (un portazo, tam - tam, silbato, sirena, etc.), lingüísticos, etc. Por un lado, hallam os el significante , es decir, la im agen acústica o visual; por otro, el concepto, significado o acepción que tiene un signo. Un tercer elemento de naturaleza extralingü ística es el referente o hecho real y externo a que se refiere el signo. Significante y significado se relacionan de modo arbitrario, o inmotivado, aunque son inseparables para formar el signo. Esta perspectiva estructuralista basada en el significado refe rencial (seguida por Ogden y Richards, por ejemplo) fue un paso adelante, m uy brillante, pero con el paso de l tiempo ha resultado ser parcial o incompleta. Puede resultar muy útil para una explica ción de la comunicación m ecánica entre máquinas o para códigos m uy simples pero no para la comunicación hum ana, en la que las corres pondencias entre signi ficante y significado son extraordinariamente com plejas. Una m isma frase, por ejem plo, tiene diferentes sentidos según la persona a la que se di rige, según la entonación o la mím ica, pero también según el m omento, la época o el luga r en que se utiliza. Así pues, desde una perspectiva más actual, podem os hablar de una explicación más compleja del concepto de significado, que explicaremos con de talle a continuación. Luque (2000: 16-17) señala la necesidad de diferenciar el significado lingüístico o léxico-sem ántico de l significado pragmático, que se refiere “ tanto al contexto situaci onal inmediato en el que se produce la comunicación (e sp a ci o , ti e m p o, i n t er l oc u t or e s , etcétera) como al contexto sociocultural, es decir, al conjunto de co nocimientos y de convencione s s o ci oc u l t ur al e s P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  106   compartidos o tenidos en cuen ta por los part ic ipantes en la comunicac ión”. La autora sintetiza la actual concepción de l significado del siguiente modo: […] los enunciados lingüísticos se construyen siempre co n do s ti po s de inform ación: la infor mación explí cita y la infor mac i ó n i m p l í c i t a . L a inform ación explícita es aq uella que se ela bora a p artir de los conoci mient os gram aticales : es el signific ado que se d es pr en de d e la s p a la br a s q ue f o rm an e l enunciado . La in formación i m p l í c i t a e s l a q u e s e c o n s t r u y e a p a r t i r d e l o s conocimientos p ragmáticos, e s el significado ad icional que permite al oyente interpretar ad ecuada mente las palabr as del hablante y que se obtien e de todas aquellas convenciones que se derivan tan to de las circunstanc ia s de l en to rn o en que se pr oduce el e nunciado (luga r, tiempo, parti ci p a n t es , et c . ), c o m o d e l b ag a j e sociocultural compartido por los inte rloc utor es. Para que la comunicación funcione, los inte rlocutores deben compartir, además del mismo código lingüístico (in formación exp lí ci ta o g ra ma ti c al ), l a misma informaci ón impl ícita o contextu al. Un mismo enunc iado, una determ inada secuencia de pa labras, pued e i n t e r p r e t a r s e d e f o r m a d is t i n t a y , p o r t a n t o , d a r c u e n t a d e r e a l i dades diferente s, dependiendo de la información i m pl í ci t a o c on t ex tual sobre la que se construya el enunciado. No es necesario describir aquí todas las teo rías sobre el significado que se han propuesto, nos limitaremos a destacar algunas de las concepciones más relevantes que afectan de manera directa a la competen cia de comunicación, especialm ente aquellas que han contribuido a los est udios de la pragmática o us o del lenguaje en contextos humanos. 2.6.5.1. El significado intencional Para Strawson el significado no presenta un a relación unívoca en relación con el significante. Podríamos aquí recur rir a la m etáfora del iceberg : solo se ve, se dice o se escucha, se lee o se escribe, una parte de lo que se desea comunicar, debe inferirse el resto. En las expresiones humanas hay que c onsiderar tres tipos de significado. Primero, el significado lingüístico , es decir, el significado de un texto desde el código, desde la competencia lingü ística ( ¿qué dice ?). En segundo término, el significado refer encial , o sea, la realidad representada por la expresión . Y, finalmente, significado intencional , que implica entender la verd adera intención del texto ( ¿qué quiere decir? ). Para entender una expresión como ¡Qué simpático! hace falta tener en cuen ta los tres tipos de significado. Es importante que el oyente capte el sentido del acto de habla: el significado intencional. Son significativas las palabras de Strawson (1969: 336-337) para subrayar la función co municativa del lenguaje en la que es preciso captar la intención que subyace en cada expresión: P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  107   Los significados particulares de palabr as y oraciones son en gran parte, sin duda, un asunto de regla y convención; pero, la naturaleza general de tales reglas y convenciones solo puede entenderse a la larga por referencia al concepto de intención comunicativa […] Pero el sist ema de r eglas semánticas y sintácticas, cuyo dominio constituye el conocim ie nto de un lenguaje –las reglas que determinan el significado de las oraciones- no es en absoluto un sistema de reglas para comunicar. Las reglas pueden expl otarse para ese propósito, pero esto queda al margen de su carácter esencial. Sería perfect amente posible que alguien comprendiese un lenguaje completamente –tuviese una competencia lingüística perfecta- sin tener t an siquiera el pens am iento implícito de la función de comunicación, con tal que, desde luego, el lenguaje en cuesti ón no contuviese palabras que se refiriesen explícitamente a esta función. 2.6.5.2. El significado en el uso Otra aportación muy relevante, desde la m isma perspectiva, es la de Ludwig Wittgenstein , que en la segunda etapa de su actividad filosófica, fundam ental mente centrada en su obra Investigaciones Filosóficas (Oxford, 1958), propone una concepción naturalista de la acción hum ana en la que el lenguaje es una actividad más y está por encima de normativas externas, es un hecho natural en el hom bre gracias al cu al se comunica con sus sem ejantes. En todo caso, está por encima de cualquier sistem a artificial de signos que pueda ser creado, superando así sus planteam ientos anteriores, inspirados en el atomismo lógico de B. Russel, y que fueron expuestos en su conocido Tractatus Logico-Philosophicus . Wittg enstein subraya el valor comunicativo del lenguaje ordinario y natural frente a los le nguajes form ales, lógicos o matemáticos. Frente al hincapié en el aspecto formal y sintáctico del lenguaje, ahora se centrará la atención sobre el lenguaje com o actividad, como praxis ; en definitiva, sobre la pragmática . El lenguaje no puede desligarse del uso. Desde este punto de vista, la sintaxis y la semántica depe nden de la pragmática. Su concepción del lenguaje im plica que el significado de las palabras no reside en las explicaciones verbales que podamos ofrecer de las mism as, sino en el propio referent e. Es decir, el significado se halla en el propio contexto en el que se utiliza la palabra, en el uso de la palabr a en una situación específica. Sobre esta dimensión contextual señalan Hierro y Pescador (1989: 286): El enfoque característico de éste consiste [...] en atender a los usos que hacemos del lenguaje y, por consiguiente, a los propósitos de los hablantes, y a todas las demás circunstancias que rodean al co mportamiento lingüístico, o dicho en palabras de Wittgenstein, en atender a la fo rma de vida en que se hace uso de las palabras. Una clasificación de los usos será por ello, una clasificación pragmática, y será, en consecuencia, más numerosa, abigarrada y multiforme que una clasificación puramente se mántica como la pri mera. De aquí el contraste ent re distinguir aserciones, mandatos y preguntas, por ejemplo, que serían tipos de P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  108   oración, y distinguir entre contar chistes, traducir, narrar, hacer teatro, for mular hipótesis etc., que constituyen tipos de uso. Por otra parte, el filós ofo aust ríaco compara el lenguaje con un juego en el que existen unas reglas que pueden o no aceptars e, pero no pueden cambiarse. El lenguaje es un juego sujeto a unas reglas públicas, social es y culturales, m ás que un mecanism o de expresión del pensamiento, por lo que la pe rsona debe aprender esas reglas de uso (dimensión com unicativa). El niño ha de conoc er los usos reales com o: chistes, hacer mandatos, describir un sujeto u objeto, relatar un suceso, saludar, rezar, etc. por encima de los tipos de oración. Desde esta perspe ctiva, el lenguaje se halla constituido por multitud de juegos, sucediendo que en cada un o las palabras tienen un sentido y un significado: el que les da el contexto . Aquí se encuentra un error de la filosofía tradicional: jugar unos juegos de lenguaje co n las reglas de otro, por ejem plo, el científico con las reglas del metafísico (Muñiz, 1989: 140). Desde esta concepción, estas reglas de juego se adquieren mediante el ejemplo y por entrenam iento, de manera que el sujeto aprenda a aplicar la regla pr ecisa en cada s ituación de terminada. Si ello se produce de modo eficaz, se produce la corrección y, en caso contrario, la incorrección. Se trata, pues, de dom i nar la técnica de l lenguaje. Por consi guiente, la misión del educador es ofrecer al discente un adecua do entrenam iento comunicativo y lingüístico, es decir, aportarle aquellos contenido s y t écnicas que le permitan actu ar apropiadamente en las situaciones sociales diversas en que se pueda encontrar. 2.6.5.3. Los actos de habla Son también esenciales las aportaciones de la teoría de los actos de habla . Austin defiende igualmente la im portancia del lenguaje ordinario como instrum ento de comunicación, fruto del esfuerzo co nstructivo de muchas generaciones. Sin embargo, como toda herramienta, el lenguaje debe ser bien utilizado y a m enudo enriquecido para que pueda cumplir funciones com plejas, como las de la investigaci ón científica. En todo caso, para Austin (1982: 17), como señala n Carrió y Rabossi en el prólogo de la traducción castellana: " [ ...] el lenguaje natural es un punt o de partida necesario, digno de toda atención, que debe comprom eter nue stro em peñoso afán clarificador". La principal aportación de Austin es la del concepto de "actos de habla" ( speech acts ) que sugiere que una gran parte de nuestras expresiones la utili zamos para hacer algo: cada vez que hablamos realizam os un acto dete rminado. Al tipo de enunciados que se P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  109   requieren para la realización de un acto - te bautizo, te condeno, te pido perdón, acepto, etc. en determ inados contextos institucionales-, Austin los denom ina expresiones o "proferencias realizativas" o enunciados performativos ( performative utterances ). A los enunciados cognitivos que comentan la existe ncia de un hecho o de un estado de cosas los denomina expresiones o "p roferencias co nstatativas" ( consta tive utterances ) o enunciados asertivos, cuya característica pr incipal es que pueden ser juzgados como verdaderos o falsos. Las expresiones realizativas, no obstant e, solo pueden ser enunciadas bajo determinadas condiciones, no lingüísticas , sino sociales o culturales. Según el cumplim iento de las mism as cabe hablar de expresiones afortunadas o desafortunadas, dependiendo de los interlocut ores y el contexto en qu e se usan. Las expresiones desafortunadas puede ser de varios tipos: actos en los q ue no se realiza la acción subyacente ( bautizar a un pingüino ), fa lta de sinc eridad ( no estar dispuesto a realizar lo prometido ), abuso de procedimiento ( dictar la sentencia alguien que no es juez ), etc. Sin embargo, esta clasificación de las expresio nes se m anifiesta insuficiente para la descripción de una gran cantidad de expr esiones compleja s, por lo que Austin profundiza en esta cuestión. Por un la do, habla de "acto locucionario" ( locutionary act ) o locutivo, definido como el acto de decir al go. Son los actos propiamente lingüísticos. En estos actos aparecen tres el ementos, que forman un todo: el foné tico , que consiste en pronunciar ciertos sonidos; el acto fático o gramatical, referido al n ivel morfosintác tico y, finalmente, el acto rético o sem ántico, que gira sobre el sentido o referencia d e las proposiciones. Los tres actos se realizan sim ultáneamente y de modo inseparable, ya que en caso contrario no se produce la comunicación o esta es deficitaria. Los actos locucionarios supone n "decir algo", pero Austin al proponer los actos de habla se refería a lo que se hace al decir algo . Por ello en este nuevo plante amiento propone el término de " acto ilocucionario" ( illocutionary act ) o acto ilocutivo o fuerza ilocucionaria. Este ac to se realiza a la vez que el acto locu cionario, pero puede distinguirse de él. Son actos que se reali zan intencionalmente al decir algo. Queda claramente involucrado el concepto de uso, es decir, se plantea cómo estam os utilizando la expresión: aconsejar, ordenar, advertir, preguntar, dictar se ntencia, etc. Se distinguen pues el significado, o sentido y referencia de la expresión propias de l acto locucionario, de la fuerza , que pertenece al aspecto ilocu cionario. Así, al decir: ¿Tiene Vd. un P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  110   cigarrillo? , no estamos realm ente pregunt ando, sino pidiendo. Al decir 'Ve n al ci ne' podemos mandar, recom endar, i nvitar, pedir, rogar, etc., es decir, un mismo acto locutivo puede representar d iferentes actos ilocutivos. La pragmática debe superar la visión gramatical tradicional y ocuparse de buscar el sentido. Austin distingue, en tercer luga r, el "acto perl ocucionario" ( perlocutionary act ) o perlocutivo, que se refiere a los efectos que el acto verbal p r oduzca en los sentimientos, pensamientos o acciones del audito rio, del habl ante o de otras personas. A diferencia del acto ilocucionario, el perl ocucionario no está determinado por las convenciones lingüísticas. Los actos de convencer, impres ionar, enam orar o desahogarse, no son expuestos por la expresión ni pueden ser controlados por el hablante, sino que son efectos u objetivos más o menos ocultos qu e ni siquiera dependen totalmente de la voluntad del emisor. Puede logr arse el efecto deseado o no. Desde la nueva clasificación propuesta, Au stin considera que todas las expresiones son realizativas, ya sea de modo explícito o implícito y, según el us o contextual que se haga de ellas, podrán ser verdaderas o falsas , desde su valor enunciativo, y fe lices o infelices , si perm iten la realizaci ón del acto locucionario qu e pretenden expresar. Por todo ello, una clasificac ión de los actos de habla supone en realidad una clasificación de los actos o fuerzas ilocucionarias. A ustin distingue cinco tipos: veredictivos , en los que se sentencia o evalúa (absolve r, condenar, valorar e tc.); ejercitativos , en los que se ejercita el poder o la decisión en favor o en contra de una m a nera de actuar (nombrar, destituir, mandar, avisar, rogar, aconsejar etc.); compromisorios , que comprometen con una forma de acción (prom eter, proponerse, ju rar, declarar la in tención de, etc.); comportativos , que tienen que ver con el com portamiento social (discu lparse, agradecer, felicitar, criticar, desafiar etc.), y, finalm ente, exp ositivos , que se refieren a de qué modo encajan nuestras opini ones en la discusión (afirmar, negar, enu nciar, subrayar, responder, deducir, definir, explicar, etc.). Sin embargo, el propio Au stin manifiesta sus dudas sobre esta clasificación, lo cual es i gualmente resaltado por Hierro y Pescador (1989: 319) ya que "no se adv ierte que la clasificación obe dezca a ningún criterio general, y la caracterización de los grupos re sulta en exceso vaga y heterogénea". Lo relevante en todo caso, es la idea de que el si gnificante o la estructura superficial del lenguaje no es el único elemento a tener en cuenta en el proceso comunicativo, sino que es preciso tener en cuenta las funciones e in tenciones, explícitas o implícitas, del mismo P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  