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2014 97 Juan Lorenzo Lacruz El movimiento de renovación pedagógica "Aula Libre" (1975 -2000): contexto, discursos y prácticas Departamento Director/es Ciencias de la Educación Bernat Montesinos, Antonio Director/es Tesis Doctoral Autor Repositorio de la Universidad de Zaragoza – Zaguan http://zaguan.unizar.es UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA Departamento Director/es Juan Lorenzo Lacruz EL MOVIMIENTO DE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA "AULA LIBRE" (1975-2000): CONTEXTO, DISCURSOS Y PRÁCTICAS Director/es Ciencias de la Educación 2014 Bernat Montesinos, Antonio Tesis Doctoral Autor Repositorio de la Universidad de Zaragoza – Zaguan http://zaguan.unizar.es UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA Departamento Director/es Director/es Tesis Doctoral Autor Repositorio de la Universidad de Zaragoza – Zaguan http://zaguan.unizar.es UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA Doctorado en Educación TESIS DOCTORAL EL MOVIMIENTO DE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA ‘AULA LIBRE’ (1975-2000): CONTEXTO, DISCURSOS Y PRÁCTICAS Doctorando: D. Juan LORENZO LACRUZ Director: Dr. D. Antonio BERNAT MONTESINOS Zaragoza, septiembre 2014 Agradecimientos La realización de esta investigación durante estos años no hubiera sido posible sin el apoyo y la ayuda de muchas personas que de una u otra m anera me han permitido seguir adelante y ll evar esta Tesis Doctoral a buen puerto. Las sensaciones que se acumulan tras años de esfuerzo entremezclan satisfacción y agradecim iento por culminar esta etap a de mi fo rmación no solo intelectual s ino tamb ién vital. Por todo ello quiero en primer lugar reconocer mi más especial y sentido agradecimiento para el Dr. D. Antonio Bernat , cuya figura desborda la del director de tesis para pasar a ser, tras años de ayudas y asesoram iento previo, un amigo y un mentor del que se espera haber aprendido al m enos una pequeña parte de su vasto intelecto. Adem ás de por su sabio acomp añamiento, exigencia y paciencia, quiero agradecerle especialmente la apertura de nuevos horizontes y el haberme aportado una formación sin la que hubiera sido posible llevar a cabo esta tesis. Debo agradecer a toda m i familia, es pecialmente a m is padres y a m i hermano, que han tenido que arm arse de p aciencia durante estos años pero que han mantenido inquebrantable su fe en la consecución de m is logros. Vuestra ayuda, ejemplo y apoyo han sido la base de m i desarrollo vital y aunque jamás llegue a cubrir todo lo que os debo, quiero al menos dedicaros este trabajo com o una agradecida devolución de amor, afecto y respeto. A mis am igos y a mi com pañera les ag radezco el haber estado ahí durante todo este tiempo, mostrando un ap oyo incondicional que ha permitid o sortear los baches que iban apareciendo por el camino. Si n ellos, todo este empeño hubiera sido en vano y hubiera naufragado irremediablemente. Finalmente quiero dar las gracias al Departam ento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Zaragoza y a todos aquellos que me brindaron su tiempo y apoyo para contribuir con entrevistas, m ateriales y consejos al desarrollo de esta investigación. De entre todos especialmente a “ese puñado de pájaros” por su ayuda, predisposición y ejemplo, gracias a los cuales cobra sentido esta investigación y la propia visión de la educación que he ido conformando gracias al contacto con ellos y su experiencia. Por último, quiero d edicar esta inves tig ación también a aquellos f amiliare s y amigos que ya no están con nosotros y m ostra rles de este modo un cariñoso y sentido recuerdo. A todos y todas, muchas gracias. A aquel puñado de pájaros contra la gran costumbre, por su inestimable ejemplo. A Antonio, por su apoyo y su amistad y, a mi familia y amigos, por todo lo demás. ANEXOS DOCUMENTALES Anexo I. Clasificación temática y subtemática de la revista Aula Libre ………539 Anexo II. Artículos de la Etapa III de la revista Aula Libre …………………...553 Anexo III. Selección iconográfica de de la revista Aula Libre…………………565 Anexo IV. Transcripción de entrevistas cualitativas…………………………...591 Anexo V. Carteles del trigésimo aniversario del MRP Aula Libre……………663 Anexo VI. Observación en el CEIP Carrassumada…………………………….671 Anexo VII. Fotografías…………………………………………………………...677 Anexo CD: I. Audio entrevistas en Mp3 II. Iconografía completa de la revista Aula Libre III. Carteles 30 Aniversario MRP Aula Libre ÍNDICE DE TABLAS, CUADROS Y FIGURAS Cuadro 1. Cuestiones de investigación……………………...………………….……..7 Cuadro 2. Objetivos de la investigación………………………….………………….17 Cuadro 3. Principales caracter ísticas comunes del ACD……………………….……32 Cuadro 4. Esquema-guión de en trevistas cualitativas…………………………….….57 Cuadro 5. Ítems temáticos entrev istas integrantes Aula Libre…………….………...58 Cuadro 6. Guión entrevista colectiva Aula Libre……………..………………….….59 Cuadro 7. Modelo de vaciado de entrevistas cualitativas……………………….…..61 Cuadro 8. Listado de experiencias ed ucativas alternat ivas actuales…………….….193 Cuadro 9. Aspectos pedagógicos fundamentales de Aula Libre I……...…...….......261 Cuadro 10. Aspectos pedagógicos fundamentales de Aula Libre II……………......262 Cuadro 11. Recursos asociados al ap rendizaje lecto-es critor natural………….…...279 Cuadro 12. Principales caracterí sticas del texto libre……………………………....282 Cuadro 13. Materiales, recursos y estrategias complem entarias al texto libre….….284 Cuadro 14. Posibilidades pedagógicas de la biblioteca.…………………………....301 Cuadro 15. Selección de artículos III Etapa………………………………………...368 Tabla 1. Relaciones entre las macroestructuras sem ánticas, los actores tex tuales y sus atributos……………………………………………………………….…………...…38 Tabla 2. Estrategias discursivas………………..…………………………………….46 Tabla 3. Cuadro cronológico de la Renovación Pedagógica (1970-2012)…….…...127 Tabla 4. Distribución de la población por zona…………………………….………217 Tabla 5. Evolución de la poblac ión total en Aragón (1900-2012)…………….……218 Tabla 6. Serie histórica de número de m uni cipios por provincia s en Aragón de 1857 a 2001…………………………………………………………………………………219 Tabla 7. Evolución del saldo demográfico desde 1950 a 2009……………………..219 Tabla 8. Evolución de la distribuc ión de la población según tamaño del municipio…………………………………………………………………………...220 Tabla 9. Procesado temático-e volutivo de Aula Libre……………………………...338 Tabla 10. Esquema discursivo Artículo Etapa III…………………………………..361 Tabla 11. Adaptación de la “caja de herramienta s” de Jäger al análisis de la revista Aula Libre…………………………………………………………………………..318 Tabla 12. Esquema de los patrone s discursivos de la revista Aula Libre…………..368 Figura 1. Triángulo socied ad-discurso-cognición……………………………..……..43 Figura 2. Bases teórico-prácticas y corri entes pedagógicas renovadoras en Aula Libre……………………………………………………………………...….……...169 Figura 3. Influencias teórico-pr ácticas del MRP Aula Libre………………….……195 Figura 4. Proyecto “Dinamizar la es cuela: dinamizar el pueblo”……………….….240 Figura 5. Aproximación gráfica a una pedagogía Aula Libre……………………...313 Figura 6. Interpretación gr áfica del ACD y los c onflictos discursivos……………..322 Figura 7. Contexto, discurso y acc ión en el cam bio social I………………………..323 Figura 8. Contexto, discurso y acc ión en el cam bio social II……………………....324 Figura 9. El ACD y la lectur a histórico-contextual de la evolución discursiva….