111   en cada situación concreta, y esto solo puede realizarse desde una perspectiva integral de la comunicación, del acto de habla. Searle (1986) es destacado continuador de la teoría de Austin. Para Searle un acto de habla es la unidad m ínima y básica de com unicación lingüística. A diferencia de Austin, niega la distinción entre acto locucionario e ilocucionario, ya que todo acto del primer tipo incluye necesariam ente al segundo. Todos los actos serían ilocucionarios, "actos de decir", que sería el acto ilocucionario m á s genérico (locución = ilocución), incluso frecuentemente el significado ilocu cionario aparecería explícitamente: Te ruego que me escuches , mediante un verbo performativo en prim era persona: Yo te ordeno que, Yo te ruego que , etc. De acuerdo con esto, para Searle, al realizar un acto de habla se da un acto de proferir palabras (morfemas, oracion es); otro, de tipo pr oposicional (referir o predicar proposiciones o enunciados), y un últim o, de tipo ilocucionario (afirmar, mandar, prom eter, etc.). Los actos de habla ilocucionarios están gobernados por reglas de conducta similares a las que pueda tener el ajedrez para el movimiento de las piezas. Searle diferencia entre reglas constitutivas y regulativas. Las constitutiva s crean nuevas formas de conducta, como en los deportes y sus reglamentos ( fútbol, baloncesto, etc.), incluso el propio sistema lingüístico de un idiom a determinado. Estas reglas no tienen un carácter normativo o im perativo pero si no se cumplen el acto queda anulado ( no saber jugar al ajedrez , no saber i nglés , etc.). Las reglas regulativas están pensadas para ordenar formas de conducta preexistentes (com er, cortesía, etc.) con un carácter normativo e im perativo, siendo fundamentales en los protocolos, las norm as de cortesía, etc., y su incumplim iento da lugar a valo raciones sociales negativas o sanciones. Searle, así m ismo, sugiere el " principio de expresabilidad " según el cual "cualquier cosa que pueda querer decirse, puede ser di cha". Esto no implica que siempre se pueda encontrar una forma de expresión que produzca en los oyentes todos los efectos que se intentan producir (literarios o poéticos, em ociones, creencias, etc.). Tampoco im plica que todo será entendido por todos los que escuchan. Se diferenc ian actos de habla directos e indirectos . Los actos de habla directos o literales son aquellos en que la expresión lingüística representa directamente lo ilocutivo, como hacer una pregunta para averiguar algo o un imperativo para m andar. O marcando la intención en el enunciado mediante un verbo perform ativo en primera persona: te ordeno que, deseo que, te informo de que, etc. Los actos indirectos no equivaldrían en el mismo sentido. P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  112   Por ejemplo, usar una pregunta para m andar algo: ¿Podrías pasar de una vez ?; para ofrecer algo : ¿quiere sentarse? O pedir algo: ¿q uiere acercarme el bolígrafo? El oyente tendría que realizar un mayor esfuerzo para captar el sentido conforme menos directa pueda ser la fórmula seleccionada. Una m isma estructura oraci onal presenta diferentes fuerzas ilocutivas. Sin embargo una m isma fuerza ilocutiva puede obtenerse mediante diversas estructuras: Sié ntate. ¿Quieres sentarte? Te ordeno que te sientes. Estarás más cómodo si te sientas. Como no te sientes, me enfadaré. Quizás estés incómodo en esa postura, etc. El oyente tendría que realizar un mayor es fuerzo para captar el sentido. Searle propone doce criterios para clasificar los ac tos de habla, de los que podemos subrayar tres: inten cionalidad o propósito del acto (mandar, representar algo etc.), correspondencia entre lenguaje y mundo (el mundo se ajusta a las palabras o a la inversa, o puede ocurrir que no exis ta ajuste, como en los saludos) y sinceridad (se refiere al estado psicológico del acto, si este es sincero). Sobre esta base, Searle propone la siguiente clasificación : 1- Representativos : pretenden com prometer al hablante con que una idea es así o no. Las palabras se ajustan a la realidad. Se valoran como verdaderos o f alsos. Si hay sinceridad se da un estado psicológico de creencia. 2- Directivos : pretenden que el oyente haga algo (ordenar, preguntar, permitir, etc.). El mundo debe ajustarse a las palabr as. El estado psicólogico es el deseo. 3- Compromisorios : el hablante se com promete en una acción futura. El m undo se ajusta al lenguaje. La condición de sinceridad es que el hablante tenga la intención de obrar como dice. 4- Expresivos : para expresar el estado de ánimo del hablante (agradecer, disculpar, felicitar, etc.). Carecen de relación mundo-leng uaje. Si es sincero corresponde al estado psic ológico del hablante. 5- Declaraciones : para modificar una situación cr eando una nueva (cesar, dimitir, bautizar, casar, nombrar, etc.). Existe una relación recíproca m undo-lenguaje, ya que al ejecutar el acto exitosamen te se crea la nueva situación. Es irrelevante la sinceridad, ya que las pala bras del hablante no se refieren a su estado psicológico. P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  113   Podemos observar una superación de la pr opuesta de clasificaci ón de Austin, aunque todavía resulta excesiv amente simple e im precisa, como señalan Hierro y Pescad or (1989: 329). No obstante, creemos que Searle abre un camino im portante de cara a la pragmática, especialmente al proponer los criterios d e clasificación de los actos ilocucionarios. 2.6.5.4. Significado, conversación y cooperación P. Grice (1969, 1975), en la mism a línea de los planteamientos anteriores, elabora una teoría pragm ática del signif icado. Su teor ía parte de la exp licación del sign ificado de los actos de habla, tanto en sí mi smos com o, sobre todo, en función de las intenciones del emisor. Es decir, se prim a un aná lisis del significado en función de las intenciones comunicativas, sean éstas lingüíst icas o de otro tipo. Al expresarse, el hablante tiene una triple intención: 1) que el oyente produzca una respuesta; (2) que el oyente se dé cuenta de la intención; (3) que el oyente produzca una respuesta por razón, o en parte al menos, de haberse dado cuenta de la intención . Grice define el significado del hablante (adaptada y simplificada por Hierro y Pescador, 1989: 344) diciendo: "Para un hablan te H, la expresión tipo x significa algo, si y solo si H tiene en su repertorio el pr ocedimiento siguiente: pr oferir un ejemplar de la expresión x cuando tiene la intenci ón de que el oyente produzca determinada respuesta". Ello quiere decir que un hablante asigna significado a cual quier expresión, si cuenta con el procedimiento de utilizarla siem pre que quiere que su auditorio u oyente emita una respuesta determinada. La respue sta, desde esta definición, por parte del oyente ante una declarativa, puede ser tanto la creencia en lo declarado por el oyente, como la creencia en qu e el oyente cree lo que manifiesta. La de finición anterior se refiere al uso lingüístico de un hablante, a su idiolecto, pero Grice sum inistra la definición de significado para una comunida d de hablantes (Hierro y P escador, 1989: 345): Para una comunidad C, la expresión-tipo x significa algo si y s ólo si algunos (¿muchos?) miem bros de C tienen en su repertorio el procedimiento de proferir un ejemplar de x cuando tienen la intenci ón de que el oyente produzca determinada respuesta, estando condicionada la conservación d e tal procedimiento por el supuesto de que, por los menos, algunos otros miem bros de C tengan o hayan tenido dicho procedim iento en su repertorio. P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  114   Esta definición es lo suf icientemente incom pleta e imprecisa com o para admitirla como punto de referencia provisional. En la definición anterior Grice se refería al significado permanente o intem poral de una e xpresión determinada, pero a ello añade el concepto de significado aplicado , es decir, lo que una expresión significa en una situación determinada. La definición de es te significado se deriva lógicamente de los anteriores (Hierro y Pescador, 1989: 345): Cuando el hablante H profirió la expresi ón x, ésta significaba algo si y sólo si H tenía la intención de que su auditorio reconociera lo que H quería decir por medio de x, sobre la base del conoci miento (o pr esunción) que el auditorio tiene de que al repertorio de H pertenece el procedim iento de proferir x cuando H tiene la intención tiene la intención de que su au ditorio produzca determinada respuesta. Este signific ado se sitú a entre el ya mencionado significado permanente y el todavía más concreto significado ocasional . De estas propuestas se desprende una dim ensión fundamental: la de la importancia que tiene la intención del hablante, la fuerza ilocucionaria, en una expresión de terminada. En definitiva, se observa la existencia de tres tipos de significado (Grice, 1969, 1975): significado atemporal (o acepciones de la palabra), significado atemporal aplicado (o acepción selecciona da en una oración) y significado ocasional del hablante, que puede alejar se más o menos del significado literal de la expresión utilizada (uso particular o subjet ivo del hablante). Al analizar la comunicación lingü ística, Grice señala que la conversación es una forma de conducta cooperativa, que sirve a un propósito com ún a los hablantes. En las situaciones de comunicación rige el princi pio de cooperación, que se formula: Haga que su contribución a la conversación sea en cada momento, la requerida por el propósito o la dirección del interc ambio comunicativo en el que está usted involucrado. Se trata de una especie de condición previa o preparator ia que se es pera que los hablantes respeten, siendo de lo contrario la conversación incoherente, inconexa y absurda. De hecho, la violación del principio de cooperación puede llevar al castigo o exclusión por parte de los otros participan tes. Esta concepción podemos resum irla en cuatro tipos de normas conversacionales o m á ximas de tipo descriptivo, relativas a la cantidad, cualidad, relaci ón y modo (op. cit., 354): 1. Por lo que se refiere a la cantidad de inform ación a suministrar: haz que tu contribución sea tan informativa como se requiera para los propósitos normales de la comunicación, pero no más de lo que se requiera. P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  121   única crítica está en función de las condiciones de éxito (se puede hacer o no). Si se produce rechazo por el O (oyente) lo que se rechaza es una pretensión de poder, lo que no supone una crítica sino la expresión de una voluntad. - Constatativos : el hab lante pretende reflejar un estado de cosas. La negación de tal emisión por O supone cuestiona r la pretensión de verdad. - Regulativos : se refiere a algo en un mundo social común, en el sentido de establecer una relación interpersona l que sea reconocida como legítima. La negación por parte de O supone que pone en duda la rectitud normativa que el hablante pretende tiene su acción. - Expresivos : se refiere H a algo perteneciente a su m undo subjetivo. La negación de tales emisiones por O supone que éste pone en duda la pretensión de veracidad. - Comunicativos (que pueden ser considerado s una subclase de los regulativos): son aquellos que sirven para la regulación del habla, como preguntas, respuestas, réplicas, asentimientos, etc. - Operativos : los que designan la aplicación de regla s de cons trucción (lógica, gramática, m atemáticas etc., como: inferir, calcular, clasificar etc.) Se diferencian de los constatativos e n que lo impor tante no es la pretensión de verdad proposicional sino la de corrección constructiva o inteligibilidad. Los actos comprom isorios, declaraciones, así como los institucionalm ente ligados y los satisfactivos, que aparecían en clasificaciones anteriores, deben subsum irse dentro de los regulativos. Para Habermas existe n tres casos puros o lím ites de acción comunicativa: la conversación (cuyo fin es la propia com unicación y no cualquier otro papel teleológico e instrumental), la acción dirigida por normas (específica de lo s actos regulativos), y la acción dramatúrgica (propia de la expresión subjetiva). Por otra parte, encontramos la acción estratégica , con la relación que tiene con los actos perlocucionarios y los imperativos. Al habl ar de la utilidad de la pragmática, es interesante ver un comentario psicopedagógico que realiza el auto r (1987: vol. 1, 425): El deslinde lingüístico entre los planos de realidad que representan el « juego» y el «ir en serio», la construcción lingüística de una realidad ficticia, el chiste y la ironía, el uso traslaticio y paradójico de l lenguaje, las alusiones, las revocaciones contradictorias de pretensiones de validez en el plano metalingüístico -todo ello se basa en una confusión intencionada de modalidades del ser. La prag mática formal puede aportar a la aclaración de los meca nismos que el hablante necesita para P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  122   dominar todo ello, m ucho más de lo qu e puede aportar una simple descripción empírica, por exacta que sea de los fenómenos a explicar. El niño, al irse ejercitando en los modos fundam entales de l uso del lenguaje, adquiere la capacid ad de trazar los lí mites entre la subjetividad de sus propias vivencias, la objetividad de la realidad objetualizada, la normatividad de la sociedad y la intersubjetividad de la comunicación lingüística. También señala la utilidad de la pragmáti ca para detectar fenómenos de distorsión sistemática de la com unicación com o: situaciones patológicas determ inadas, manipulación por agentes externos, o sobre to do com o instrumento de clasificación y análisis de los distintos tipos de discurso utilizados en las diversas disciplinas y saberes. Desde un punto de vista crítico, creemos que Habermas atribuye ex cesivos juicios de valor y demasiadas connotaciones éticas a los términos que utiliza. Por ello, la lec tura de sus planteamientos debe ser cuidadosa. Su concepción sobre lo que es comunicación, por ejemplo, nos parece restringida y sesgada por cuanto no adm ite que se dé comunicación en los acto s perlocucionarios o en situaciones d e comunicación unilateral (como la lectura o visión de una película). También se observa una fuerte ambigüedad y confusión en los conceptos de "acción diri gida al éxito" o "acción dirigida al entendimiento", y tam bién en los de "acci ón comunicativa" y "acci ón estratégica”, ya que ambas acciones, en princip i o, al menos entendida s de forma literal, pueden ser compatibles. Los conceptos son muy teóricos y polarizados, cuando en la realidad comunicativa se dan co mo variables continua s y con una gran am algama de cualidades. Están excesivamente sobrecargadas de connotac iones positivas o nega tivas que deberían ser aplicadas mediante el uso de adjetivaci ones pertinentes y variables. Sin em bargo, su aportación es m uy positiva y tiene notables im plicaciones educativas. Su visión de la comunicación com o un proceso ético y cooperati vo dirigido al consenso, en el que la misión del niño es adquirir capacidades com unicativas que le permitan comunicarse y relacionarse socialmente de form a legí tima, veraz y sincera cum pliendo con los derechos y deberes de la interacción humana, nos parece esencial y m uy bien planteada desde una perspectiva sociocrítica, especial m ente en un mundo como el actual en el que el ciudadano puede ser fácilm ente sometido a la manipulación de tantos agentes sociales y poderes fácticos. Así, la competencia com uni cativa requiere el respeto a las norm as de comunicación, la veracidad o acuerd o de las palabras con la realidad y la sinceridad o expresión auténtica de la propia postura o creencia. P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  123   2.6.6. Discurso e interacción en el contexto: la cortesía Con la captación del sentido en el contexto hemos tratado una parte esencial de la pragmática. Sin em bargo, es preciso profundizar en otro aspecto esencial que surge a partir del tipo de relación que se establece en el uso social y com unicativo del lenguaje: la cortesía . Tradicionalm ente, la cortesía se ha vi sto como "un conjunto de m uestras de respeto o deferencia cuyo uso determina y exige la organización social de acuerdo con el estatuto r elativo de los participantes en la interacción". Ello se ce ntraba en algo considerado como superfluo y clasista por m uchos como los buenos modales (normas de urbanidad). Pero la cortes ía va mucho más allá de esa concepción restringida. Así, señala Escandell (1993) que: "En el nuevo enfoque, la cortesía iba a entenderse como fruto de la necesidad hu mana de m antener el equilib rio en las relaciones interpe rsonales y su manifestación externa sería el conjunt o de «maniobras lingüísticas» de las que puede valerse un hablante para evitar o re ducir al mínim o el conflicto con su interlocutor cuando los intereses de am bos no son coincidentes" (véase para una perspectiva didáctica Gutié rrez, 1995, 1997; Cerezo, 1999). Una preocupación de la pragm ática es la di ferencia que ex iste entre el significado literal de una expresión y el signif icado que el e misor quiere realm ente transmitir. Este tipos de actos que difier en entre forma lingüística y fuerza ilocutiva fueron denominados por Searle “actos de habla indirecto s”. Pero "Curiosamente, muchas de las formulaciones indirectas resu ltaban ser variantes corteses de las formulaciones directas". La interpretación adecuada de lo s actos indirectos, como hemos comentado antes, se obtiene por inferencia y raciocioni o del oyente (Searle, 1975: 60). Por su parte, Grice (1967: 75 y 78) propuso el principio de cooperación y el destacado concepto de relevancia. Veremos algunas aportaciones es enciales al ámbito de la cortesía. 2.6.6.1. El significado contextual . La competencia pragmática Robin Lakoff (1972; véase Haverkate, 1994) subraya la importanc ia del significado en el contexto: Confío en que quede perfectamente claro que: hay áreas de competencia lingüística que no pueden ser descritas por una teoría que no permite la integración de información del contexto, oponiendo m undo real a situación lingüísticamente relevante, y considerando sólo relevante; la sintaxis superficial, la elección de léxico y la semántica aparte del significado contextualmente relevante. P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  124   Además de las dificultades sintácticas o léxicas que conlleva hablar en una segunda lengua, hay usos determinados que pueden ocasionar que una persona ofenda a los demás o que le hagan parecer un bobo. Esto incluye fenóm enos como determinadas partículas que no sabemos cuándo usar y que parecen utilizarse al azar, que no aportan información de contenido pero sí sobre las intenciones o sensaciones del hablante ( si no le importa, tendría la amabilidad de, si me lo permite, etc.); los honoríficos cuyo mal uso en algunas lenguas puede empujarnos al rechazo ( don, señor, usted, tú, etc . ) o terminaciones verbales con formas especiales pa ra indicar sinceridad o duda ( pasa- pase ). Robin Lakoff (1973) propone describir la competencia pragmática con dos reglas: 1. Sea claro , que equivale al principio de cooperación. 2. Sea cortés que expresa las exigencias de la r elación interpersonal. La cortesía se manifiesta a su vez por m edio de tres formas o estrategias diferentes: 1. No imponga su voluntad al interlocutor. Se refiere sobre todo a la distancia soci al o a la falta de fam iliaridad. Debemos evitar o mitigar nuestro enunciad o evitando o mitigando expresiones coactivas, mediante perm isos, expresiones indirectas, etc. ¿ Puedes decirme, si no te molest a, cuánto te ha costado el abrigo? 2. Ofrezca opciones. Se trata de ofrecer salidas y opcion es digna s al interlo cutor. Se trata de mostrar discrepancia, pero evitando que resulte in cómodo para el hablante y el oyente. "Tráemelo hoy o mañana, cuando te vaya mejor" . 3. Refuerce los lazos de camaradería. Haz qu e tu interlo cutor se sienta bien ; sé amable. Se adapta bien a interlocutores cerca nos mo strando agrado e interés por el otro. ¿Cómo te va el curso? ¿Te vienes al cine? Lo pasaremos muy bien. Las estrategias I y II se refieren prin cipalm ente a actos exhortati vos y III se asocia a cualquier acto. En I y II tratamos de evitar que el oyente se sienta amenazado. Tratamos P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  125   de expresar un ruego y no un mandato ( Ven con nosotros, ¿o pr efieres quedarte en casa ?). La III pretend e que el oyente se dé c uenta de que le consid eran como una persona respetable y apreciable. I y II se cons ideran com o cortesía nega tiva y III como cortesía positiva . 2.6.6.2. El contrato conversacional Fraser (1980) habla del contrato conversacional , es decir, las obligaciones y derechos mutuos de dos personas que en tablan una conversación. Puede depender del contexto del conocimiento de la persona con la que se habla. Este contrato se puede renegociar en cada conversación. A un médico le doy permiso para que pregunte determinadas cosas pero no puede excederse en las preguntas. Las convenciones pueden cambiar de una cultura a otra pero en su m ayoría son univ ersales. Los españoles deben fijar, por ejemplo, si se trat an de ' tú' o 'usted'. Fras er (1980: 343-344) form ula la siguiente definición: Dada la noción del contrato conversaci onal, podemos decir que una locución es cortés en el sentido de que el hablante, a juicio del oyente, no ha violado los derechos u obligaciones vigentes en ese momento en que la profiere. Subraya la idea de mitigación, que no es definida como un tipo particular de acto de habla, sino como la modificación de tal acto para reducir efectos indeseab les (la dureza u hostilidad) de tal acto sobr e el oyente. Podemos suavizar los efectos de una orden, facilitar las malas noticias o hacer un a crí tica más digerible. Hay dos modalidad es de mitigación: autoserv icio ( self-ser ving ) y altruista ( altruistic ). La m itigación de autoservicio puede verse al consid erar los efec tos sobre el oyente de un acto, como ordenarle una tarea desagradable. Si yo como jefe tengo que m andar algo que no me agrada, pero alguien me lo exige, deseo evita r la hostilidad del oyente. El hablante desea ser perdonado (autoservicio), se trata de “salir del apuro”, n o realizando el acto con sus efectos desagradables, como cuando un m édi co suaviza su diagnóstico diciendo que no desearía que se diese un hecho ( Lamento profundamente …). La m itigación altruista supone suavizar la cuestión para el oyent e, com o anunciar a un familiar un accidente ( No se preocupe …). Frecuentemente, aparec en ambos tipos de mitigación. P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  126   2.6.6.3. Imagen y cortesía Brown y Levinson (1978; Levi nson, 1989) intentan completa r el nivel interpersonal de la teoría de Grice, partiendo de la necesid ad social de controlar la ag resividad entre las personas. La cortesía presupone la existe ncia de una agresivida d potencial que trata de ser contrarrestada para facilitar las bue nas relaciones sociales. En este sen t ido afirman que: 1. el comportam iento humano y la com unicación son racion ales (se usan medios para conseguir fines) y con ellos se busca la m áxima eficacia y cooperación con los otros. 2. la relación social puede suponer una am enaza para la imagen ( face ) del individuo. Todo el mundo dispone de un prestigio que quiere conservar, de donde surge la idea de cortesía. Hablan del concepto de face o imagen pública que cada individuo tiene o reclama para sí. Esta imagen presenta dos vertientes: a) Lado ne gativo : Se refiere al deseo de liberta d de acción, de que sus actos no se vean impedidos por otros, de no sufrir im posiciones, de dominar el propio territorio. b) Lado positivo : El positivo se refiere a la imagen positiva que el individuo tiene de sí mismo y que aspira a que sea reconocida y reforzada por los otros m i embros de la sociedad, incluso de que otro s compartan los mismos deseos. Así, es importante no dañar la im agen aj ena y salvaguardar la propia, partiendo del hecho de que la imagen es vulnerable. Es la m ejor manera de entablar y mantener buenas relaciones sociales. Los autores (1989: 13) definen el concepto de im agen: El centro de nuestro modelo lo ocupa un a noción m uy abstracta, que consiste en dos clases específicas de deseos (face- wants) que los interactantes se atribuyen mutuamente: el deseo de que uno no vea im pedidos sus actos ( negative face ) y el deseo de que los actos de uno sean aprobados (hasta cierto punto) ( positive face ). Los participantes deben respetar esos deseo s. Se trata de evitar la sanción o el conflicto. Los interactantes buscan un equilibrio intentando proteger su propia personalidad, como la del otro. A partir de aquí en los estudios que se hacen se establecen do s relaciones: P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  127   1. la voluntad de ser cort és explica el carácter indirecto de las ilocuciones. 2. la interpretación de un acto indirecto es el resultado de una implicatura y se obtiene por inferencia. Se asocia pues indirecto/cortés e indirecto/inferido . La prim era se considera de causa efecto: "el motivo para ser indi recto es ser cortés". Como consecuencia de lo an terior, todos queremos mantener a salvo n uestra imag en y la de los dem ás a fin de establecer unas buenas relaciones sociales. Sin embargo, hay actos o situaciones que crean conflictos de intereses poniendo en peligro la im agen propia o la de los otros: se trata de acciones que amenazan la imagen pública ( face-threatening acts ). Cuando se producen estos actos, y a no ser que realmente se desee ejecutar tal am enaza, se usa la cortesía. El nivel de cortesía que debe empl earse depende de tres factores: a) Poder relativo del destinatario con respecto al em isor. b) Distancia social , o grado de familiaridad entre los interlocutores. c) Grado de imposición de un acto con respecto a la imagen pública, que depende en cada cultura del grado de imposición que conlleva un acto (c ortesía absoluta). La conjunción de estos tres facto res perm ite calcular el riesgo de una acción que amenaza la im agen pública y permite seleccion ar las estrategias de co rtesía destinadas a mitigar el peligro. Conform e el riesgo sea ma yor se im pone renunciar al acto, en el caso extremo, o bien usar estrategias atenuadoras. Dentro de los actos indirectos, Sadock (1974), Morgan (1978) o Bach y Harnish (1979) plantean la distinción entr e dos tipos de actos indirectos: 1. Convencionales : son aquellos cuya realización re sponde a los requisitos formales y de uso establecidos por cada sociedad ; s u interpreta ción está fijada por convención. "Las formas indirectas c onvencionales no son, pues, estrategias creadas por un individuo en una situac ión concreta, sino que constituyen un inventario de fórmulas fijas, socialm ente refrendadas, y con finalidades ilocutivas muy precisas". Una mala interpre tación puede ser hum orística: -¿Puede decirme la hora? -Sí. P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  128   2. No convencionales : son aquellos que solo depende n de las leyes inferenciales generales; su interpretación no puede pr edecirse de antemano, sino que depende decisivamente de la situ ación que rodee cada enunciado concreto. Por ejem plo es convencional ¿puedes subir? pero no ¿eres capaz de subir? Unos enunciados pueden resultar relativ amente transparente s y otros opacos. La indirección es una cuestión de grado. 2.6.6.4. Las máximas de la cortesía Leech (1983) propone, siguiendo a Grice, un pr incipio de cortesía en términos de coste-beneficio . La descortesía se in crem enta cuanto mayor es el coste para el destinatario y menor el beneficio. E n cambio, la cortesía aumenta cuanto mayor es el coste y menor el beneficio para el em isor. La cortesía es el principio regulador de la distancia social y su equilibrio, p udiendo mediante ella aument ar o dism inuir tal distancia. D iferencia entre cortes ía absoluta y relativa. L a cortesía absoluta es la intrínseca que poseen determinados ac tos. Por ejemplo, mandar es un acto potencialmente descortés y los ofrecim ien tos son inherentemente corteses. La cortesía relativa se refiere a la distan cia social que exis te entre los interloc utores. Hay diversos tipos de acciones: -acciones que apoyan la cortesía como: agradecer, feli citar, saludar, ofrecer, invitar, etc.; -acciones que son indiferentes : com o afirmar, inform ar, anunciar; -acciones que entran en conflicto con la cortesía al suponer algún coste para el destinatario, lo que implica compensar la d escortesía intrínseca o absoluta mediante fórm ulas de cortesía relativa que las m itiguen. Si esto no se hace la relación puede deteriorarse y dar lugar a un aumento de la distancia entre los hablantes. Son ejem plos las acciones de preguntar, pedir, ordenar, etc. -acciones que van frontalmente contra el mantenimie nto de la relación -o destrucción de relaciones- en tre los interlocutores, como: acusar, amenazar, maldecir, etc. Conforme crece la cortesía, disminuye el cos te para el interlocutor. Por ejem plo, sería menos cortés "Pela esas patatas" que "Siéntate" y este, m enos que "Tómate otro P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  129   canapé" , siendo todos, actos direc tivos. Los actos que pued en resultar descorteses suelen dar lugar a form as i ndirectas de expresión: Contesta el teléfono  ¿Contestas el teléfono?  ¿Puedes contesta r el teléfono?  ¿Te importaría contes tar el teléfono?... Estos actos permiten, con m ayor o menor fi ngimiento, rechazar el acto solicitado. Leech (1983) señala que lo indirect o tiende a ser m ás cortés porque: 1. Incrementa el grado de opcionalidad. 2. Porque cuando más indirecta es una ilocu ción m enor y más tentativa tiende a ser su fuerza (mayor am bigüedad). El principio de cortesía se articula, en la lín ea de Grice, en forma de máximas : I. Tacto , que supone minim izar el coste al otro y maximizar su beneficio. II. G enerosidad , que supone minimizar el bene ficio propio y maximizar el coste propio. III. A probación, que minim iza las críticas al otro y m aximiza las alabanzas. IV. M odestia , que minimiza las alabanzas dirigidas a uno m ismo y maximiza las propias críticas. V. A cuerdo , que minimiza el desacuerdo con el otro y maxim iza el acuerdo. VI. S impatía , que minimiza la antipatía con el otro y m aximiza la simpatía. 2.6.7. Tipos de discurso La actuación comunicativa depende de la percepción y comprensión del contexto humano, ambiental y social en que se produce la interacción. Proponemos, a continuación, quince criterios que nos permiten diferenciar los tipos de discurso atendiendo al contexto de comunicación. P odríam os denominarlos como discursos de tipo primario o secundario, pues consideram os que no todos los tipos de discurso aparecen al mism o tiempo en la humani dad (filogénesis) ni en el individuo (ontogénesis). P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 2. C OMUNICACIÓN Y LENGU AJE . E L DISCURSO  130   Así, pueden denominarse primarios aquellos tipos de discurso que aparecen m ás precozmente en el desarrollo para los proc esos com unicativos básicos de la vida humana, m ientras los secundarios son aquellos que aparecen más tardíam ente, se constituyen a partir de los prim eros y pueden enriquecer las situacion es de comunicación. El objetivo de esta propuesta es principalmente didáctico, pues nos interesa valorar el g rado de dificultad que cada tipo de disc urso representa tanto en los procesos de com unicación, como también de ca ra a su enseñanza y aprendizaje en el ámbito educativo. Antes de plantear un com ent ario didáctico presentaremos una síntesis de los mismos en la siguiente tabla: Tabla. Tipos de discurso atendiendo al contexto de comunicación Contexto Discurso primario Discurso secundario 1. a) Vía Externo Interno 1. b) Canal Oral (primario) Escrito 1. c) Intermodalidad Oral (secundario) 2. Interacción Interpersona l Personal 3. Tiempo Directo Diferido 4. Espacio Presencial No presencial 5. Medios Natural Artificial 6. Social Informal Formal 7. Temática General Específico 8. Referencia Contextualizado Descontextualizado 9. Realidad No ficcional Ficcional 10. Presentación Ordinaria Extraordinaria 11. Extensión Breve Extenso 12. Relación Horizontal Vertical 13. Planificación Espontáneo Planificado 14. Implicación Personalizado Despersonalizado 15. Homogeneidad Homogéneo Heterogéneo Describimos, de forma necesariam e nte breve, estos tipos de discurso : 1. Según la vía (características físicas) o el cana l de comunicación: 1.1. Externo : es observable, legible o audible en el entorno. 