…325 Figura 10. Esquem a discursi vo artículo Etapa I…………………………………...349 Acrónimos específicos y convenciones  ACD: Análisis Crítico del Discurso  ACIES: Asociación para la Corre spondencia e Imprenta escolar  AMD: Análisis Mediato del Discurso  ANECA: Agencia Nacional de Evaluaci ón de la Calidad y Acreditación  APEVEX: Asociación Pedagógica Escu ela de Verano de Extrem adura  BC: Base común (ACD)  CAREI: Centro Aragonés de Recu rsos para la E ducación Inclusiv a  CCOO: Comisiones Obreras  CEE: Comunidad Económica Europea  CEIRE : Círculos de Estudio e Intercambio para la Renovación  CEFIRE: Centro de Formación, Innovación y Recursos Educativos  CEL: Cooperativa de Enseñanza Laica  CENU: Consejo de la Escuela Nueva Unificada  CNT: Confederación Nacional del Trabajo  CGT: Confederación General del Trabajo  CPR: Centro de Profesores y Recursos  CRA: Centro Rural Agrupado  CRIE: Centro Rural de Innovación Educativa  CRIET: Centro Rural de Innov ación Educativa de Teruel  EGB: Educación General Básica  ESO: Educación Secundaria Obligatoria  EVA: Escuela de Verano de Aragón  FP: Formación Profesional  FLMN: Frente Farabundo Martí para la Liberación Nacional  GERPA: Grupo de Estudios y Re novación Pedagógica del Altoaragón  HOAC: Hermandad Obrera de Acción Católica  ICEM: Instituto Cooperativo de la Escuela Moderna  ICE: Institutos de Ciencias de la Educación  ILE: Instituc ión Libre de Enseñanza  IU: Izquierda Unida  JOC: Juventud Obrera Cristiana  LFS: Lingüística Sistémica Funcional  LGE: Ley General de Educación  LOCE: Ley Orgánica de Calidad en Educación  LODE: Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación  LOE: Ley Orgánica de Educación  LOECE: Ley Orgánica por la que se regul a el Estatuto de Centros Esco lares  LOGSE: Ley Orgánica General del Sistema Educativo  LOMCE: Ley Orgánica de Mejora de la Calidad en Educación  LOPEG: Ley Orgánica para la Participac ión y la evaluación en la enseñanza  MC: Movimiento Comunista de España  MCE: Movimiento de Cooperación Educativa  MCEP: Movimiento Cooperativo de Escuela Popular  MEC: Ministerio de Educación y Cultura  MRP: Movimientos de Renovación Pedagógica  NMS: Nuevos Movimientos Sociales  OCDE: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económ icos  ORT: Organización Revoluci onaria de Trabajadores  OTAN: Organización del Tratado del Atlántico Norte  PCE: Partido Comunista de España  PEC: Proyecto Educativo de Centro  PNTIC: Programa de Nuevas Tecnologías de la Inform ación y la Com unicación  PP: Partido Popular  PSOE: Partido Socialista Obrero Español  STEA: Sindicato de Trabajadoras y Trab ajadores de la Enseñanza de Aragón  TIC: Tecnologías de la Información y la Comunicación  UCD: Unión de Centro Democrático  UGT: Unión General de Trabajadores  UNED: Universidad Nacional de Educación a Distancia  USTE: Unión Sindical de Trab ajadoras y Trabajadores 1 Introducción Esta tesis doctoral representa un esfu erzo de realización académ ica, formativa y experiencial que trata de adentrarse en un estudio de caso con una vocación claramente inte rdisciplinar y crític a. Interdis ciplinar porque trata de am algam ar conocimientos obtenidos m etodológicamente c on distintas técnicas y desde distintos enfoques, pero que en conjunción pret enden constituirs e como un todo cognitivo capaz de dar cuenta de manera fundam entad a a lo que ha representado la Renovación Pedagógica en Aragón y en España a través del caso concreto del MRP Aula Libre. Partiendo principalmente de la Historia, la Sociología, la P edagogía, la Filosofía de la Educación y la Sociolingüí stica Crítica, en distintas proporciones e intensidades, se asume el objetivo de plasmar un cuadro general que desde lo concreto perm ita abstraer la investigación a terr enos m ás amplios y globales. Gracias al propio objeto de investigaci ón, rico en manifestaciones en distintos terrenos de la acción y de l pensamiento educativo, este estudio no se limita a un enfoque unidisciplinar, pues considero, que desde unos postulados ontológicos que tratan de comprender la com plejidad social del hecho educativo, se lim ita el reduccionismo y se logra un campo herm enéutico más profundo. Por ello, y en la medida de lo posible, esta Tesis Doctoral plantea, no sin las debidas precauciones, un estudio integral e ilustrativo, que no to talizador, de la Renovación Pedagógica y de una serie de planos asociados a la mism a. Por otro lado, la realización de esta Tesis Doctoral responde a un deseo de formación en permanente profundización, ya que solo de este m odo, y sin olvidar las prácticas educativ as reales, puede refl exionarse sobre la asunción de m odelos educativos acordes con el espíritu ilustrado, renovador y liberador, que ha caracterizado a las corrientes de pensam iento progresista em ergente hasta nuestros días. Los retos del actual es cenario socio-económico y político para la educació n pueden ser analizador mediante la reflexi ón en torno a experien cias continuadas de educación alternativa. Ante los desafíos del mundo actual en gen eral, y de la educación y los s istemas escolares en partic ular, se precisa aportar nuev os referentes que vuelvan a suscitar el de bate y permitan, en connive ncia recíproca con otros aportes, apuntalar pistas para su consolid ación. El hecho educativo se entiende como 2 uno de los más importantes espacios de socialización del mundo contem poráneo, cuya función y formas organizativas, legi slativas, pedagógicas y didácticas no son ajenas a los conflicto s de las so ciedades capita listas y m ulticulturales de la “modernidad tardía”. El m odelo educativo actual está condiciona do por las formas de organización y participación so cial en los asuntos públicos, pues es un reflejo de la realidad social circundante y un terreno macropolítico de relación dialéctica con respecto a ésta. Por tanto, conocer una experiencia co mo la del Movim iento de Renovación Pedagógica Aula Libre, a trav és de su historia, y la má s general de la Renovación Pedagógica en España, es un modo de c ontem plar proyectos renovadores con una significación especial. A través del estudio de su context o, de sus referencias teórico- prácticas, de sus experiencias profesiona les com o docentes y de la plasmación discursiva de sus actuaciones, pensam ientos e ideologías , se puede avanzar en el debate sobre otros modelos educativos m á s humanos y no sometidos por criterios de segregación, injusticia social e indiv idualism o competitivo. En definitiva esta invest igación supone un esfuerzo por sin tetizar una de las experiencias más representativas del panor am a educativo aragonés, cuya mentalidad colectiva puede favorecer el descubrim iento del camino a seguir para una reactivación de valores y actit udes pedagógicas basadas en la libertad, el respeto al niño y la solidaridad. Sobre el pl an d e investigaci ón: fun damentaci ón y des arroll o metod ológico 9 unido a otros factores promovieron y a la vez condicionaron el surgim iento de la renovación pedagógica nacional. Permite ana lizar el contexto convulso de los últimos años del franquism o como una época de cam bio y gran m ovilización social, entre cuyas materializaciones cabe destacar la concienciación y compromiso que adquirieron un grupo de ense ñantes amantes de la libe rtad y de la educación emancipadora. Finalm ente, con sus últi m os capítulos se pueden aprehender elementos centrados en el papel de la m ujer en el ám bito de la renovación, amén de las manifestaciones colectivas, como la s Escuelas de V erano, que fomentaron y promovieron la concienciación grupal de l profesorado desarrollando y consolidando la renovación pedagógica hispana y aragonesa. Otra serie de obras han aportado a la investig ación la necesaria b ase teórico- conceptual y metodológica que por otra part e ha venido siendo adquirida gracias al “Master en Aprendizaje a lo Largo de la Vida en Contex tos Multiculturales”. Cabe destacar la obra de Fernando Sabirón ( 2006), que permite contem plar un amplio abanico estrategias adscritas a la corrient e epistemológica etnográf ico-cualitativa que en gran medida se tom ará implícitamente com o base parad igm ática para la presente investigación. Obras de car ácter más pedagógico han dotado a la investigación el bagaje para plasmar un análisis histórico- genealógico de las tr adiciones educativas que se manifestaron, en un tiem po y espacio concretos, a tr avés de Aula Libre como fruto de la renovación pedagógica que bebía de dichas fuentes. Es por ello que se han seleccionado varios trabajos de importa nte carácter h istórico centrados en la pedagogía del siglo XX (Vásquez y Oury, 1978; Trilla, 2001; Carreño, 2008), que además m e ayudaron personalmente