1.1.1. Oral (oral-auditivo): como conversación, lección magistral. El discurso oral puede calificarse según su de pendencia de lo escrito como: 1.1.1.1. Primario : es natural y espont áneo (conversación). P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 3. COMPETENCIAS Y COMPETE NCIA COMUNICATIVA 233 Tabla. Descriptores de competencias de la Enseñanza Superior y Universitaria con atención preferente a la competencia co municativa en la legislación vigente Ordenación de las Enseñanzas Universitarias Ofic iales R. D. 1393/2007, d e 29 de octubre Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior (MECES). R. D. 1027/2011, d e 15 de julio No incluy e el Técnico Superi or por no se r enseñanza uni versitaria sino F ormación Profesional de Gra do Superi or impartida e n centros de e n señanza medi a y profesi onal. Técnico S uperi or, prop one cuat ro result ados: “d) ser capaces de comunicar sus c onocimientos, ideas, habilidades y activ idades en contextos profesionales a su s iguales, supervisores, clien tes y personas b ajo su responsab ilidad” Grado : Que los estu diantes sepan ap licar sus conocimientos a su tr abajo o vocaci ón de una forma profesional y posea n las competencias que suelen dem ostrarse por me dio de l a elaboraci ón y defensa de argume ntos y la res olución de problem as dentro de su área de estudi o; […] Que los estudi antes tengan la capaci dad de reuni r e interpretar datos relevantes (normalmente den tro de su área de estud io) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica o étic a; Que los estudiantes puedan tran smitir información, ideas, problem as y soluciones a u n público t anto especializado como no especializado; Para el Nivel 2: Grado , seis resultados: c) tener l a capacida d de re copilar e i nterpretar datos e inform aciones sobre las que f undament ar sus conclusiones inclu yendo, cuando sea preciso y pertinente, la reflexión sobre asunto s de índole social, científica o ética en e l ámbito de su cam po de estudi o; e) saber com unicar a todo tipo de audiencias (especializadas o no) de m anera clara y precisa, conocim ientos, m etodologías , ideas, pro blema s y soluciones en el ámbi to de su campo de estudi o; Máster Que los estu diantes sean capaces de i ntegrar conocimientos y enfre ntarse a la complejidad de form ular juicios a part ir de una inf ormación que, siendo inco mpleta o limitada, inclu ya reflexiones sobre las responsab ilidades sociales y éticas vinculadas a la aplicación de sus c onocimientos y juicios; […] Que los estudia ntes sep an com unicar sus conclusiones -y los cono cim ientos y razone s últimas que las sustentan- a púb licos especializados y no especia lizados de un m odo claro y si n ambigüe dades; “ Para el Nivel 3: Más ter , siete resultados: e) saber tra nsmi tir de un m odo claro y sin ambi güedades a un públ ico especial izado o no, resultados proced entes de la in vestigación científica y tecnológica o del ám bito de la innovación más avanzad a, así como los fundamentos más releva ntes sobre los que se sustentan; f) haber desarrol lado la autonom ía suficiente para participa r en pr oyectos de investi gación y colaboraciones científicas o tecnológicas dentro su ámbito te mático, en co ntextos interd isciplinares y, en su caso, con una alta component e de transferencia del conocimiento; Doctor : -Que los e studia ntes hay an realizado una contribución a través de una investigación orig inal que amplíe las fronteras de l conocimiento desarrolla ndo un co rpus sust ancial, del que parte merezca la publicación referenciada a nivel nacional o internacional; -Que los estudiantes sean capaces de realizar un análisis crítico, evaluación y síntesis de id eas nuevas y comple jas; -Que los estudi antes sepan comuni carse con sus colegas, con la comunidad académ ica en su conjunto y con la sociedad en general acerca de sus áreas de c onocim iento; Para el Nivel 4: Doct or, siete resultados: d) haber desarrollad o la auto nomía suficiente para iniciar, gestionar y liderar equ ipos y proyectos de investigaci ón innovador es y colaboraciones científicas, nacionales o inte rnacionales, dentro s u ámbito temático , en contextos multidiscip linares y, en su caso, con una alta component e de transferencia de conocimiento; f) haber justificado que son capaces de participar en las discusi ones científicas que se desa rrollen a nivel int ernaci onal en su ám bito de conocimi ento y de divulg ar los resu ltados de su activ idad investig adora a to do tipo de púb licos; P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 3. COMPETENCIAS Y COMPETE NCIA COMUNICATIVA 234 Como vem o s, la norm a legal plantea exigen cias explícitas respecto a la competencia comunicativa para la obtención de las titul aciones más elevadas del sistem a educativo formal, no solo conocimientos conceptuales o técnicos especializados. Sintetizando las aportaciones generales podemos seña lar cinco tipos de contenido: a) Comunicación interpersonal : incluye las capacidade s para la comunicación informal y, especialm ente, formal, adecuada, con diversidad de inte rlocutores: expertos y no expertos (divulgación); iguales, superior es o subordinados; clie ntes y personas bajo su responsabilidad; agentes externo s (transferencia de conocim i ento), etc. b) Comunicación formal oral o escrita, clara, correcta y precisa de textos diversos y complejos: proyectos, discusiones, publicaci ones, etc., así com o capacidad expositiva y argumentativa con el debido funda mento y reflexión de ideas. c) Comunicación documentada y funda mentada. Comunicación científica : capacidad para recopilar, seleccionar, inte rpretar y reflexiona r sobre los da tos, presentando conclusiones coherentes y actuando de manera cr ítica. Esto im plica elevadas capacidades de lectura, escucha y recepción en general de la información, a la vez necesarias para la expresión en el discurso formal, académ ico o ci entífico, oral o escrito. d) Comunicación organi zacional : se refiere a la capacida d para interactuar en contextos sociales com plejos, en organizaciones académicas, laborales, etc. Por una parte, incluye una capacidad para cooperar: la colaboración y el trabajo en equipo con colegas, de manera interdiscip linar y en un contexto internacional. Por otra, im plica la capacidad para coordinar y liderar grupos de trabajo o investigación. e) Comunicación instrumental: incluye todos los medios verbales y no verbales y tecnológicos para poder comunicarse. Además de una elevada com petencia lingüística, es necesario el dom inio de las tecnologías de la comunicación e inform ación tanto para documentarse y gestionar inform ación como pa ra exp r esarse o relacion arse median te ella. P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 3. COMPETENCIAS Y COMPETE NCIA COMUNICATIVA 235 3.5.2.3. Relevancia de las competencias tr ansversales en el Proyecto Tuning: Tuning-Europa y Tuni ng-América Para profundizar en e l tema tam b ién consideram os la utilidad de estudia r dos documentos de carácter institucional supranac ional que han analiza do con cierto detalle las competencias transv ersales que ha de atender la educación superior en Europa y América Latina. En Europa: GONZÁLEZ, J. y R. WAGENAAR (2003): Tuning Educational Structures in Europe . Bilbao: Universidad de Deusto. En América Latina (tam bién relevante por pa rtir de la m isma c oncepción general y por su afinidad con España): BENEITONE, P. et al. (eds.) (2007): Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Informe Fi nal- P royecto Tuning. América Latina. 2004-2007 . Bilbao: Universidad de Deusto. Denominaremos para f acilitar la lec tura Tuning-Europa (T-E) al prim er documento y Tuning-América (T-A) al segundo. En T-E (González y W agenaar, 2003) se subraya el hecho de que la denominación Tuning no preten de armonizar u homogeneizar planes de estudio, sino llegar a una convergencia, a puntos de acuerdo, puntos comunes de referencia para la creación de un área común en las estructuras de e ducación superior en Europa, a partir del reto de Bolonia m edi ante el EEES (Espacio Europeo de Educación Superior). Es importante para T -E poder comparar el cu rrículo de los distin tos estados, facilitar la movilidad entre los profesionale s de los di versos países , para lo que se utiliza una metodología de trabajo basada en resulta dos de aprendizaje y competencias. Por resultados del aprendizaje queremos significar el conjunto de competencias que incluye conocimientos, comprensi ón y habilidades que se espera que e l estudiante domine, comprenda y demuestre después de completar un proceso corto o largo de aprendizaje […] Las competencias se pueden dividir en dos tipos: competencias genéricas, q ue en principio son independientes del área de estudio y competencias específic as para cada área temática. (p. 28) La definició n de competencias en T-E es la s iguiente: Competencias (Académicas o Profesionales) En el Proyecto Tuning, las competencias representan una combinación dinámica de atributos —con respecto al conocimiento y su aplicación, a las actitudes y a las responsabilidades— que describen los resultados del aprendizaje de un determinado programa, o cómo los estudiantes serán capaces de desenvolverse al finalizar el proceso educativo. En particular, el Proyecto se centra en las competencias específic as de las áreas (específic as de cada campo de estudio) y competencias genéricas (comunes para cualquier curso). (p. 280) P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 3. COMPETENCIAS Y COMPETE NCIA COMUNICATIVA 236 Sobre las competencias genéricas señala: […] las competencias genéricas ident ifi can los ele mentos compartidos que pueden ser comunes a cualquier titulación, ta les como la capacidad de aprender, de tomar decisiones, de diseñar proy ectos, l as destrezas ad ministrativas, etc., que son comunes a todos o a la mayoría de las titulaciones. En una sociedad cambiante donde las dema ndas tienden a hallarse en constante reformulación, esas competencias y destrezas g enéricas son de gran importancia. Las competencias en T -E (pp. 81-82) fueron distribuidas en tres grupos : - Competencias instrumentales : competencias que tienen una fu nción instrumental. Entre ellas se incluyen: • Habilidades cognoscitivas , la capacidad de com prender y manipular ideas y pensamientos. • Capacidades metodológicas para manipular el am biente: ser capaz de organizar el tiempo y las estrategias para el aprendizaje, tomar decisiones o resolver problemas. • Destrezas tecnológicas relacionadas con el uso de m aquinaria, destrezas de computación y gerencia de la inform ación. • Destrezas lingü ísticas tales como la comunicac ión oral y escrita o conocimiento de una segunda lengua. - Competencias interpersonales: capacidades individuales relativas a la capacidad de expresar los propios sentim ientos, habilidades críticas y de autocrítica. Destreza s sociales relaciona das con las habilid ades interpersona les, la capacidad de tr abajar en equipo o la expresión de comprom iso social o ético. Estas co mpetencias tienden a facilita r los procesos de interacción social y cooperación. - Competencias sis témicas: son las destrezas y habilidades que conciernen a los sistemas como totalidad . Suponen una combinación de la comprensión, la sensibilidad y el c onocim iento que permiten al individuo ver como las partes de un todo se re lacionan y se agrupa n. Estas capacidades incluyen la habilidad de planificar los cambios de manera que puedan hacerse mejoras en los sistemas como un todo y diseñar n uevos sistemas. Las competencias sistém icas o inte gradoras requieren como base la adquisición previa de competencias instrumentales e interpersonales. El proyecto Tuning-Europa, consultó, por medio de cues tionarios, traducidos a 11 idiomas, a los graduados, em pleadores y académicos en siete áreas temáticas (Empresariales, Ciencias de la Educación, Geo logía, Historia, Matemáticas, Física y Química) de 101 departamentos universitarios en 16 países europeos. A estos cuestionarios respondieron 7.125 personas ( 5.183 graduados, 944 empleadores y 998 académicos). Se pasaron dos cuestionarios, uno primero para graduados y em pleadores con las treinta competencias g enéricas y uno po sterior para académicos con diecisiete competencias. P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 3. COMPETENCIAS Y COMPETE NCIA COMUNICATIVA 237 Los datos de Tuning-Am érica , iniciado a finales de 2004, se basan en los resultados de unos cuestionarios de los que se recibieron 22609 res puestas (7220 graduados, 1669 empleadores, 9162 estudiantes y 455 8 académicos). En ellos se solicitaba la v aloración del nivel de relevancia de 27 competencias, juzgándola del 1 al 4 (nada, poco, bastante, mucho). Presentamos en la tabla siguiente las treinta com petencias de T-E y las veintisiete de T-A, con 24 coin cidencias entre ambas propuestas: Tabla. Competencias transversales en T-E y T-A. Correspondencias Tuning-Europa (30 competencias) Tuning-América latina (27 co mpet encia s) Competencias Instrumentales No se indica tipo de competencia 1) Capacidad de análisis y síntesis. 1) Ca pacidad de abstracción, análisis y síntesis. 2) Capacidad de organizar y planificar. 3) Capa cidad para organizar y planificar el tiempo. 3) Conocimientos generales básicos. - 4) Conocimientos básicos de la prof esión. 4) Conocimientos sobre el área de e studio y la profesión. 5) Comunicación oral y escrita en la propia leng ua. 6) Capacidad de co municación oral y escrita. 6) Conocimiento de una segunda le ngua. 7) Capacidad de co muni cación en un segundo idioma. 7) Habilidades básicas de manejo del or denador. 8) Hab. en el uso de las te cnologías de la información y de la comunicación. 8) Habilidades de gestión de la información (habilidad para buscar y analizar información provenient e de fuentes diversas). 11) Habilidades para buscar, procesar y analiz ar información procedente de fuentes diversas. 9) Resolución de problemas. 15) Capacida d para identificar, plantear y resolver problemas 10) Toma de decisiones. 16) Capacidad para tomar decisiones. Competencias interpersonales No se indica tipo de co mpetencia 11) Capacidad crítica y autocrítica. 12) Capacidad crítica y autocrítica. 12) Trabajo en equipo. 17) Capacidad de trabajo en equipo. 13) Habilidades interpersonales. 18) Habilidades interpersonales. 14) Capacidad de trabajo en un eq uipo interdisciplinar. 15 Capacidad para comunicarse co n expertos de otras áreas. 16) Apreciación de la diversidad y multiculturalidad . 22) Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad. 17) Hab. de trabajar en u n contexto internacional. 23) Hab. para trabajar en contextos internacionales. 18) Compromiso ético. 26) Compromiso ético. Competencias sistémicas No se indica tipo de co mpetencia 19) Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. 2) Capacidad de aplic ar los conocimientos en la práctica. 20) Habilidades de investigación. 9) Capacidad de investigación. 21) Capacidad de aprender. 10) Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente. 22) Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones. 13) Capacidad para actuar en nueva s situaciones. 23) Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad). 14) Capacidad creativa. 24) Liderazgo. 19) Capacidad de moti var y conducir hacia metas comunes. 25) Conocim iento de culturas y costumbres de otros países. 26 Habilidad para trabajar de for ma autónoma. 24) Habilidad para trabajar en for ma autónoma. 27) Diseño y gestión de proyectos. 25) Capa cidad para formular y gestionar proyectos. 28) Iniciativa y espíritu emprendedo r. 29) Preocupación por la calidad. 27) Compromiso con la calidad. 30) Motivación de logro. 5) Responsabilidad social y compromiso ciudadano. 20) Compromiso con la preservación del medio ambiente. 21) Compromiso con su medio socio-cultural. Pasaremos a continuación a analizar la relevancia que dieron los graduados y empleadores a cada una de las vein ticuatro competencias c oncurrentes en T-E y T-A. No se considerarán los resultados d e los estudia ntes, pues solo los presenta T-A, ni los de los académ icos, pues en T-E solo evaluaron diecisiete de las trein ta competencias. Exponemos seguidamente dos tablas en la que se detallan los resultados finales del P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 3. COMPETENCIAS Y COMPETE NCIA COMUNICATIVA 238 análisis realizado: la prim era recoge los re sultad os de las 24 com petencias transversales coincidentes en T-E y T-A; la segunda, la valoración de las competencias no coincidentes. Nuestro objetivo no es rea lizar un estudio exha ustivo, sino tener una visión global aproximada del papel y posic ión de las competencias comunicativas dentro de las competencias tran sversale s. En la tabla hemos contado con las valoraciones de graduados y empleadores, considerando que en T-E y en T-A hay resultados ordenados de ambas categorías, lo q ue permite la com paración sencilla. La tabla presenta las competencias de T- E y T-A clasificadas de mayor a menor importancia en 8 colum nas que pres entan los siguientes contenidos: 1. Denominación de las 30 com petencias T-E. 2. Promedio del orden entre graduado s y em pleadores en Tuning-Europa. 3. Categoría en T-E. A partir del promedio de orden entre graduados y empleadores, se dividen las 30 competencias en cuatro ca tegorías ordenadas por intervalos en or den descendente de relevancia: 1 : Posiciones con promedio 1 a 7,50 2 : 7,51 a 15,0 3 : 15,1 a 22,50 4 : 22,51 a 30 El objetivo es poder comparar estos re sultados con los de Tuning-América. 4. Denominación de las 27 com petencias T-A. Hay 24 coincidencias con T-E, aunque hay alguna mínim a vari ación en la redacción. 5. Promedio del orden entre graduado s y em pleadores en Tuning-América. 6. A partir del promedio de orden entre gr aduados y em pleadores, se dividen las 27 competencias en cuatro grupos ordenados por intervalos: 1 :1 a 7 2 : 7,01 a 14,00 3 :14,01 a 21,00 4 : 21 a 27 7. Categoría final: Promedio de las columnas 3 y 6. Tiene el objeto de ver las coincidencias entre Tuning-Europa y Tuning- Am érica. Aparecen siete categorías: 1/ 1,5/ 2/ 2,5/ 3/ 3,5 y 4. Aunque todas las compet encias son relevantes , la clasificación nos permite m atizar con cierta aproxim ación el valor de cada una de ellas. 8. Orden final aproximado, del 1 al 24, de las 24 competencias que aparecen en ambas clasificaciones. P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 3. COMPETENCIAS Y COMPETE NCIA COMUNICATIVA 239 Tabla. Clasificación combinada de las 24 competencias transversales equivalentes de Tuning-Europa y Tuning-América según graduados y empleadores. 1 Tuning-Europa (30 competencias) Denominación 2 T-E PRO G/E 3 T-E CAT 4 Tuning-América (27 competencias) Denominación 5 T-A PRO E-G 6 T-A CAT 7 CAT FIN 8 O. 21) Capacidad de aprender. 2 1 10) Capacidad de aprender y actualizarse permanent emente. 3 1 1 1 9) Resolución de problemas. 3 1 15) Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. 4,5 1 1 2 19) Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. 4 1 2) Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. 5 1 1 3 1) Capacidad de análisis y síntesis. 2 1 1) Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. 7,5 2 1,5 4 29) Preocupación por la calidad. 8 2 27) Comp romiso con la calidad. 1,5 1 1,5 5 8) Habilidades de gestión de la información 6,5 1 11) Hab. para buscar, procesar y anal. inf. proc. de fuentes diversas. 13 2 1,5 6 22) Cap. para adaptarse a nuevas situaciones. 7,5 1 13) Capacidad para actuar en n uevas situaciones. 13 2 1,5 7 10) Toma de decisiones. 15 2 16) Capacidad para tomar decisiones. 7 1 1,5 8 12) Trabajo en equipo. 10 2 17) Capacidad de trabajo en equipo. 7,5 2 2 9 5) Comunicación oral y escrita en la propia lengua. 11.5 2 6) Capacidad de comunicación oral y escrita. 7,5 2 2 10 2) Cap. de organ.y planificar. (Planif. y gestión del tiempo) 11,5 2 3) Capacidad para organi zar y planificar el tiempo. 11.5 2 2 11 23) Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad). 13 2 14) Capacidad creativa. 14 2 2 12 26 Habilidad para trabajar de form a autónoma. 8 2 24) Habilidad para trabajar en forma autónoma. 19 3 2,5 13 13) Hab. interper sonales. 9 2 18) Habilidades interpersonales. 19,5 3 2,5 14 7) Habilidades básicas de manejo del ordenador. 12 2 8) Hab. en el uso de las tec. de la información y de la comunicación. 16 3 2,5 15 4) Conocimientos básicos de la profesión. 21 3 4) Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión. 10 2 2,5 16 18) Compromiso ético. 25 4 26) Compromiso ético. 1,5 1 2,5 17 11) Capacidad crítica y autocrítica. 16, 5 3 12) Capacidad crítica y autocríti ca. 14, 5 3 3 18 27) Diseño y gestión de proyectos. 23,5 4 25) Capacidad para for mular y gestionar proyectos. 19 3 3,5 19 24) Liderazgo. 26 4 19) Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes. 17,5 3 3,5 20 6) Conocimiento de una segunda lengua. 25 4 7) Capacidad de comunicación en un segundo idioma. 26.5 4 4 21 17) Habilidad de trabajar en u n contexto internacional. 26,5 4 23) Habilidad para trabajar en contextos internacionales. 25 4 4 22 20) Habilidades de investigación. 27 4 9) Capacidad de investigación. 22 4 4 23 16) Apreciación de la divers. y multiculturalidad. 28,5 4 22) Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad. 22,5 4 4 24 P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 3. COMPETENCIAS Y COMPETE NCIA COMUNICATIVA 240 Tabla. Valoración de las competencias tran sversales no coincidentes en T-E y T-A. 1 Tuning-Europa (30 competencias) Denominación 2 T-E PRO G/E 3 T-E CAT 4 Tuning-América (27 competencias) Denominación 5 T-A PRO E-G 6 T-A CAT 7 CAT FIN 8 O. COMPETENCIAS NO COINCIDENTES COMPETENCIAS NO COINCIDENTES 3) Conocimientos generales básicos. 20,5 3 - - - - 14) Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar. 19,5 3 -- - - - 15) Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas. imp21 Capacidad para comunicarse con personas no expertas en la materia 19 3 - - - - 25) Conocim iento de culturas y costumbres de otros países. 30 4 - - - - 28) Iniciativa y espíritu emprendedor. 20,5 3 - - - - 30) Motivación de logro. 13,5 2 5) Responsabilidad social y compromiso ciudadano. 19,5 3 - 20) Compromiso con la preservaci ón del medio ambiente. 26 4 - 21) Compromiso con su medio socio- cultural. 24,5 4 - Observemos lo siguiente: a) Bloque 1: incluye las tres competencias m ás relevantes para T-E y T-A. Las tres competencias de claro matiz cognitivo o metodológ ico, basadas en la capacidad reflexiva y de razonamiento del sujeto: cap acidades de aprender , resolver problemas y aplicar los conocimientos . b) Bloque 1,5: incluye cinco competencias. Algunas son com petencias cognitivas con matiz intele ctual: análisis y síntesis , y, una de tipo cognitivo-com unicativo: gestión de la información , que im plica habilidades para bus car, seleccionar, ana lizar e interpretar la información de todo tipo, pero en la que los textos orales y escritos pueden jugar un papel esen cial en general y especial m ente en el ámbito universitario. Otras de matiz cognitivo, personal y afectivo, muy asocia das a la personalidad y las actitudes del sujeto muy relevantes para la em pleabilidad: toma de decisiones , preocupación por la calidad y adaptación a nuevas situaciones . c) Bloque 2: incluye cuatro competenci as. Dos de ellas de carácter cognitivo: planificación y creatividad y dos de carácter sociocomunicativo: trabajo en equipo y comunicación oral y es crita en la propia lengua . Estas puntuaciones ponen de manifiesto que las h abilidades de com unicación social y comunicación lingüística ocupan un lugar principal entre las com petencias transversales. Hasta este momento P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 3. COMPETENCIAS Y COMPETE NCIA COMUNICATIVA 241 hemos observado que las habilidades de tipo inte lectual y las actitud inales ocupaban un primer plan o, pero inmediatamente después se sitúan las habilidades de com unicación (hablar, escuchar, leer, escr ibir, saber analizar la info rmación, saber rel acionarse con otros, etc.). d) Bloque 2,5: incluye cinco competencias. Una de ellas es de tipo claramente académico y cultural, dudosam ente transversal: conocimientos básicos de la profesión . Otras dos son fuertemente personales: autonomía y ética , una de carácter instrumental y parcialmente com unicativo: manejo del ordenador , y otra de carácter com unicativo social: habilidades interpersonales . Resaltamos el hecho de que “ compromiso ético ” es la más relevante en T-A y oc upa el puesto 25 en T-E. e) Bloque 3: incluye una sola compet encia de carácter cognitivo-afectivo: capacidad crítica y autocrítica . f) Bloque 3,5: incluye dos competencias. Una de carácter actit udinal-com unicativo: liderazgo y otra de carácter técnico-académico: diseño y gestión de proyectos . g) Bloque 4: incluye las cuatro compet encias m enos valoradas entre las 24 coincidentes en T-E y T-A. Dos de ellas de carácter com unicativo relacionadas con la lengua extranjera: conocimiento de una segunda lengua y habilidad de trabajar en un contexto internacional ; otra de caráct er académico: habilidades de investigación ; y, finalmente, otra de carácter sociocultur al: apreciación de la diversidad y multiculturalidad. Llam a la atención el lugar modest o en la clasificación que ocupa el conocimiento de una segunda lengua . Las competencias no con currentes entre T-E y T-A han obtenido posiciones bajas en la clasificación (3 o 4), excep to una destacada por T-E: 30): motivación de logro (puesto 13,5 y categoría 2). Los datos nos muestran la relevancia de algunas habili dades cognitivas e intelectuales, así com o otras centradas en as pectos personales. Las com petencias con un matiz específicam ente comunicativo ocupa n un segundo plano, pero una posición muy relevante en am bos documentos. La competencia com unicativa se relaciona en mayor o menor m edida con todas las competencias , tanto de tipo cognitivo com o de tipo actitudinal, que aparecen en el documento: cap acidad de aprender, de análisis y síntesis, P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 3. COMPETENCIAS Y COMPETE NCIA COMUNICATIVA 242 de resolución de problemas, de adaptaci ón al medio, comprom iso ético, capacidad crítica, etc., por lo que con frecuencia se rá objeto de form ación junto a ellas. No obstante, querem os destacar las competen cias que pueden formar parte de una formación comunicativa m ás específica: 1. La competencia 8) Habilidades de gestión de la información se centra específicamente en procesos de comunicación, principalmente de inform ación escrita, centrado en las habilidades de documentación, de lectura y escr itura, de la capacidad de seleccionar y analizar la información y refl exionar sobre ella. No se entiende la intervención oral de una persona en cont extos form ales sin el dominio de esta competencia. Se asocia tam bién en la actualidad de manera indudable con la competencia instrum ental de carácter te cnológico, tanto para recopilar inform ación como para analizarla y expresarla. 2. La competencia 5) Comunicación oral y escrita en la propia lengua es la competencia com unicativa principal pues se refiere a la posibili dad de expresión y comprensión del sujeto en su lengua m aterna. Es preciso destacar, no obstante, que tras la escueta denom inación se incluyen mu ch as habilidades: comunicación inform al, comunicación formal, correcció n lingüística, redacción de textos complejos, comprensión lectora, hablar en público, cap acidad argumentativa, etc. Quizás s ean demasiadas habilidades y destrezas para incl uir en una sola etiqueta y esperar que sea adecuadamente in terpretada por todos los info rmantes. Es posible que haya sido juzgada como “saber hablar y escribir en el idio m a con corrección”, lo que supone una visión muy restrictiva de esta competencia a nuestro ju icio, teniendo en cuenta el concep to de “competencia com unicativa” actualm ente acepta do. Queremos destacar en este sentido la relevancia, por ejemplo, de preparar al alum na do para construir e interpretar todo tipo de textos de ámbitos culturales diversos, con distintos objetivos com unicativos, para desenvolverse de forma correcta y adecuada con distintos interlocutores, para participar en contextos form ales, académicos y profesionales, e tc. En definitiva, se tra ta de una competencia de no table amplitud y com plejidad que debe ser debidam ente concretada si se quiere que la enseñan za resulte eficaz. 3. La competencia 12) Trabajo en equipo es, sin duda, una competencia de comunicación interperso nal esencial en la vida diaria, pero especialmente relevante en la vida académica y profesional. Aunque algunas personas puedan presentar una P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 3. COMPETENCIAS Y COMPETE NCIA COMUNICATIVA 249 ACCENTURE y UNIVERSIA (2007) . Las competencias profesionales en los titu lados. Contraste y diálogo Universidad-Empres a. Presentación final de resultados. Accenture/ Universia. En http://www.accenture.com/Countries/Spa in/About_Accenture/Nuestros_Principa les_Acuerdos/AcuerdoUniversia.htm Se trata de un informe bien diseñado sobre competencias que aporta datos del m ayor interés. Propone tres definiciones de competencia: “todos los conocimientos, habilidades y actitudes que sirven para dese mpeñar m ejor un trabajo”; “todo aquello que ayuda a hacer mejor tu trabajo, independientem e nte de cuál sea la disciplina técnica o el sector en el que te desenvuelves”; y “las habilidades necesarias para poder tener éxito en el trabajo”. En la fase cualitativa de la investigación se obt ienen 16 com petencias profesionales tras entrevistar a una mues tra de directores de recursos humanos, graduados y autoridades académ icas. En la fase cuantitativa se realizan 100 entrevistas telefónicas a directores de recursos h umanos de empresas; 249 entrevis tas a titulados; y 49 entrevistas a autoridades académ icas (rectores, decanos, etc.). Las competencias y habilidades p rofesionales identif icadas como m ás importantes en la gestión y utilizadas en este estudio para re alizar el análisis cuantitativo posterior han sido las siguientes (subrayamos las que pueden tener un m ayor valor comunicativo): • Capacidad de organizar y planif icar, saber adm inistrar el tiempo • Capacidad para trabajar bajo presión • Buena expresión oral y escrita en la propia lengua • Conocimiento de una segunda lengua • Manejo del ordenador • Habilidad para trabajar de forma autónom a y tomar decision es • Capacidad de análisis, crítica y síntesis • Habilidades inte rpersonales, saber rela cionarse con otros • Curiosidad, habilidades de búsqueda y gestión de información • Capacidad para adaptarse a nueva s situaciones, f lexibilidad • Capacidad para generar nuevas ideas, creatividad e innovación • Potencial de liderazgo, capacidad para influir y motivar a otros • Iniciativa y espíritu emprendedor • Preocupación por la calidad, por hacer las cosas bien • Capacidad de negociación, saber conven cer y aceptar otros puntos de vista • Motivación, entusiasmo, ganas de aprender En este informe de las 16 com petencias, apar te de la lengua extranjera, hay seis que tienen un valor comunicativo. Dos para la com unicación instrumental y formal: Buena expresión oral y escr ita en la propia lengua Manejo del ordenador P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 3. COMPETENCIAS Y COMPETE NCIA COMUNICATIVA 250 Una para la comunicación interperso nal: Habilidades interpersonales, saber relacionarse con otros Una para para la comunicación basada en la información: Curiosidad, habilidades de búsqueda y gestión de informació n y dos para la comunicación organizacional: Potencial de liderazgo, capacidad pa ra influir y motivar a otros Capacidad de negociación, saber convencer y aceptar otros puntos de vista Un análisis de los resultados principales del informe nos indica lo siguiente: 1. La relevancia de las competencias persona les y profesionales es el factor más importante para la em pleabilidad según los tres colectivos estudiados. Se observa una necesidad de m ejorar la atención a las compet encias (47 por cien to de satisfacción de los empleadores frente al 77% de lo s académ icos) frente a los conocim ientos. Además, mientras el 89% de los académ icos está satisfecho con la formación universitaria, so lo lo está el 50% de los estudiantes. Para las empresas, las habilidades personales y profesionales son el elemento clave en la selección de candidatos, por delante de la formación “teórica” (expediente, segunda carrera, cursos adicionales, doctorado o máster) e incluso de la expe riencia profesional anterior. Todo ello subraya de manera definitiva la necesid ad de perfilar con clarid ad la naturale za y características de las competencias profesionales para poder propor cionar una form ación que prepare para la vida y para la empleabilidad de los ciudadanos. 