a evita r sesgos “historicistas”, dada mi formación académica. De entre to das las líneas y corrientes pedagógicas cabr á destacar para el caso de la renovación pedagógica, entre otros, la vida y obra de Célestin Freinet, promotor de una met odología natural que pondrá al alumno en el centro de la educación, perm itiéndole romper con la educación tradicional de la época sirviendo como referente principal para la renovación pedagógica. Las obras del propio Freinet y de su compañer a Élise (1969, 1975) m e han aproxim ado a profundizar en todo lo concerniente a la metodología y las prácticas Freinet, que fueron recogidas e implem entadas por muchos de los integr antes de Aula Libr e que además tomaron buena parte de su ética de la profesi ón docente y la cosm ovisión colectiva generada en torno a Freinet. El Movimie nto de Ren ovación Pe dagó gica “Aul a Libre” ( 1975- 2000) : contexto, discursos y práct icas 10 Otras obras de un carácter más históric o-político m e han ayudado a imprimir al trabajo un mayor calado histórico-polí tico en relación con la educación, pues la carga ideológica que subyace en la concienc ia colectiva de Aula Libre precisa qu e sea conectada, a su vez, con este plano analítico de la ideología. Com o obras generales y orientadas al sujeto de la inv estigación destac a la antología de Dommanget (1972) sobre principales figur as del socialismo y sus posiciones respecto a la educación. Por otro lado, debido al arraigo y la influencia del ideario educativo libertario, creo neces ario referir la obra de Cuev as Noa (2003), que an aliza la concepción filosóf ica de la educación anarqu ista y sus distintas vis iones y familias, sus implicaciones revolucionario-em ancipado ras y sus materializaciones a lo largo de la historia. Otra de las aportaciones documentales im por tantes para la realización de este trabajo ha sido el trabajo de Laraña y de Gusfield (1994), en el que se analiza pormenorizadam ente, con la ayuda de especial istas de las Ciencias Sociales com o el historiador Álvarez Junco, los nuevos m ovimientos sociales y las m odificaciones de perspectivas que se han producido en la llamada posmodernidad. Dicho estudio, en especial el capítulo de Hund, Benford y Snow dedicado a los “Marcos de acción colectiva y cam pos de identidad en la cons trucción sociales de los movim ientos”, así como el del propio Junco titulado “Movimientos sociale s en España: del modelo tradicional a la modernidad postfranquista”, permiten contem plar Aula Libre bajo dicha nominación, como se verá en el apartado dedicado al contexto y a su percepción social. Por otro lado, varios artículos del Anuario de Pedagogía (2007, 9) recogen aspectos importantes sobre la re novación pedagógica, principalmente el de Vicén Ferrando dedicado a “Experiencias Freinet en escuelas oscenses (1973-1983), el cual estudia la metodología aplicada en determ inadas escuelas en el periodo de tiempo que atañe a la renovación pedagógica en Aragón. Por últim o, el trabajo de Víctor Juan Borroy sobre “Félix Carras quer. El com promiso m ilitante con la educación y la libertad”, perm ite darse cuenta d e la relevan cia y la significación de un enseñante libertario que nació en la zona geográfica en donde arraigará, más de medio siglo después, la renovaci ón a través de Aula Libre. De entre las obras escritas que han apor tado información y base teórica a este trabajo, se destacan varios artículos, incluidos en la obra colectiva La educación en Sobre el pl an d e investigaci ón: fun damentaci ón y des arroll o metod ológico 11 España a examen (1999), así como las Conclusiones de los Congresos de Movimientos de Renovación Pedagógica celeb rados en Barcel ona (1984), Gandia (1989) y Torremolinos (1996) du rante los decenios de los 80 y los 90. L as aportaciones de otras obras escritas de carácter más secundario, transversal e indirecto vendrán a acompañar al cuerpo de es te trabajo y serán consignadas, junto al resto de referencias confeccionadas a tal efecto. Una serie de interesantes artículos han ayudado a confeccionar un marco conceptual más cercano a la Renovación Peda g ógica; se centran específicam ente en el tema que concierne a esta investig ación, la m ayoría de los cuales han sido elaborados por determinados Movim iento s de Renovación Pedagógica. Citaré, para esta revisión, los más relevantes a la hor a de abordar Aula Li bre como sujeto de investigación; el resto de artículos q uedar án citados y consignados a lo largo de la investigación. Cabe destacar la aportación de Rogero (2010), que desde la Federación de MRP madrileña contempla los Movim ientos de Renovación Pedagógica en el ámbito de España como grupos de enseñantes crít icos adscritos a un movimiento social en lucha por una escuela alternat iva, laica y dem ocrática. A punta una serie de elem entos concernientes a la evolución de la Renov ación Pedagógica a lo largo de los años en relación también con la propia coyuntura socio-política y econó mica del país, para finalmente ahondar en la cuestión de la profesionalización de los docentes desde una perspectiva crítica. El autor de este artí culo presenta una serie de recomendaciones y consejos que deberían adoptar los docentes bajo la premisas defendida tiem po atrás por los Movimientos de Renovación Pedagógica. El artículo de Mainer (2008) analiza el devenir de la Renovación Pedagógica española como un caso patológico de desmem oria in teresad a. El autor se cuestiona también el papel que cumplen en la socied ad actual la econom ía, el conocim iento y el poder en su relación con la edu cación, poniendo a su v ez en tela de juicio la cuestionable neutralidad de la pedagogía y la psicopedagogía como disciplina s académicas. Median te un breve recorrido por la historia de la Renovació n Pedagógica, este artículo nos permite c onectar los Movim ientos de Renovación Pedagógica con sus posibles precu rsores genealógicos, para concluir con el proceso El Movimie nto de Ren ovación Pe dagó gica “Aul a Libre” ( 1975- 2000) : contexto, discursos y práct icas 12 de fagocitación vivido por la Renov ación Pedagógica a raíz de la LOGSE y el papel del poder político del momento. Otra interesante aportación documental es el trabajo de Martínez Bonafé (1998b), que concibe los Movimientos de Renovación Pedagógica como grupos de enseñantes críticos, comprometidos con una alternativa emancipa dora en educación. Finalmente conecta la Renovación Pedagógica con la im plantación de las reformas educativas desde mediados de los años 80, que supondrá, en su opi nión, la progresiva desactivación de la Renovación Pedagógica. Desde la Federación de los Movimientos de Renovación Pedagógica de Valencia, son interesantes las aportaciones de Mª Ángeles Llorente Cortés (2003) en torno al modelo de escuela pública defe ndido por los Movimientos de Renovación Pedagógica desde sus inicios y las cortapis as que han im pedido su implementación en el modelo educativo oficial. Es intere sante también cómo analiza las trabas que limitan la renovación pedagógica en el actual contexto de la sociedad posmoderna del neoliberalismo. Por su parte, Andrés Sáenz del Ca stillo (1999) nos aproxim a críticamente a la historia de los Movim ientos de Renovación Pedagógica y nos aporta una interesante in terp retación de la apropiación in stitucional de la Renovación Pedagógica a través de un proceso de integración gradual en los procesos institucionales, que no hace sino perver tir el carácter radical y transform ador detentado por los Movimientos de Re novación Pedagógica desde sus inicios. El artículo de Costa Rico (2007) porme noriza la historia general de la renovación pedagógica española a lo largo del siglo XX; resalta las aportaciones que llegaron a España de la mano de pensador es como Freinet, Ferrière y Dewey, entre otros tantos, que serían recogidas por intelect uales y profesores de principios de siglo e implementadas durante la II República. Analizado el periodo franquista, Costa realiza una acertada aproximación al repunt e de la renovación pedagógica desde el Tardofranquismo, perfilando la revisión y actualización de los aportes m ás clásicos unidos a las ideas educativas más contempor áneas de Freire y Neill, entre otros. Finalmente, interpre ta la evolución de lo s postulados originarios de la Renovación Pedagógica contemporánea y el devenir práctic o de la m isma desde los años de la Reforma. Sobre el pl an d e investigaci ón: fun damentaci ón y des arroll o metod ológico 13 Una buena comparativa histórica sobr e la Renovación Pedagógica es la de Caivano y Carbonell (1978), los cuales analiz an sus precedentes de principios de siglo XX, las materializa cione s republicanas y los aportes id eológicos de la izquierda sobre sus postulados educativo-pedagógicos. Analizan la Renovación más contemporánea desde el caso paradigm ático catalán, pero que permite extrapolar unas notas y elementos com unes a las re s tantes materializaciones nacionales de Renovación Pedagógica. Sobre las aportaciones libertarias a la Renovación Pedagógica son interesantes las obras de Ovejero Bernal (2005) y de Cuevas Noa (2010), a través de sendos artículos que pe rmiten establecer una serie de conexiones ideológico-identitarias a modo de puentes hist óricos entre el ideario libertario y la educación emancipadora defendida de sde los Movimientos de Renovación Pedagógica. Todas las obras y estudios referidos a la escuela rural también son contemplados en esta investigación, en unión a artículos centrados e n la escuela pública, el modelo educativo actual, su diagnóstico crítico y sus alternativas. Finalmente, una serie de m ateriales metodológicos serán utilizados para el desarrollo d e la par te empírica del trabajo, es decir, ta nto para el anál isis discursivo- ideológico de la revista Aula Libre , como para el soporte co gnitivo de las entrevistas cualitativas desarrolladas. Para el an álisis del discurso se contar á como material base con varios de los números de la revista, que serán estudiados sistemáticamente a través de un método obtenido sincréticam ente del análisis combinado de las obras de Van Dijk, Wodak, Jäger, así como de Calsam iglia y Tusón. Gracias a dicha s imbiosis metodológica, lógicam ente adaptada a la idiosi ncrasia del sujeto de estudio, se tratará de analizar la revista Aula Libre como principal medio de expresión del MRP publicada de manera continuada en su di latada andadura. Finalmente, para la legitimación m etodológica de las entrevistas cualitativas y la fundamentación teórica de su ulterior procesamiento y análisis, se ha utilizado una serie de artículos centrados en el análisis de contenido de las entrevistas de investigación (Abela, 2001; Porta y Silva, 2003; Warren, 2002, Ballester, 2006). Igualmente existen trabajos enfocados desde un punto de vista didáctico que trata de vincular las relaciones existentes entre prensa, lenguaje, im agen y educación que representan ejemplos y m odelos de interés. En ese sentido, es relevante también la tesis doctoral de Rebeca Soler (2010) centrada en el estudio del lenguaje pedagógico y educativo, de la cual se extraen ideas para la aplicación del ACD sobre El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 14 la revista Aula Libre. Estas obras, unidas a otras cercanas a la sem iótica social en el terreno pedagógico, como la de Agnés y Cr oissandeau “Lire le Journal” (1979) y la de Santos Guerra “Imagen y Educación” (1984), aportan una visión m ás a mplia para el análisis simbólico e iconográfico dentro del ACD sobre la revista Aula Libre . Así pues, a través de toda la literatura recogida, seleccionada y analizada se ha logrado una heterogénea lista de referenc ia qu e permite abordar el sujeto d e investigación desde los ámbitos deseados. No obstante, a m edida que avance el cuerpo del trabajo, se perfilarán ot ras aportaciones no contemplados a priori en esta sucinta revisión de la litera tura y de conocimientos c oncerniente a la Renovación Pedagógica promovida desde Aula Libre, que serán incluidos de form a explícita a lo largo de las distintas pa rtes de es te trabajo. 3. Objetivos y propósito de la investigación Se ha pretendido realizar una investigación centrada en el Movim i ento de Renovación Pedagógica “Aula Libre”. Este es tudio se estructura rá de tal m odo que sean perfilados todos los aspectos, pasos y etapas del proceso i nvestigador, así como su base metodológica y epistem ológica. Se pretende, por tanto, do tar al estudio de todos los elementos concernientes a una investigación cientí fica en Ciencias Sociales. Este estudio se fundamentará en una metodología et nográfico-cualitativa que permita analizar a modo de estudio de caso la Renovación Pedagógica de Aula Libre bajo presupuestos ep istemológicos críticos. El objetivo del mismo es, en prim er lugar, analizar el contexto y la evolución de Aula Libre y la Renovación Peda gógica durante el periodo de tiempo comprendido desde el T ardofranquismo hast a finales de los años 80, tomando como final de dicho periodo la Reforma educat iva que consolidará a grandes rasgos el sistema educativo español durante los años 90. Esta época consti tuye el periodo de mayor dinam i smo y presencia de los Movimientos de Renovación Pedagógica españoles, que se cerrará con un proceso de cooptación y fagocitación de su ideario y de sus integrantes por parte de la Admi nistración. Así pues, uno de los objetivos principales del pres ente trabaj o será el de analizar la ev olución de Aula Libre desde Sobre el pl an de investigaci ón: fundamentaci ón y desarroll o metodológico 15 sus inicios hasta su progresiva desactivaci ón de finales del siglo XX, sin olvidar que dicho MRP se prolongará de manera ininterrum pid a a lo largo de la década de los 90 y hasta los albores del siglo XXI. Se pretende rá conectar el contexto que vivió Aula Libre con el desarrollo histórico de la Transición española, para perfilar sus influencias sobre la Renovación Pedagógica en España, particularm ente en el ámbito aragonés de los años 70 y 80. El segundo de los objetivos fijados es de scubrir las influenc ias en Aula Libre de las corrientes y tradiciones del pensamiento educativo del siglo XX, principalmente de las líneas pedagógicas prop ias de la tradición laica y popular, de la escuela activa y de la psicol ogía g enética, así com o las aportaciones de pensadores y especialistas contemporáneos, com o Freire , Vygotsky y Neill. Además, se tratará de plasmar una serie de sig nificaciones en relación con la toma de conciencia de este colectivo de profesores críticos y comp rometidos en relación con la herencia educativa republicana y de corte libertario. Se perfilarán las vías de influencia y de interacción social e intelectual que hi cieron fraguar la expe riencia renovadora de Aula Libre a través de sus contactos inter nos y externos, sus paut as de socialización y la eclosión editorial que acompañó y fa voreció a la Renovación Pedagógica, desde sus inicios más clandestinos hasta su configuración y consolidación com o grupo social articu l ado bajo la form a identita ria de los nuevos movimientos sociales. Otro de los objetivos marcados para este trabajo será el análisis del discurso del MRP Aula Libre explicitado a través de su revista. Se pretende obtener una información de prim era mano, de cuyo pro cesamiento se extraerá una serie de conclusiones concernientes al aparato discur sivo que durante sus años de existencia defendió Aula Libre. El anális is de la revista se benefici ará de la digitalización en la red de la práctica to talidad de sus número s, con lo que se puede establecer también una evolución discursiva, estructural, ideológica y sim bólico- iconográfica de dicho medio de expresión. Gracias a ello, se puede ahondar en el contexto de la época, ya que la revista recoge un variado ab anico de artículos relacionados con acontecimientos y pro cesos transcendent ales para la educación y la sociedad españolas de la Transición. Finalmente, otro de los objetivos es abordar el estudio de Aula Libre a través de las vivencias y experiencias vitales de varios de sus integrantes m ás significativos. Se