2. El nivel de competencias . La formación puede valora rse positivamente, pero todos los colectivos sugier en la mejora en la form ación de las com petencias profesionales. - Los graduados se consideran bien preparados en com petencias en líneas generales con arreglo a las exigencias del mer cado, aunque reconoce n un nivel algo m ás bajo en idiom as. A la vez, consideran que deberían recibir m ejor formación en este aspecto. Los em pleadores y académ icos no valoran sus competencias de forma tan elevada. -Las empresas están razonablem ente satis fechas con la form ación que reciben los titulados que se incorpo ran a las mism as (62%) aunque están más satisfechas con P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 3. COMPETENCIAS Y COMPETE NCIA COMUNICATIVA 251 su motivación y conocim ientos que con sus habilidades personales. El nivel no es satisfactorio . -Los docentes: Cuatro de cada cinco re sponsables de planes de estudio están satisfechos con la formación de sus egresa dos, tanto en términos generales como específicamente en el desarro llo de com pet encias. Pero el nivel de desarrollo de competencias entre los egresados es inferi or a la importancia que se les otorga. En conclusión, interpretando los datos del informe, la formación en competencia s transversales debe mejorarse pues todavía no hay una adec uación entre el nivel de competencias que se proporciona en la univers idad y el nivel que se requiere para el desempeño laboral. 3. Competencias más valoradas : L as competencias m ás i mportantes en general son: motivación, adaptabilidad, orienta ción a la calidad, iniciativa personal, habilidad es de comunicación y de integración en un equipo . Más concretam ente: -Graduados: Consideran relevantes las 16 competencias, pero tres ocupan el primer lugar: calidad, planificación y relación social . -Empresas: Motivación , adaptabilidad y relacionarse con otros son las competencias m ás valoradas en la selecci ón de candidatos, por encim a de otras más instrumentales ( informática, id iomas ) o m ás sofisticadas ( negociación, autonomía, liderazgo ), que se suponen desarrollables en el futuro. -Docentes: Las competencias actitudinales ( motivación, adaptabilidad, preocupación por la cali dad, capacidad de planificar ) y la expresión oral y escrita (tercer lugar con el 65 % de los entrevistados que le di eron la máxima puntuación) son las competencias m ás importantes pa ra conseguir empleo, pero no las más desarrolladas. Llam a la atención, por ej em plo, la notable diferencia entre la importancia y el desarrollo en la com petencia de expresión oral y escrita . La informática es, con diferencia, la competenci a m ás desarrollada por los egresados, seguida a gran distancia por la motivación, orientación a la calidad, búsqueda y gestión de la información y capacidad para relacionarse . Las competencias m enos desarrolladas, por su parte, son el liderazgo , la segunda lengua , la iniciativa y la creatividad . P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 3. COMPETENCIAS Y COMPETE NCIA COMUNICATIVA 252 En definitiva, las 16 competencias son im portantes pero hay que destacar el valor fundamental de ciertas competencias de ca rácter personal, cogn itivo y emocional: adaptación, calidad y esfu erzo por el tr abajo bien hecho, iniciativa , etc. junto a la capacidad de comunicación, relación con los demás y el trabajo en equipo . 4. Responsabilidad formativa: T odos participan en la formación, desde la persona hasta la empresa, aunque el sistem a edu cativo formal es el que m ás peso tiene. -Los graduados consideran que el res ponsable más importante del desarrollo de competencias es el prop io individuo y por ex tensión su entorno fam iliar y la sociedad en general. La universidad se ocupa de form ar en las competencias más cognitivas. Más de la mitad de los egresados consid era que la universidad les debería haber ayudado más a desarrollar competencias prof esionales. Pero quienes han recibido de la universid ad formación específica en com petencias están m ás satisfechos con su empleo y con la propia universidad. -La empresa se atribuye poca responsabili dad en la formación de com petencias. Solo algo mayor en la capacidad de trabajar bajo presión y la capacidad de liderazgo , que se adquiere en la experiencia laboral. -La responsabilidad de la formación en la exp resión oral y escrita , según los académicos corresponde preferentemente al si stema educativo (77% frente al 10% de la Universidad). En cambio, los em plea dores y graduados le asignan un valor importante a esta formación en la unive rsida d (27 % y 21%) y a la fam ilia (aproximadam ente 20%). De los datos puede extraerse la conclusión que to dos los estam entos sociales intervienen en la formación por competencias pero el sistema educativo y la universidad son los responsables de la educación formal, y son los que tienen que realizar una actuación sistemática en este aspe cto. Concretamente, la form ación comunicativa es esencial en el nivel no universitario, pero si gue siendo muy relevante durante el período universitario, sobre todo a juicio de graduados y empresas. 3.5.2.5. Conclusiones sobre las co mpetencias transversales a) Las competencias transversales son cu alidades y saberes que proporcionan la posibilidad de un aprendizaje permanente y una actuación versátil y flexible en P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 3. COMPETENCIAS Y COMPETE NCIA COMUNICATIVA 253 diversidad de contextos sociales, académicos y laboral es adaptándose a las exigencias de una sociedad cambiante. Por consiguiente, deben ser objeto de atención en todos las etapas del sistema educativo form al y asenta rse sobre el desarrollo de las com petencias básicas, de las que son complem entarias. b) El R . D. 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se estab lece la ordenación de las enseñanzas universitari as oficiales y el R. D. 1027/2011, de 15 de juli o, por el que se establece el Marco Español de Cualificaci ones p ara la Educación Superior (MECES), que organizan la Educación Superior, prescriben una enseñanza basada en competencias. Desde nuestro punto de vista, esos docum entos plantean cinco ámbitos comunicativos diferenciados: comunicaci ón interpersonal, formal, documental, organizacional e instrumental. Es im portante estudiar estos ám bitos pues las habilidades comunicativas se ap renden a lo largo de un tiem po extenso y hay que preparar al alumnado desde el pr incipio de la esco laridad para iniciar lo antes posible la formación en este tipo de habilidades, con la lógica atenci ón, por supuesto, a las posibilidades de los alumnos de cada etapa educativa. c) El Proyecto Tuning (Tuning-Europa y Tuning-América) también sugiere competencias de com unicación interpersonal ( Habilidades interpersonales ); formal e instrumental ( Habilidades básicas de manejo de l ordenador, Comunicación oral y escrita en la propia lengua ); docum ental ( Habilidades de gesti ón de la información. Habilidad para buscar y analizar informac ión proveniente de fuentes diversas ); organizacional, en cuanto al trabajo cooperativo ( Trabajo en equipo, Capacidad de trabajo en un equipo interdis ciplinar, Capacidad para com unicarse con expertos de otras áreas, Habilidad de trabajar en un contexto internacional ); y la capacidad de dirección de grupos ( Liderazgo ). d) Tuning-Europa distribuye las competen cias en tres categorías generales: instrumentales, interpersonales y sis tém icas , mi en tr as T un ing -A mér ic a si mple me nt e l as enumera y realiza varias om is iones y adiciones de competen cias. Los criterios para esa clasificación no parecen excesivam ente claros, pues muchas de las competencias podrían perfectamente colocarse en cualquie ra de las tres cate gorías, por lo que consideramos que, sin entrar a valorar la pert inencia de cada una de las com petencias, sí podrían revisarse las categorías. Esto es re levante en esta investigación puesto que nos ocupamos preferentem ente de la competencia comunicativa. P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 3. COMPETENCIAS Y COMPETE NCIA COMUNICATIVA 254 Sin ningún afán de corrección de la propue sta del Proyecto Tuning ni de proponer una clasificación definitiva, consideramos que podría haber tres categorías m ás claras y diferenciadas entre sí, a nuestro modo de ve r. Son las siguientes: a) com petencias cognitivas (basadas en la reflexión, el razonamien to, el conocimiento, la planificación, la generación de ideas, las capac idades organizativas, etc.); b) comunicativas (para tratar la información, recibirla, transmitirla, entender la, compartirla y colaborar con otros; y c) personales (de tipo afectivo, emocional, ético, ideológic o, actitudinal, etc.). Así, fusionando las competencias de T-E y T- A podría quedar una taxonomía de 33 competencias que consid eramos viable Tabla. Propuesta de nueva categorización de las competencias del Proyecto Tuning T-E T-A Compete ncias Cog nitivas (13) 1) Capacidad de análisis y sínt esis 1) Ca pacida d de abstracción, análisis y síntesis 2) Capacida d de organizar y plani ficar 3) Cap. para or ganizar y planifi car el tiem po 3) Conocim ientos generales bá sicos - 4) Conoci mie ntos básicos de la p rofesión 4) Conoc . sobr e el área de e studio y la pr ofesión 9) Resolución d e problemas 15) … iden tificar, plantear y resolver problemas 10) Tom a de decisiones 16) Capaci dad para tomar decisi ones 11) Capacidad crítica y autocrítica 12) Capacidad crítica y autocrítica. 19)…aplicar los conocimientos en la práctica 2) Ca p. de apli car los conoci mientos en la práctica 20) Habilidades de investig ación 9) Capacidad de investigación 21) Capaci dad de a p render 10) … a prender y actualizarse perm anentemente 22) Cap. para a daptarse a n uevas situaci ones 13) Capacida d para actua r en nuevas sit uaciones 23)… ge nerar nue vas ideas (creati vidad) 14) Ca pacidad creat iva 27) Diseño y g estión de proy ect os 25) Cap. pa ra formul ar y gestiona r proyectos C. Comunica tivas (10) 5) Comunic. oral y escrita en la propia lengua 6) Capacidad de com unicación oral y escrita 6) Conocimiento de una segunda lengua 7) Cap. de comuni cación en un segundo idioma. 7) Hab. básicas de m anejo del orde nador 8) Hab. en el uso de las TIC 8) … gesti ón de l a inform ación… 11) …buscar, procesar y analizar inf ormaci ón … 12) Tra bajo en equipo 17) Ca pacidad de traba jo en equi po 13) Habilidades interpersonales 18) Habilidades interpersonales 14) …traba jo en un equipo i nterdisciplinar 15)…com unicarse con expertos de otras áreas 17) …traba jar en un context o internaci onal 23) …traba jar en conte xtos inte rnacionales 24) Lideraz go 19) … m o tivar y cond ucir hac ia metas com u nes C. Personales (10) 16) Apr. de la diversidad y multicultu ralidad 2 2) Valoración y resp. por la divers. y m ulticult. 18) Com p romiso ético 26) Com p romiso ético 25) C. de culturas y costum bres de otros paí ses 26 … trabajar de forma autónom a. 24) … trabajar en form a autónoma 28) Iniciativa y espíritu emprendedor 29) Preocupación por la calidad 2 7) Com promiso con la calidad 30) Motivación de logro 5) Respons. social y com promiso ciudadano 20) Com p. con la preserv. del medi o ambient e 21) Com promiso con s u me dio socio -cultura l Aunque es cierto que alguna de las compet encias puede relaci onarse con las otras categorías y, además, en muchas situ aciones ac túan conjuntamente va rias habilidades, la P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 3. COMPETENCIAS Y COMPETE NCIA COMUNICATIVA 255 distribución indicada puede facilitar prin cipalm ente los procesos de enseñanza- aprendizaje. En todo caso, se trata de comp etencias que se desarrollan en todas las materias del currículo, aunque algunas m ateri as se ocupan de manera prioritaria de algunas en particular. e) Ahora confrontarem os la competenci a comunicativa del Pr oyecto Tuning con el proyecto Reflex que señala 19 competenci as y el Informe ACCENTURE, 16, de las que 11 y 7 presentan, respectivamente un carácter com unicativo. Veamos la tabla: P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 3. COMPETENCIAS Y COMPETE NCIA COMUNICATIVA 256 Tabla. Las competencias comunicativas a pa rtir de tres inform es internacionales sobre competencias tran sversales (T uning, Reflex y Accenture-Universia). Comunicación instrumental : informal o formal Capacidad para utilizar los medios verbales y no verbales y t ecnológicos para poder comunicarse. Incluye la com unicación informal en la vida cotidiana y la comunicación formal o capacidad para la comuni cación expresiva o receptiva, oral o escrita, a partir de textos diversos y complejos, generales o especializados. Tuning (10 de 30) Reflex (11 de 19) Accenture (7 de 16) 5) Com unicación oral y escrita en la propia lengua -Hacerse entender -Redactar informes y docum entos -Presen taciones en público Buena expresi ón oral y escrita en la propia lengua 6) Conocimien to de un a segunda lengua Escribir y hablar en idiomas extranjeros Conocimiento de una segunda lengua 7) Habilidad es básicas de mane jo del ordena dor Utilizar h erram ientas informáticas Manejo del ordenad or Comunicación documental e informativa Capacidad para recopilar, seleccionar, interp retar y reflexionar sobre la información para los procesos expresivos o recep tivos. Tuning Reflex Accenture 8) Habilid ades de g estión de la información (hab ilidad para buscar y ana lizar información provenie nte de f uentes dive rsas) -Cuestionar ideas prop ias o ajenas Curiosidad , habilidades d e búsqued a y gestión de información Comunicación interpersonal Incluye las capacidades para la comuni cación inform al y, especialmente, formal, adecuada, con diversidad de interlocutores. Tuning Reflex Accenture 13) Habilidades interpersonales Habilid ades interperson ales, saber relacionarse con otros Comunicación organizacional Capacidad para interactuar en contextos sociales comp lejos, en organizaciones académicas, laborales, etc. desd e la perspec tiva de la colaboración, la dirección y la negociación. Tuning Reflex Accenture 12) Tra bajo en equipo Tra bajar en equ ipo 14) …tra bajo en u n equipo interdisciplinar 15)…com unicarse con exp ertos de otras áreas 17) …trabaja r en un contexto internacional 24) Lideraz go -Coordinar actividades -Hacer valer s u autoridad -Movilizar las capacidades de otros Potencial de lideraz go, capacidad para infl uir y m otivar a otros - Negociar de forma eficaz Ca pacidad de negociación, saber convencer y aceptar otros punt os de vista P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 3. COMPETENCIAS Y COMPETE NCIA COMUNICATIVA 257 En ella, podemos contrastar estos inform es con Tuning-Europa para perfilar mejor las competencias tran sversales a partir d el an álisis que hem os realizado de la legislación universitaria española: Ordenación universitaria y MECES , en los que observábamos la presencia de cinco tipos de habilidades c omunicativas: in terpersonal, fo rmal, documental, organizacional e instrum ental. I ndependientem ente de la variada redacción de cada competencia, puede verse la correlación que hay entre ellas aunque observemos algunos matices. En las com petencias instrume ntales y formales, Reflex especifica con mayor detalle las com petencias de hacerse entender, realizar in formes y hablar en público, frente a los otros informes, m ás genera les en su descripción. En cam bio, Re flex no especifica suficientemente el tem a de gestión de la información o las habilidades interpersonales. Tuning se destaca por su detallada descripción de competencias organizacionales relativas a la colaboración (equipo, interdisciplin ariedad, internacional, etc.), aunque ignora la capacidad de negociaci ón, presente en Reflex y Accenture. El tema del lid erazgo con tres descriptores (coordinación, au toridad, motivación de los otros) es especialm ent e subrayado por Reflex. f) Los datos de los diversos informes sugi eren que las competencias transversales, particularmente las comunicativas, deben recibir una mayor atención en todos los niveles del sistema educativo pues se observan diversas lagunas formativas. g) El estudio de los docum entos analizados ha sido útil y nos proporcion a una visión bastante clara de las com petencias transv ersales de tipo com unicativo de cara a la enseñanza superior y con cons ecuencias relevantes para la enseñanza no universitaria, que trataremos más adelante. 