prete nde conocer las im presiones de dichos El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 16 protagonistas mediante una serie de entr evistas orien tadas a la obtención de conocimientos e inform aciones sobre varios temas o ítems que configuran, en últim a instancia, un cuadro aproximado a la vida y ob ra de Aula Libre com o MRP . Con las entrevistas se pretende perfilar de manera objetiva y de primera mano las características que acompañaron al desarrollo del MRP , desde sus in icios hasta su práctica desactiv ación en la actualidad. Así pues, la interpretación de los datos obtenidos aportará un bagaje cognitivo y experiencial q ue complementará los resultados de las restantes partes del trabajo. El principal propósito de esta investigaci ón es establecer de manera fidedigna un marco com pleto que permita analizar al MRP Aula Libre a través del m ayor número de vías analíticas posibles en pos de alcanzar el s uficiente conocimiento, para poder establecer las necesarias c onclusiones en lo que a la Renovación Pedagógica aragonesa se refiere. Por ende, se tratará de plasmar la visión del propio investigador sobre Aula Libre a través del análisis global del mism o de l MRP y su posterior interpreta ción, en la que se tend rán en cuenta los elem entos que han intervenido su teoría y práctica, su idear io pedagógico e ideológico y su evolución durante el agitado contexto socio-político de la Transición. Otro de los objetivos, intrínsicamente conectado con el anterior, lo constituye la revisión de lo que supuso la Renovación Pedagógica en su día a través de una reinterpretación en defensa de su importancia y trascend e ncia com o una de las principales experiencias educativas que granaron el panorama educati vo español contemporáneo. Sintéticamente los objetivos y propós itos de la investigación son los siguientes: Sobre el pl an de investigaci ón: fundamentaci ón y desarroll o metodológico 17 1) Valorar la influencia del contexto hi stóri co y socio-político de la Transición sobre la renovación pedagógica española. 2) Analizar los referentes pedagógicos e ideo lógicos de que se nutre el ideario de Aula Libre. 3) Sintetizar los principales elementos que caracterizan al MRP Aula Libre en lo concerniente a su discurso y sus prácticas. 4) Estudiar el componente discursivo, estructural, tem ático e iconográfico de la revista Aula Libre . 5) Interpretar las pautas de socialización de los integrantes de Aula Libre para plasmar su conformación como colectivo identificado con la pedagogía crítica y emancipadora. 6) Analizar en clave foucaultiana los fact ores que intervienen en el desarrollo epistemológico de Aula Libre en relación con los discursos y el po der. 7) Interpretar la trascendencia y el signi ficado de Aula Libre como principal exponente de la renovación pedagógica aragonesa. Cuadro 2: Objetivos de l a investigación 4. Diseño metodológico 4.1. Fundamentación científica y epis temológica de la investigación La fundamentación científica de esta i nvestigación se centra en prim er lugar en la constatación de la tensión existente entre el Sistema y el Mundo de Vida y el conocimiento científico ya que “existe una tensión cotidiana en nuestras vidas que tiene su plasmación en el c onocim iento científico de las Ci encias Sociales (Sabirón, 2006: 37). Esta investigación se sust enta sobre unas ba ses metodológicas y epistemológicas que intentan consta tar las dicotomías existe ntes en la realidad y su complejidad fenom énica así como la plasmación del conocim i ento científico desde una perspectiva crítica y acorde con las ló g icas del razonamiento científico-social contemporáneo. Para la adecuación al objetivo de estudio, ha primado la razón interpretativa- hermenéutica sobre la razón técnico-instrumental así co mo la m etodología cualitativa frente a la cuantitativa. La justifica ción de esta elección se encuentra en que esta investigación se centra en un co lectivo con múltiples individualidades y con una serie de acciones y materializ aciones concretas dentro de un contex to espacial y El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 18 temporal determ inado y determinante. En c onsecuencia, la interpretación históric a y sociológica se complementar desde este punto de vista para tratar de am oldarse con la mayor precisión posible al estudio del MRP Aula Libre. La propia reflexión del investigador, unido a los aportes cognitivos recibidos, condicionan la toma de posición ep istemo lógica a la hora de profundizar científicamente en el tem a en cuestión. Así pues desde la prudencia y la hum ildad del investigador novel, y teniendo presente s posibles dificultades de vaguedad y ambigüedad term inológica, se ha planteado esta investigación desde un paradigma epistemológico etnográfico, sin por ello pretender excluir otras concepciones ni entrar en diatribas científico-académ icas que no tienen cabida en un estudio como éste. Entiendo que no es posible establecer de manera dogmática ni cerrada, en un punto tan temprano de experiencia investiga dora, la naturaleza epistemológica de esta investigación, sino que sobr e los conocimientos existent es se intenta am oldar la idiosincrasia de este trabajo a los marcos paradigmáticos existentes. Considero esta investigación como un estudio de corte etnográfico por cuanto trata de alcanzar un conocim i ento a través de la inte rpretación, la com prensión y la explicación de la complejidad fenom enológi ca que rodea al objet o de estudio. Por otro lado, el tipo de conocimiento que se pr etende alcanzar es de tipo intersubjetivo (subjetividad de los actores y subjetiv idad del investiga dor), comunicativo y enraizado tanto en las práctica como en la teoría. La m etodología por su parte es de tipo eminentem ente cualitativo por cuanto se considera más apropiado a la hora de abordar en profundidad aspect os educativos como el que afecta a la presente investigación. Así pues, partiendo de las alte rnativas básicas en los paradigmas de investigación establecidas por Guba y Lincoln (1994, citados en Sabirón, 2005: 50- 51) este estudio se enmarca de un paradigma etnográfico de teoría crítica que trata de aprehender la realidad dentro de un contex to y de la raciona lización que el propio investigador desarrolla previamente y a lo largo del proceso de investigación. También en consonancia con las aporta ciones de Popkewitz (1988) referentes a los paradigm as en investig ación educativa, esta inves tigación se puede enmarcar dentro del paradigm a socio-crítico emerge nte (William s, 1977) que trata de conocer, partiendo de un estudio de caso centrado en el MRP Aula Libre, cuestiones referentes a las funcio nes “ocultas” que desarrolla el sis tema educativ o. Esta visión estaría en estrecha vinculación con las aportaciones de la Escuela de Frankfurt en relación a los Sobre el pl an de investigaci ón: fundamentaci ón y desarroll o metodológico 25 interdisciplinar de la semiótica en los años sesenta” (2012: 25), entre cuyos promotores tam bién sitúa a Saussure, Jakobs on, Barthes, Kristeva y Martinet, entre otros. Estos autores aportar on a la reflexión social la importancia del com ponent e simbólico en las culturas postindustriales. La conexión entre “lit eratura, sem iótica y arte” constituye para Van Dijk el precedente del cam bio cualitativo de los estudios sobre el discurso. Lo que se ha considera do como el giro lingüíst ico en las Ciencias Sociales. Esta reformulación, o si se pref iere profundización, supone la aceptación de la idea del discurso y sus diversas manifestaciones como un instrum ento de modelación de realidades y mentalidad es. En un recorrido histórico se puede comprobar cóm o solo hacia finales de los años 60 se superó, só lo en parte, la compartim e ntación exclusivista y corporativ a del conocim i ento social en distintas disciplinas s ociales. Como señala Van Dijk, surgieron “nuevas interd isciplinas como la pragmática, la psicolingüística, la soci olingüística y la etnografía del habla” (ib: 26). Al engarzar en conjunto la relación dial éctica entre