3.5.3. Competencias específicas 3.5.3. 1. Concepto de compet enci as específi cas. Características 3.5.3. 2. Competencias especí ficas: Libros Blancos de la ANECA y Planes de Estudio 3.5.3. 3. Conclusiones sobre las competenci as específicas Como hemos visto en los tem as anterior es, la competencia ocupa un lugar m uy relevante en la formación en todas las et apas del sistem a educativo. No hay ninguna duda sobre su carácter de competencia bási ca y transversal. Hasta hace poco, la competencia com unicativa no era considerada, o solo anecd óticamente, en los planes de estudio universitarios. Por ello, en este capítulo trataremos de ver el grado en que esta competencia pued e juzgarse como tr ansversal o específica en la enseñanza P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 3. COMPETENCIAS Y COMPETE NCIA COMUNICATIVA 258 superior. Cuando uno piensa en ámbitos profesionales com o magisterio, salud, derecho, turismo, etc., entre o tros, parece indi scutible que se trata de profesiones qu e requieren unas habilidad es de comunicac ión muy concretas. El m aestro debe presentar especialmente excelentes capacidades e xpositivas y descriptivas propias de la comunicación docente. Las profesiones de medicin a y enfermería requieren una elevada sensibilidad emocional y cap acidad de diálogo en la comunicación asistencial. Los abogados han de disponer de un elev ado nivel de capacidad oratoria y argumentativa para actuar adecuad amente en las exigencias de su vida profesiona l. Los profesionales del turismo deben dispone r de altas capacidades de interacción social y comunicativa en vari os idiomas para poder desemp eñar su tarea. Todos ellos deben disponer de las destrezas precis as para presentar informes y proyectos, oralmente y por escrito, relativos a tem as de su campo profesional y colaborar de manera eficiente en los equipos de trabajo. Estos ejem plos nos permiten ver el carácter complejo (básico, transversal y específico) de la competencia co municativa, que parte de unas habilidades sencillas pa ra ir desarrollándolas y amp liándolas a lo largo de toda la vida. Para poder concretar y fundamentar esta in tuición inicial, y pa rtiendo del concepto de competencias trans versales y específi cas, analizaremos el grado en que las competencias com unicativas son recogidas en los Libros Blancos de la ANECA y en las guías docentes de tres universid ades españolas (véase anexo 4).. 3.5.3.1. Concepto de competencias específicas. Características Las competencias específicas se refieren a cualid ades y saberes propios de un ámbito de actuación o de un área prof esional en los que se fundament an la especialización y el nivel de desempeño experto. Por su concreci ón presentan dificultad para transferirlas a otros sectores de actividad. Norm almente, dependen de una titu lación profesional o universitaria. Se asocian con materiales, instrumentos y herramientas propios de un área y disponen de un vocabulario técnico y especi alizado propio de la función profesional. Deben adaptarse al perfil académico-profesiona l que reclam e la sociedad en que se han de insertar (Villa y Poblete, 2004). Tamb ién señalan los mism os autores que del conjunto de competencias a adquirir durante el proceso formativo, algunas hacen clara referencia al saber y sa ber hacer , contenidos muy relacionados con el rol profesional que cada estudiante desea dese mpeñar en su vida, por conv encimiento, por tradición o P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 3. COMPETENCIAS Y COMPETE NCIA COMUNICATIVA 265 3. Competencias de comunicación oral organiz acional: Competencias necesarias para la interacción social adecuada en tareas complejas, propias de la vida laboral y académica. 4. Competencias de comunicación oral instrumental: Competencias necesarias para desarrollar o vehicular el proceso de co dificación d e mensajes m ediante la expresión correcta y ad ecuada para la com unicación e interacción social de manera efectiva. Incluye el dominio de la le ngua m aterna (u otras lenguas), de las tecnologías, de la com unicación no verbal, etc. 5. Competencias de comunicación oral informativa : Competencias necesarias para poder expresarse oralmente con la de bida cantidad y calidad de información, fundamentación y documentación en todo tipo de contextos, pero especialm ente en aquellos de carácter formal que requieren un elevado rigor en las ideas que se comunican. Son particularm ente relevantes las capacidades de gestión de la información, de lectura y escritura, pues en el discurso oral formal son esenciales para informarse y expresarse con propiedad. Veamos las referencias a cada una de las co mpetencias señaladas (m arcamos en negrita las competencias que están en los trei nta prim eros lugares de la clasif icación): 1. Competencias de comunicación oral genérica T E Tt. Orden 2. Comunicaci ón y expresi ón oral 49 35 84 1 16. Comunic arse con público no es pecializado, no experto 27 14 41 9 21. Habilidades interpersonales y so ciales 16 14 30 13 36. Respe to al oyen te y su di versidad 6 10 16 28 25. Confiden cialidad, privacida d y discreción co n los datos 4 6 10 33 83. Reconocer, comprender y respet ar las ideas de los receptores 5 5 10 34 40. Ca pacidad para dialogar y de batir 4 5 9 3 5 37. Em patía 1 6 7 38 84. Aceptación de las críticas 1 3 4 5 5 88. Acepta r diferentes p untos de vista 2 2 4 56 59. Ayu da y apoy o emoci onal 0 3 3 60 55. Flexibilid ad y aceptación de otras perspectivas 0 2 2 68 65 . Co mp ro mi so 1 1 2 72 66. Sensibilidad hacia el interlocutor o paciente 1 1 2 73 67. Confirma r la recepción y com p rensión del receptor 0 2 2 74 89. Com unicarse con personas con dificul tades c omunicat ivas 0 2 2 78 54. Fom entar el diálog o entre pue blos y c ulturas 0 1 1 8 4 60. Autocontrol y equilibrio emocional 0 1 1 86 87. Habla r o cri ticar sin a gresivida d 0 1 1 9 6 70. Capacida d de persuasión 0 1 1 89 117 1 15 232 P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 3. COMPETENCIAS Y COMPETE NCIA COMUNICATIVA 266 En síntesis, como se observa en la tabla, los documentos señalan referencias a la idea de que cualquier persona debe disponer de capacidades para hablar de forma correcta y adecuada con diversos interlocutores en dife rentes contextos estableciendo una relación positiva m ediante el diálogo con respeto, disc reción, empatía, sensibilid ad, etc., siendo capaz de controlar su conducta comunicativ a y emocional. Esta competencia la podemos observar en todo tipo de contexto s y personas y no depende solo del nivel formativo, sino también de cualidades persona les y del ambiente educativo inform al o formal en que se ha desarrollado la persona. No obstante, puede y debe ser objeto de atención educativa. 2. Competencias de comunicación oral formal T E Tt. Orden 4. Expresión formal de info rmación compleja y proyectos 35 28 63 5 29. Elab oración y defensa de argume ntos (discusión) 23 6 29 14 23. Difusi ón/divulg ación en diversos conte x tos 14 11 25 15 5. Exposiciones or ales, conferencias, comu nicaciones, informes 13 10 23 18 34. Capacidad docente 8 11 19 23 30. Argumentación racional a tendiendo a las re glas 10 6 16 27 39. Ex posición o descri pción de datos y hechos 8 5 13 31 44. Ex presión r igurosa y fund ament ada 5 2 7 4 0 79. Motivar al paciente o receptor 2 3 5 46 41. Refut ar co n fun damento los a r gum entos de otros 3 1 4 49 75. Sistema adecuado de pr esentación de una obra 0 3 3 64 76. Capacidad explicativa y de presentación 0 3 3 6 5 51. Capaci dad de t raducir i deas en un me nsaje u obra 1 1 2 67 74. Sensibilizar a la a udienci a en el ám bito específico 1 1 2 7 6 80. Most rar la vert iente l údica del ámbit o 1 0 1 91 124 91 215 Los niveles académicos y profes ionales elev ados, como muestran los datos presentados, requieren que una persona de bidamente formada sea capaz de presentar adecuadamente sus id eas, análisis, proyectos y obras, y expres arse oralmente en público sobre temas específicos y com plejos, pudie ndo informar, explicar, enseñar, argumentar o divulgar la materia en la que es expert o. Este tipo de compet encia requiere no s olo dominar el ám bito temático o científico, si no además disponer de competencias de comunicación formal es pecializada. El aprend izaje de estas habilidades se desarrolla principalmente en ám bitos educativos formales y mediante la práctica a través de la experiencia. P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 3. COMPETENCIAS Y COMPETE NCIA COMUNICATIVA 267 3. Competencias de comunicación oral organizacional T E Tt. Orden 17. Tr abajo e n equipo, es píritu de col a boración 42 24 66 4 18. Inte grarse en grupos int erdisciplin ares (multi profesionales ) 23 9 32 12 28. Asesoram iento, tutorí a, consejo y mediación social 7 15 22 19 26. Liderazgo y dirección de grupos 15 5 20 21 19. Tr abajo e n contextos intern acionales 14 3 17 25 24. Resol ución de c onflictos , abusos y situaci ones compl ejas 7 8 15 29 31. Negociación y capacidad de acuerdo 7 6 13 30 20. Trabajo en contexto s multi o intercu lturales 4 3 7 37 38. Facilitar y promover la participación del interlocutor 3 4 7 3 9 35. Parti cipar y expresa r se en m edios de re percusi ón social 1 5 6 43 68. Prom over un clim a de convivencia 1 3 4 54 90. Rec opilación de dat os del i nterlocut or (e ntrevi sta) 0 4 4 57 48. Capaci dad de c o mpren der críticas de la propi a obra 0 3 3 59 61. Deri var a ot ro profesi onal o c o nsult ar con él 0 3 3 61 71. Comunicación c omercial y atención al cl iente 0 3 3 62 73. Info rmar o relacionarse c on la autorida d competente 0 3 3 63 77. Estrategias de inte racción con alumnado en las aulas 0 3 3 66 56. Ca pacidad para entrevistar 0 2 2 69 58. Anticiparse a las expectativ as del interlocutor o cliente 0 2 2 70 62. Cons ultar y obtener ayuda o asesoram iento de otros 1 1 2 71 69. Respetar el de recho a la inform ación del receptor 1 1 2 7 5 78. Dirigi r proyect os 2 0 2 77 57. Prop orcionar ret roalim entación a los destinatari os 0 1 1 85 63. Dele gar funci ones en otros 0 1 1 87 64. Dar i nstrucciones o prescripciones 0 1 1 88 72. Dom inio del protoc olo y l as relaciones públicas 0 1 1 90 81. Establecer redes de contacto naci onal 1 0 1 92 82. Establecer redes de contacto internacionales 1 0 1 93 86. Competencias de c omunicación asistenci al con pacientes 0 1 1 95 130 1 15 245 Estas referencias sub r ayan que la interacci ón social formal en la v i da académ ica y laboral se ve facilitad a por la forma de ser de una persona o sus habilid ades comunicativas naturales. Sin embargo, es necesario desarrollar comp etencias que son requeridas en las organizaciones en el siglo XXI, tales com o la capacidad de colabo rar con otras personas y trabajar en equipo, in cluso en grupos interd isciplinares y con personas de diversidad de pa íses y culturas; las com petencias para facilitar la convivencia pacífica y la resolu ción de conflictos o situaciones com plejas, para dirigir y coordinar proyectos y grupos de personas, para negociar y llegar a acuerdos, para proporcionar asesoramiento especializado, pa ra relacionarse de m a nera apropiada con los receptores de un servicio, pacientes o alumnos, etc. Estas com petencias permiten desarrollar una actuación apropiada y efec tiva en la vida académica y labo ral y requieren una form ación específica que permita alcan zar los niveles necesarios, y así facilitar la integración social, acad émica y laboral de las personas. P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 3. COMPETENCIAS Y COMPETE NCIA COMUNICATIVA 268 4. Competencias de comunicación oral instrumental T E Tt. Orden 7. Lenguaje, el discurso y léxico e specializado 5 15 20 20 32. Claridad expresiva, hacer intelig ible la información 9 11 20 22 8. Uso de tecnol ogías p ara expresarse 9 8 17 24 22. Corrección expresiva y lingüística 3 8 11 32 33. Estrategias de c omuni cación, retórica, estilística 3 3 6 42 47. Ex presión mediante el lengua je ma temático 1 4 5 45 45. Ex presión coherent e y ordena da 1 3 4 50 46. Expresi ón mediante gráficas, diagram as, etc. 2 2 4 51 52. Rec onocer usos incorrecto s de térm inos y expresione s 2 2 4 52 43. Brevedad de la inform ación 0 1 1 8 2 50. Capacida d de elaboració n de texto de div ersos tipos 0 1 1 83 85. Dom inio de la com unicación no ver bal (post ura, gesto …) 0 1 1 94 35 59 94 La comunicación hum ana, como se recog e en las referencias señaladas, se realiza mediante una gran diversidad de medios e instrum entos entre los que se destaca el lenguaje. La mayoría de situaciones de com unicación, formales o informales, requieren unas capacidades discursivas para construir diversos tipos de textos para diferentes contextos y necesidades, unas competencias lingüísticas, con especial atención al nivel léxico, que permiten traducir nuestras ideas y proyectos en algo c oncreto, representable y comunicable. No obstante, debemos consid erar que la expres ión lingüística, va acompañada habitu almente de conductas v erbales y no verbales qu e son esenciales para la eficacia comunicativa, así com o el hecho de que existen otros m edios de expresión gráfica, audiovisual, artística, mate máti ca, etc. que ocupan un lugar m á s o menos relevante según los ámbitos de conocimiento. A ello se une el gran desarrollo de tecnologías de la información y comunicaci ón que facilitan de manera la com unicación e incluso llegan a modificarla con su am plio abanico de posibilidades. Estas competencias de carácter instrum ental se adqui eren en muy diversos contextos, pero es especialmente en el ám bito formativo donde han de recibir la m áxima atención P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 3. COMPETENCIAS Y COMPETE NCIA COMUNICATIVA 269 5. Competencias de comuni cación oral informativa T E Tt. Orden 3. Comunicación y expresión escrita 48 34 82 3 10. Gestión/búsqueda de la info rmación (fuentes , bibliografía) 41 21 62 6 11. Interpretación/análisis de informaci ón y los textos 31 18 49 7 12. Evaluación y selección de informaci ón relevante 28 15 43 8 9. Tecnol ogía en general y para d ocumentarse (TIC) 25 14 39 10 6. Exposiciones escritas: ar tí culos, informe s, historiales… 17 15 32 11 13. Síntesis y resumen de información 10 14 24 16 14. Com prensión y crítica d e lo escuch ado, te xtos u obras 11 13 24 17 27. Comprens ión lectora de textos específicos c omplejos 7 9 16 26 91. Análisis de datos matemáticos, económicos, estadísticos… 5 4 9 36 15. Identificación, clasificación y catálogo de la inform ación 2 4 6 41 49. Comprensi ón oral: Escuchar con atención 1 5 6 4 4 96. Ca pacidad para extraer conclusi ones 0 5 5 47 97. Capacida d para aplicar la inform ación o norm as consultadas 0 5 5 4 8 53. Detectar falsedades , errores y malos usos del le nguaje 2 2 4 5 3 92. Transcri pción de la info rmación 1 3 4 58 93. Diferenciar lo principal de lo accesorio o secunda rio 2 0 2 79 95. Detección de argumentacione s falaces y cont radicciones 0 2 2 80 42. Normas de presentación, referencias y estilo en escritos 0 1 1 81 50. Capacida d de elaboració n de texto de div ersos tipos 0 1 1 83 94. Hallar semejan zas y diferencias entre ideas propias y otras 0 1 1 97 98. Capaci dad para localizar la inform ación implí cita 0 1 1 98 231 1 87 418 231 Los documentos subrayan un elevado núm ero de competencias que sin form ar parte directa de la comunicación oral, son es enciales para que esta se desarrolle adecuadamente. La expresión person al depende de las ideas propias, pero también d e la información que el sujeto tiene a su dispos ición, obtenida y conservada mediante el lenguaje oral o escrito, incluso con el apoyo de medios tecnológicos. Varias referencias señalan las capacidades de recepción y gestión de la inform ación: la necesidad de saber documentarse, seleccionar la inform ación relevante o la de leer comprensiva e interpretativ amente de m anera analítica, si n tética y crítica diversidad de docum entos incluso con expresiones complejas y formales y con un léxico especializado; la capacidad de expresarse por escrito en genera l y en tipos textuales form a les, atendiendo a las normas necesarias, pues no debem os olvida r que la oralidad secundaria, basada en los textos escritos, es la que predomina en las tareas com plejas; la capacidad de escuchar de manera aten ta, inte ligen te y crítica a diversidad de interlocutores, etc. Todas estas competencias, muy relevantes por sí mism as, tienen un peso fundamental en la competencia de com unicación oral especialmente en la vida académ ica y profesional. Para hablar en público, por ejemplo, se re quiere habitualm ente actuar con un objetivo, buscar información relevante, o rganizarla y secuenciarla, leer, escribir un texto, escuchar activamente a otras personas, c ontestar con rigor y fundam ento a preguntas sobre el tema, etc. P ARTE II. F UNDAMENTOS TEÓRICOS . 