lenguaje, sociedad y cultura junto a las nociones de dominio, hegem onía, control, poder e ideología, se abre el camino para un replanteam iento teórico-prác tico que dejará su huella en la ciencia social subsiguiente. Hay que destacar, no obs tante, como apuntan teóricos com o Van Dijk y Wodak, la existencia de una amplia diversidad referencial que, si bien no necesariamente debe co incidir con los supuestos ideológ i cos de los investig adores del ACD , sí constituye su núcleo cognitivo de referencia. Fairclough y Wodak opinan que “los analistas críticos del discurso no siempre se ubican explícitam ente dentro de esta herencia [Gramsci, Habermas, Althusser] pero, aun así, ella constituye el marco de su trabajo” 3 (en Van Dijk, 2000: 367). Como afirman Murillo y Vergara, el ACD “se ocupa de los problemas sociales –c om o las relaciones de poder, dominación y desigualdad–, con el fin de describir, revelar y divulgar las ideologías que reproducen o resisten al poder” (2004: 207). Por tant o, a pesar de plantear a priori una toma de posición cercana al pens am iento freudomarxista, gram sciano y estructuralista, ello no significa que su utilización como m ét odo de investigación suponga su aceptación ideológica. Claro está que la propia utilización del ACD viene 3 Estos autores se centra n en las aportaciones de Gr amsci, Althusser, Foucault, la Escuela de Frankfurt e incluso en la obra literaria de Batjín para sumergirse en la conexión ex istente entre la filoso fía la teoría social contemporánea y el ca mbio paradigm átic o que, a la larga, ha n concretado los m odelos de ACD actuales. El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 26 marcada por una determ inada inclinación progr esista, crítica y emancipadora, pero la diversidad de posturas políticas en el pensamiento de izquierdas perm ite que el ACD sirva, por principios y postulados program áticos, com o modelo teórico desde más perspectivas ideológicas dentro de la amplia gam a del pensamiento ilustrado- liberador. El ACD es una guía m etodológico-procedim en tal para establecer categorías de análisis e interpretación de distintas real idades sociales, tanto en el plano de la cognición social como de conocim ient o histórico. En consecuencia, el ACD defiende, como se verá desarrollado en el Capítulo V, un rechazo al dogm atismo ideológico siempre y cuando se acepten sus postulados principales, 4 los cuales, como se le ha achacado, condicionan al investigador ante una determinada cuestión social a estudiar. 5 Los teóricos del ACD , m uy proclives a realizar “disecciones teóricas” a s u propia metodología, tanto epistemológica co mo histórico-evolutiva, sugieren y suelen aceptar que la teoría ideológica de Al thusser, la del discurso de Foucault, el funcionalismo lingüístico del Círculo de Praga, la crítica frankfurtiana más el pragmatismo com unicativo y autorreflexivo de Habermas en el plano del pensamiento filosóf ico constituyen los principales aportaciones a los que se unen la noción de intertextua lidad de Bajtín y la lingü ística (o gramática) sistémica f uncional de Halliday en el terreno de la lingüísti ca y el socio cognitivism o. Son otras las aportaciones que han promovido, a lo largo de l devenir de la historia reciente del pensamiento social, la adquisición de un m é todo tal que permite establecer relaciones entre el sujeto y la ideología apoyá ndose a su vez en préstamos inter y multidisciplinarios con la historia y la sociología: Le Gof f, Webber, Durkheim, Braudel, las distintas generaciones de Annales (desde Bloch y Febvre hasta Duby), el grupo de historiadores marxistas britán icos (Hobsbawn, Thompson, Rudé) y la reinterpretación desde la socio lógica cr ítica (Giddens) y desde el lado de la antropología moderna (Levi-Strauss). En suma, se con cibe un aprovecham iento teórico de las principa les ramas dentro del estudio de lo socio - cognitivo par a 4 Planteados en el subapa rtado poste rior para situ ar conceptualm ente también variables clave del ACD como discurs o, contexto, soci edad, cognición, po der; una vez aborda do el breve recorrido t eórico de su génesis histórica. 5 Debates y polé micas, como la suscitada entre Nor man Fairclough y Henr y Widdowson, son muy ilustrativas al respect o y servirán, en suba partados poste riores para conocer los posibles defectos program ático-procedi ment ales del ACD. Sobre el pl an de investigaci ón: fundamentaci ón y desarroll o metodológico 27 constituir, con dichos refe rentes, un conglomerado met odológico pragm ático-crítico de muy interesante aplicabilidad. d) Del formalismo y el func ionalismo al sociocognitivismo Sin embargo, no puede concebirse este m étodo ni desde una perspectiva ideológica dogm ática, como se ha esboza do anteriorm ente, ni tampoco desde un punto de vista epistemológico y m etodológi co único. Los préstamos recibidos se implem entan con crítica a determinadas corrien tes, tanto académicas como polític as, de las cuales bebe n los teór icos del ACD desde finales de los años 70, y de cuyas reinterpretaciones y lecturas más profundam ente interdisciplia nres extraen el sustrato necesario para dar forma al ACD . Muchas de las críticas que los pioneros del ACD vertieron sobre determinados cam pos científic os evidenciaban la escasa conexión del discurso como elemento instrum ental y condicionante de la acción social. Achacaban a muchos “eruditos ” el alejamiento d e la rea lidad y la superficialidad de sus estudios, por lo general, exentos de cu alquier alusión al discurso co mo “m otor del acto social”. Si entendemos al discu r so como un producto social y “una fo rma de acción entre las personas que se articula a partir del uso lingüístico contextualizado” (Calsam iglia y Tusón, 1999: 15), es normal que el olvido de éste por parte de las grandes “academias” produjera u na mutación m etodológi ca y hermenéutica que dará lugar al contacto y a la complementariedad pr ogresiva entre d isciplinas sociales. Frente al formalism o gramatical y sintáctico que parece “desestimar el es tudio sistemático de las relaciones entre la gram ática y el contexto (social)” (Van Dijk, 2012: 58), nuevos estudiosos de la sociolingüística, de la lingüística crítica, de la etnografía de la comunicación y d e la ps icología cognitiva (Pêcheux, Fowler Ervin- Trip, Grice, Hymes o Gumper z) abrazaron los postulados sociales planteados, que, en unión al estudio crítico de género y del movimiento fem inista y contracultural, plantearon nuevos horizontes cualitativos para el estudio del discurso como manifestación socio-política. Has ta entonces, apenas se estudiaba el discurso en relación “contextualizada” (siguiendo la concepción interaccional de Gumperz influyente tanto como Hym es y Bernstein en la concepción de Van Dijk y buena parte de los afines al ACD ), con el entorno social, cultu ral y político en el que se desarrollaba, y mucho menos explicitando que la interacción discur siva perm ite a los El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 28 interlocutores inferir conocimientos del otro tanto verbal com o no verbalmente 6 . Algunas corrientes, principalmente la Lingüística Sistémico Funcional ( LFS ) de Malinosky, Firth y Halliday, planteaban una connotación distinta con respecto a la teoría del lenguaje de Chom sky; sin embargo, como se ñala Van Dijk, la orientación aparentemente funcionalista de la LFS “adolece de una teoría social limitada y le falta una teoría cognitiva, lo que provoca que no sirva como una teoría funcional del uso del lenguaje y lenguaje y el disc urso” (ib.: 60). A pesar de todo, la LFS sirv ió como acicate para su p rofundización prag m ática al contemplar la noción de un “contexto del discurs o social” situado en la acción cotidiana de distintas comunidades discursivas (“contexto de la situación para Firth dentro un m arco más general de “contexto de la cultura”), cuya identidad pue de i nferi rse de s u uso del lenguaje. Desde el ACD , la LFS se considera “antim entalista” por dedicarse m á s al “nivel discursivo sin adopt ar un enfoque funcional como punto de partida” com o defienden Fairclough y Woda k (en Van Dijk, 2000: 372). 7 La semiótica social, a diferencia de la lingüística crítica, plantea “una concepción integral y funcional del lenguaje y se distingue de la sociolingüística y de la corriente chomskyana de la época; consid era al texto (y al co-tex to) “no solo como afectado políticamente, sino como la real ización de una función ideológica en estrecha relación con los contextos en los que era históricamente producido” (Benavides, 2008: 18). En ese punto, la lingüís tica crítica apuntala las bases teóricas del reciente ACD, al entroncar fuertem ente con la idea althusseriana de la acción social ideológica y con el es tudio del discurso de Foucau lt. Van Dijk plantea en e se sentido lo siguiente: Sólo cuando los usuarios del lenguaje pued en representar las condiciones sociales d e la situación de una manera personal (por ej emplo, en sus modelos mentales de la comunicación social), son capaces de adap tar la situación social a su voluntad, siguiendo o no las norm a s, y su propia manera (2012: 79). En suma, si la lingüística crítica sup one una profundización en la metodología práctica de la LFS para estudiar el disc urso en un sentido también formal, pero que ahonda en la “elección gramatical” y en la s posibles “maneras de lexicalizar la 6 Cabe destacar que la aportaci ón de la antropol ogía, la s ociología y la etnometodol ogía, combinada con la lingüí stica crítica, harán ma durar nuevos horizont es para el estudio del disc urso enten dido como un o bjeto social de investi g ación qu e va más allá del form alismo concibien d o los “event os comunicativos ” como un proceso social complejo. 7 Al obviar el p lano cognitivo seg ún Van Dijk, la LFS “elim ina una de las propie dades principales de las vidas diarias d e los participantes […]: los pensamientos” (2012 : 64). Sobre el pl an de investigaci ón: fundamentaci ón y desarroll o metodológico 29 experiencia y la ideología”, el ACD , junto a la sem i ótica social, plantean un estudio sociocognitivo del discurso como acción co n significado y potencialidades en intrínseca relación con la relaciones de pode r existentes entre los interlocutores. Las inferencias sobre su posible asimilación, su rechazo o resistenci a por detectar la manipulación dependen del discurso, del cont exto de las distin tas situaciones y modelos comunicativos, los cu ales constituyen algunos de los ejes que sitúan al ACD como heredero de una corriente crítica a la hora de entender que “el pensam iento está mediado por relaciones de poder históricam ente constituidas […] y esa ideología está en su base determ inada, transmitida y manten ida a través del lenguaje cono discurso a nivel oral y escrito” (Benavides, 2008: 19). e) La concepción foucaultiana y sociocognitiva del ACD La Lingüística Crítica no pr estaba la suficiente aten ción a un análisis riguroso de la relación entre disc urso e ideología, sin embargo “el ACD se interesa de modo particular por la relación entre lenguaje y poder” (Woda k, 2003: 18); entiende que el texto, co-texto o discurso son la base de la comunicación y, en consecu encia, de las relaciones humanas, en las que necesariam ente van a subyacer relaciones de poder desiguales que pueden, o no, tener una plas mación discursiva, escrita o no. Meyer argumenta que el ACD c ombina investiga ción científ ica con argumentación política (2003: 36), por lo que su principal campo de acción se sitúa “en la reproducción discursiva del poder social […], el estudi o crítico del discurso político […], la ideología […] y el estudio de los problemas sociales fundam entales, como el racismo” (Van Dijk, 2012: 28). 8 La versatilidad d el ACD como herramienta analítica para distintas formas de di scurso y de cognición social permite una amplia gama tanto de método en sí, com o de formas de abordar un extenso campo de cuestiones sociales. Lo fundamental en cuanto al plano lingüístico es la superación del form alismo “antim entalista” (por usar el calif icativo que da Van Dijk a la LFS ) y discurrir por el sociocognitiv ismo plaga do, explicita o implícitam ente, de los referentes filosóficos esbozados con anterioridad. 8 Posteriorm ente se traen a c o lación varios es tudios y aplicaciones del ACD que s ervirán com o referencia para su plasm ación sobre la re vista del colectivo Aula Libre. El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 30 Como afirma Meyer, a pesar de que otro s com o Dijk critican el determinismo al que puede derivar el ACD , éste “no supone que esta relación sea simplem ente determinista, sino que recurre a una idea de m ediación” (2003: 37), por lo que en ese espacio de conflicto o lucha afloran disc ursos que perm iten establecer una ligazón entre discurso, contexto, sociedad y poder. Lo vital para desarrollar el ACD es el acercamiento sociocognitivo crítico a través de u n proceso hermenéutico que permita situar al discurso en el centro de la acción social, com o práctica condicionada y condicionante del contexto y las relaciones sociales presen tes con anterioridad y a las que, de ser suficientemente relevante, m odificará para el futuro. El ACD retoma la genealogía de Foucault, sobre todo en autores como Jäger, considerado com o el “foucaultiano del discur so ”, a la hora de revelar la s relaciones de poder subyacentes en el discurso com o un sistema “constrictor” enmarañado sociohistóricamente con el lenguaje y el poder. En consecuencia, el ACD aúna tanto el análisis formal com o el funcional de l discurso, am pliando el horizonte del la Lingüística Crítica que presta especial interés “al contexto de uso del mismo, y a la relación entre textos y estructuras sociales” (Fernández, 2004: 284). El ACD perm ite la relación diferenciada de unos textos sobre otros y puede desvelar ciertos “direccionamientos ideológicos” (Benav ides, 2008: 19) que guían de m anera fluctuante la constru cción de los diversos d iscursos sociales y el análisis del alcance de la influencia de las variables, no n ecesariamente textuales o lingüísticas, en su génesis. Tanto los individuos como los co lectivos e instituciones tienden a crear simbólicam e nte determinados discursos o representaciones sociales que ejerc e rán presión a la hora de selecci onar una serie de variables en el uso del lenguaje. Bajo la visión genealógica de Foucault se hace referencia al discu r so como sustituto de episteme lo cual entra en estrecha relación con la con cepción del ACD a la hora de analizar los m odelos mentales mediante el estudio de situaciones comunicativas, por tanto el discurso es pr áctica, como en el caso de la revista Aula Libre , que alude verbalmente y da signific ación a unas determ inadas prácticas pedagógicas y a unos postulados educativos específicos. Sería la asunción de unas estrategias de poder, o mejor dicho cont rapoder, que en el plano pedagógico y cultural planteaba una visión cr ítica f rente a la pedagogía tr adicional y la institución escolar vigente. Se trataría de una mi crofísica sim bólica del poder “resistente”, Sobre el pl an de investigaci ón: fundamentaci ón y desarroll o metodológico 31 vehiculada tanto a través de la práctica prof esion al como a través de la revista y otras manifestaciones. La fuerte conexión que establece entre di scurso y poder queda reflejad a por el lúcido análisis que esta blece Jäger en torno a la multiculturalidad y los discursos excluyentes: Todo aquel que se manifiesta conforme con el discurso hegem ó nico se subordina a este poder, refuerza el discurso hegemónico […] Quien tenga acceso a los medios, por ejemplo, puede condicionar más fácilmente el desarrollo discursivo e influir sobre él que alguien que sólo pueda hacer valer su voz en pequeños círculos (2008: 507). 