3. COMPETENCIAS Y COMPETE NCIA COMUNICATIVA 270 3.5.3.3. Conclusiones sobre las competencias específicas En conclusión, el estudio de los conteni dos sobre competencia com unicativa en los documentos analizados indican que: a) la competencia comunicativa es relevante en general y en todos los ámbitos académicos. b) se trata de un tipo de competencia transversal pero también específica para poder desempeñar adecuadam ente las tareas profesionales. c) es preciso prestar atención significativa a la formación comunicativa en el currículo de los distintos grados. d) la competencia de com unicación oral no s e limita a saber hab lar y escribir correctamente, sino que adem ás se requieren habilidades pragmáticas que permitan a la persona desenvolverse con eficacia en c ontex tos formales e informales, expresar oralmente textos com plejos de todo tipo, sa ber interactua r en situaciones académ icas y laborales, dominar los instrum entos de expr esión necesarios para integrarse en el mundo actual y contar con habilidades informativas y comunicativas que perm itan actuar de manera rigurosa y fundamentada. Aunque estas eran unas conclusiones esperada s, debemos señalar el avance en este aspecto tomando conciencia de la necesid ad de formación en competencias que en los planes de estudio anteriores eran escasam ente tratadas. Por otra parte, de cara al futuro sería necesario y muy positivo formular un perfil comunicativo específico en cada área y titulación que hicie ra explícitas de forma siste mática las c ompetencias com unicativas que debieran desarrollarse a lo largo de los estudios. En es e sentido, se observa cierta falta de sistematización en algunas propuestas estudiadas, mientras otras adolecen de lagunas o ausencias que deberían ser subsanadas. Hay que cons iderar el hecho de que la propuesta de competencias de un plan de estudios es una guía para el diseño del currículo, una orientación muy importante pa ra el posterior diseño de m aterias y asignaturas. Si la competencia es clara y e xplícita genera actu aciones más precisas en el devenir de cada asignatura, en desarrollo del currículo. P ARTE II. F UNDAMENTOS TE ÓRICOS 4. C ONTEXTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA 271 4. Contexto y enseñanza de la competencia comunicativa 4.1. Conte xto social 4.1.1. L a globaliz ación 4.1.2. El conoc imiento, l a ciencia y la cult ura 4.1.3. L a tecnol ogía 4.1.4. L a econ omía 4.1.5. L as org anizaciones de tr abajo y el empl eo 4.1.6. L a comuni cación en las organiz aciones  C o m u n i c a c i ó n i n t e r n a  Comunicación externa  Las habilidades de comunica ción en las organizaciones 4.2. Contexto humano 4.2.1. Competenci as e inteli gencias 4.2.1. 1. Concep to de intel igencia 4.2.1. 2. La int eligencia c omo atrib uto predi ctivo de l a competencia 4.2.1. 3. Competencias e intelig encias múltiples  Teoría triárq uica de Sternberg  Teoría de las inteligencias múltiples de Gardner  Competencias e inteligencia emocional 4.2.2. Compe tencias y aprendiz aje: modelo educativ o constructi vista 4.2.2. 1. Constr ucción p ersonal de competencias  La construcción in dividual de co mpete ncias en un marco pi agetiano  Las competencias como construcción de aprendizajes significativos  Las competencias como proces o de elabor ación de esquemas 4.2.2. 2. Construcci ón social de compete ncias  Competen cias y c onstructivi smo sociocultural  Competencias, aprendizaje mediado y modificabilidad cognitiva  Competencia, socioc onstructivismo y apre ndizaje situado El diseño curricular es una actividad racional basada en unos fundamentos y motivos y dirigida a unos determinados fines en un marco ético. Para que la form ación que el sistema educativo ofrece sea adecu ada y ef ectiva se requiere un análisis preciso del contexto social, cultural y ed ucativo, de las carac terísticas de la sociedad y de las personas a las que el sistema educativo atie nde. La falta de atención a los parám etros contextuales afectará tan directam ente al proceso y al producto educativo que puede llegar a dificultar la acción pe dagógica y dar lugar al fracas o escolar (de la enseñanza y del aprendizaje), dificultando la integración de la persona en la vida social, cultural y laboral. El currículo ha de tomar como refere ncia el contex to general y específico en que se realiza el proceso de enseñanza ap rendizaje. La actuación profesional docente sugiere la necesidad de plan tearse algunas preguntas: P ARTE II. F UNDAMENTOS TE ÓRICOS 4. C ONTEXTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA 272 Contexto Mediato o general (Macrocontex to) Inmediato o específico (Microcontexto) Contexto sociocultural general (Marco general de la educación en el mundo actual) ¿Para qué mundo y sociedad educo? ¿Qué demandas y necesidades plantea el mundo actual? ¿Cómo educar en el siglo XXI? Contexto socio-cultural específico (El entorno sociocultural y familiar) ¿En qué entorno trabajo? Contexto científico (Fundamentos del currículo) ¿Qué sé para afrontar la tarea? ¿Qué enseñar? ¿Cómo hacerlo? Contexto escolar u organiz ativo (El centro educativo: medios materiales y recursos humanos) ¿Cómo es el centro educativo? ¿Dónde trabajo? Contexto normativo o legislativo (La Legislación) ¿Qué he de hacer? Contexto personal o humano (Los profesores. Los alumnos. Los grupos) ¿Quiénes somos? ¿Cómo somos los que enseñamos? ¿Cómo son los que aprenden? ¿Qué necesitan? Los aspectos legislativos son tratados en los capítulos 2 y 5. Los fundam entos científicos a lo largo de la primera y la segunda parte de la tesis. En este capítulo nos centraremos en el con texto sociocultural general y contemporáneo y en el contexto humano, en particular, en las nue vas concepciones de la inteli gencia y el aprendizaje de los alumnos. 4.1. Contexto social La competencia com unicativa inclu ye la idea de expres arse adecuadamente teniendo en cuenta la diversidad de textos, interlocutores y situac iones en que la persona puede intervenir. Desde una perspectiva didáctica, es imprescindible p reparar al alumnado para esa participación en la vida real, académica, social, cultu ral y laboral, lo que implica describir y entender el m undo en que va a entrar en intera cción. Se trata, como veremos, de un m undo cambiante, globalizado, complicado, con un acceso fácil a la información, con unos m edios tecnológicos avanzados, con una es tructura económica compleja, y con unas organizaciones de trab ajo en las que cada vez se tien e más en cuenta la comunicación y las habilidades para la interacció n de los empleados, tanto para la comunicación interna y el trabajo en equipo como para la prestación de los servicios. Ignorar las exigencias de ese mundo del siglo XXI no solo produce consecuencias negativas para el progreso so cial y económico o para el desarrollo de las P ARTE II. F UNDAMENTOS TE ÓRICOS 4. C ONTEXTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA 273 organizaciones, sino que también tiene una incidencia individual sobre los propios alumnos: conflictos personales, manipulaci ón, inadaptación social, fracaso es colar, desempleo, etc. En ese sentido, la didácti ca de la com petencia de comunicación oral puede realizar un papel significativo para prevenir y afrontar m uchos de estos problemas. Verem os a continuación, de forma br eve, una descripción de la sociedad del siglo XXI desde la perspectiva de la ense ñanza de las habilidades de comunicación. 4.1.1. La globalización La idea de globalización ha dejado de ser una especulación filosófica o un tem a de debate en las tertulias para convertirse en un atributo descriptivo del mundo presente que hay que considerar a la hora de tomar la s m e didas neces arias en todos los ámbitos, particularmente en el sector educativo. De finitivamente, el m undo está cada vez más conectado, de forma que los sucesos o decisiones que se producen en un lugar determinado tienen consecuencias m ás o menos inmediatas sobre otros contextos, incluso sobre el planeta entero. Una deci sión de una organización o de un estado puede afectar a los ciudadanos, la economía, el bienes tar o el medio ambiente de otros m uchos lugares o países (Vargas, 2001; OCDE, 2005) . La economía se ha vuelto totalmente abierta e interdependiente, se ha mundiali zado, de m odo que cada estado ya no depende solo de sí mismo y de su esfuerzo para al canzar el bienestar (Silveira, 1998; Eurydice, 2002; Guzmán, 2003; Cabrera et al., 2005; OCDE, 2005: 6; Góm ez Gras, 2006: 14; Comisión Europea, 2007; Agua do et al., 2008; Hué, 2008). La deslocalización de una empresa, por ejem plo, como vem os cada día, puede arruinar a una región y salvar la economía de otra. Vargas (2001) describe así el concepto: La globalización ha ocasionado que cualquier evento, sin im portar el lugar de la tierra en el qu e se presente, tenga repercusi ones casi in mediatas en todo el globo. Los acontecimientos econó micos, políticos y sociales se asemeja n cada vez más a la "Aldea Global" de McLuhan. Son progr esivamente más tenues las diferencias en la estructura económica; se difunde rápidamente la inform ación, se eliminan las barreras proteccionistas y aparecen categorías de "clase mundial". Esto, unido a la rapidez e imprevisibilid ad de los acontecimientos, al cam bio y evolución continua del conocimiento, da luga r a un estado de incertidum bre ante ese mundo tan cambiante e inestable (Guzmán, 2003; Aguado et al., 2008; Comisión Europea, 2007). En ese sentido, un objetivo esenci al de las sociedades es la flexibilidad, la versatilidad y la capacidad de adapta ción: es preciso modi ficar las conductas de manera coherente con los cam bios sociales, culturales y econó micos para adaptarse a las P ARTE II. F UNDAMENTOS TE ÓRICOS 4. C ONTEXTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA 274 nuevas necesidades y los nuevos tiempos (Guzm án, 2003; OCDE, 2005; Comisión Europea, 2007). Es necesaria una alta capa cidad de aprendizaje de nuevas form as de conducta, una formación permanente que perm ita a las personas conducirse de forma eficiente en un m undo en continua mutaci ón. La inflexibilidad o la contum acia en mantener conductas anticuadas o hiperterrito riales, así como la falta de formación actualizada de las pers onas y sociedades pue den conllevar procesos progresivos de marginación, exclusión y fracaso social y econó m ico. Esta tensión entre lo local y lo global, como propone el Inform e Delors (1996: 13), debe resolverse en el sentido de ser ciudadano del mundo “sin perder sus raíces y particip ando activamente en la vida de la nación y las comunidades de base ”. Com partimos esta paradoja , aunque sea difícil la equidistancia entre las posturas de globalismo y localis mo . Desde la perspectiva positiva, parece razonable ac eptar tanto las ventajas del m undo global (unido, conectado, solida rio, democrático, multicultural, etc.), co mo la riqueza de matic es que aporta lo local, lo distint o, lo autóctono. Pero también, de sde una visión crítica, es comprensible tanto el rechazo de un m undo homogeneizado y tele dirigido por ciertos intereses ec onómicos e ideo lógicos (con tra el que lu chan los movimientos de antiglobalización ), como de un localism o empobrecedor. La tarea parece difícil pero el equilibrio es posible. Sin lugar a dudas, la e ducación debe jugar un pa pel esencial en ese proceso. 4.1.2. El conocimiento, la ciencia y la cultura Poco tiene que ver la g estión de la inform ación en los siglos anteriores con lo que ocurre en los comienzos del siglo XXI. La so ciedad industrial de los siglos XIX y XX ha dado paso a otra que se viene calificando como sociedad del conocim iento (Bolívar, 2008a; Escudero, 2008; Guzmán, 2003; Prado, 2004: 20). Para cualquier sociedad avanzada del siglo XXI es muy relevante disponer de conocim iento (Guz mán, 2003; Vargas, 2001), lo que implica tener la capacid ad de obtenerlo o de generarlo mediante procesos de documentación, reflexión, creativ idad e investigación. Tradicionalm ente se consideró la posesión de capita les o de bienes m ateriales como signo de riqueza. En la actualidad, el conocim i ento es el factor es en cial de desarrollo y de increm ento de bienestar de una sociedad (Eurydice, 2002; Ginés, 2004; Irigoin y Vargas, 2002; Eurydice, 2002; Cabrera et al., 2005: 334; Ley Orgánica de Educación de España, 2006), particularmente, en nuestro contexto en el que “los países europeos han P ARTE II. F UNDAMENTOS TE ÓRICOS 4. C ONTEXTO Y ENSEÑANZA DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA 281 profesional deben dialogar y aproximarse, aunque sea difícil esta conexión entre el mundo educativo y el mundo del trabajo (Ga llart, 2004). En este m arco, surge el concepto de “enseñanza (o aprendizaje) por competencias”, que supone, de hecho, una articulación entre la formación cultu ral integral del ciudadano y la formación pragmática que capacite para la vida real y laboral. El contexto de la sociedad cam biante que hemos descrito puede verse en la misma medida desde dos ópticas diferentes y acepta bles: com o estimulante (no rutinario, un reto) o como inestable (riesgo de desem ple o, generador de ansiedad). En todo caso, el progreso de las organizaci ones y los propios empleados requiere una continua adaptación y versatilidad a las variables circunstancia s que van surgiendo. Quizás asistimos en cierta m edida a la desapari ción del empleo “de por vida” (Góm ez Gras, 2006: 16) que conocieron nuestros padres y abuelo s: toda la vida en el mism o puesto, en el mismo lugar y en la m isma empresa. En este sentido, el nuevo empleado debe tener una actitud de apertura y una formación polivalente (evitando caer en la hiperespecialización o com petencia técnica en una sola activ idad) que le permita ocupar cierta diversidad de ocupaciones y funciones a lo largo del tiempo, tanto en la propia organización como en otras (Gallart y J acinto, 1995; Silveira, 1998; Irigoin y Vargas, 2002; Gómez Gras, 2006: 14); una dispos ició n para la m ovilidad hacia la ubicación geográfica que ofrece oportuni dades de empleo (Gallart y Jacinto, 1995; S ilveira, 1998; Eurydice, 2002); unas competencias que le capac iten para poder partic ipar en diferentes organizaciones aun de sectores laborales distintos; una preparación incluso para el emprendimiento y el autoem pleo (Silveira, 1998), etc. En este marco, la em pleabilidad, la dispos ición de competencias polivalentes en el sentido que hemos mencionado, se desarrolla mediante la formación y el acceso al conocimiento. Sin em bargo, el mundo dista mu cho de ser idílico y es preciso reconocer que el entorno socioeco nóm ico y laboral que venimos desc ribiendo es complejo, difícil, y presenta serias dificultades y complicaci ones para los ciudadanos , las organizaciones y los propios estados, especial mente en los cíclicos períodos de crisis que se producen, que impiden la n ecesaria igualdad de oportunidades. Muchos ciudadanos están excluidos o lim itados en el acceso al conocim iento pos sus facultades personales, por razones económicas, por el contexto sociocultu ral de origen, por falta de competencias o por abandono prem aturo del sistema educativo (abandono y fracaso escolar). Sea cual fuere el motivo preciso, la exclusión del con ocimiento y de las competencias, la [Document text truncated for crawler view.]