9 Por tanto el contexto y el discurso se influyen mutuamente y éstos, a la vez, sobre el mantenimiento o m odifi cación de las estructu ras sociales existentes, dependiendo del juego de fuerzas que ex ista en un momento determinado y sus posibilidades de realización o potencialid ad, que dependen del equilibrio entre la influencia de los discursos hegemónicos con respecto a los disc ursos alternativos. f) Lugares comunes del ACD y corrientes pr incipales Murillo y Vergara establecen, en una recopilación contras tada a través de Van Dijk y Wodak, las principales características del ACD asum idas como propias y comunes por los distintos en foques que lo configuran:  Se ocupa de problemas sociales, centrándo se no sólo en elementos lingüísticos, sino también en otras dimensiones semióticas.  Considera el discurso como una forma de práctica social.  Es interdisciplinario en la teoría, la metodología y el tr abajo […].  Recurre a aquellas (metodologías) que ser án de utilidad de ntro de todas las posibilidades existentes [ … ] Es m ultiteórico y multimetódico.  Toma una postura política explícita con la finalidad de dejar claros (no ocultando) sus elementos y su ideología.  Es crítico con los problemas sociales y autocrítico con su propio posicionam iento.  Se posiciona a favor de los grupos dom inados. 9 En ese sentido coincide con el carácter emergente-resist ente de Au la Li bre y su revista, orient ada para aquellos interesados por una determinada visión de la educaci ón y que encuentran en el “discurso crítico” de los MRP el contrapunto necesario frente al discurso institucional oficial. El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 32  […] Se centra en las relaciones de poder, dominación y desigualdad, en pos de descubrir, revelar y divulgar lo implícito en los discursos, las ideologías que reproducen o resisten al poder.  Todos los niveles y dime nsiones del discurs o pueden ser considerados en el ACD.  El contexto histórico corresponde a un elem ento relev ante en las investigaciones  […] Intertextualidad e interdiscursiv idad de los discursos abordados.  El ACD tiene un objetivo práctico, ya que busca que los resultados obtenidos puedan ser aplicados para cambiar los problemas investigados. […] por lo cual de be ser accesible para la mayoría tanto en lenguaje co mo en divulgación. Cuadro 3 . Principales ca racterísticas comunes del ACD (Fuente: Murillo y Vergara, 2004: 207) El enfoque y las características de los principales teóricos del ACD puede resumirse de la siguiente ma nera para da r forma al marc o teórico que se aplica en Capítulo V de esta investigación: -Fairclough Sus procedimientos varían en función de determ inados matices y orientaciones investigadoras encontran do la rama m ás lig ada a la corriente foucaultian a que enlaza la influencia del poder en el discurso y viceversa, pr incipalmente con Fairclough, Wodak y Jäger. De este grupo destaca las nociones de cambio sociocultural de Fairclough centrado en procesos discursivos y sus desplaza mientos, esta metodología permite evidenciar cam bios sociales a raíz de cambios discursi vos en el lenguaje institucional, educativo y mediático principalmente. 10 -Wodak Por su parte, Wodak aporta la vertiente m ás histórica del ACD que trata de estudiar no solo las prácticas discursi vas pues entiende, “que también debem o s ocuparnos de una amplia gam a de prácti cas materiales y semióticas” (2003: 103). Junto a Reisilg concibe tres momentos potenci ales o de acto del discurso crítico: la crítica inmanente del texto o el discurso (o desvelam iento, de nuncia), la crítica inmanente o sociodiag nóstica” (o desmitific ación, interp retación) (ib.) En suma, 10 Las ideas en torno a la “coloquialización” de Fa irclough son también im portantes para conocer la evolució n de la s formas culturale s contem poráneas. Sobre el pl an de investigaci ón: fundamentaci ón y desarroll o metodológico 33 Wodak y el grupo vienés seguidor de Bernstein y Haberm as plantean el análisis de la dimensión histórica de las acc iones discursivas en est udios de género para hacer “transparent es” mediante el ACD las contradicciones y desajustes machistas que se fomentan. 11 Wodak com te mpla adem ás una profundización en las relaciones mediadas entre el uso del lenguaje y la so ciedad así com o cuestiones referidas a la naturaleza del contexto y los crite rios de selección de textos. -Jäger Jäger y la escuela alemana de Du isburg son consideradas deudoras principalmente de la teoría del lenguaje de Foucault, hasta el punto de que, según Meyer, “Jäger re inventa el concepto de ‘dispositivo ’ de Foucault concibiéndolo como un caparazón que engloba tanto la s prácticas y las materializaciones discursivas como las no discur sivas” (2003: 45). Además, Jäger trata de reducir la inflexibilidad del determinismo estructuralis ta abriendo la posibili dad de la acción de los sujetos al surgimiento de nuevas realid ades partiendo de la interacción dialéctica del triángulo existente entre práctic as discursivas, no discursivas y materializaciones. 12 La idea de Jäger en torno al fluj o histórico del texto servirá para establecer una cuad ro de relaciones discursi vas históricas que tr ata de conjugar el enfoque histórico discursivo con el desenm arañam iento de la “rejilla cognitiva” que interconecta discurso y contexto bajo condi ciones de poder, ideología y control. Los estudios sobre la nueva de recha alemana, alguno de los cuales se m encionarán más tarde, sitúan al ACD en el plano de la denuncia social y la lucha por la segregación y los mecanismos sociales excluyen tes. Jäger aporta también interesantes id eas en torno a las “condiciones de incidencia” del discurso, al exponer que “ello s mismos son portadores de significado, en tanto que están determinados discursivamente y no pueden, por esta razón, quedar desligados de los discursos” (2008: 508). El “diagnóstico de la realidad” de Jäger coincide en buena medida con la “críti ca inmanente o sociodiagnóstica” de W odak, aunque profundizando en la naturaleza sui generis de los discursos que “no son expresión ni reflejo de materialidades”, sino portadores y transform adores de 11 Los estudios desarro llados en torno al antisemitis mo austriaco a través distin tas manifestaciones simbóli cas y discursivas e s un tema recurre nte y constante en muchos de l os estudiosos d el ACD. 12 Junto a la “caja de herramientas” que aporta Jä ger, se puede n establecer una relación teórico- práctica entre este trinomio q ue será una de las piedras de to que para el posterior análisis del hilo discursivo de la revista Aul a Libre . El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 34 conciencia. Conecta en suma con las ideas de Foucault al respecto y considera que los discursos son la materialización hist órica del fluir del conocimiento entendido como constelac iones cognitivas transm itidas en distintos tiem pos, formas y entre distintos individuos y colectivos. Como se ve rá más tarde es ese “hilo discursivo” el que pretende ser inferido de la revista Aula Libre com o una manifestación discursiva divergente del pensamiento pedagógico y cultural hegem ónicos. -Van Dijk Van Dijk sintetiza las aportaciones de las diversas d isciplinas y corrientes mencionadas cuando plantea un estudio del discurso interconectado al contem plar que “muchos fenóm enos sociales no se est udian aisladamente, sino en relación con alguna clase de escenario o ambiente geográfico, histórico, sociocultural u organizacional influyente” (2012: 38). El ca mpo de los prejuicios raciales y su plasmación en los m edios de comunicación son el principal terreno donde Van Dijk ha situado su objeto de investigación, sin embargo, com o se verá más tarde en la breve selección de investig aciones referenciales, su enfoque metodológico perm ite una aplicación sobre otros planos sociales. Las definiciones que aporta Van Dyck en torno al contexto y la sociedad en relación con el discurso, el poder y la ideología 13 axiomatizan buena parte de la teoría actual del ACD . Fairclough y Wodak entienden que , desde esta “perspectiva, que integra elementos de sus estudios ante riores sobre cognición, los que controlan la mayoría de las dim e nsiones del discurso […] son los que tiene más poder” (2000: 377). De ahí parte la idea de que se pr oducen abusos de poder desde las élites, cometidos discursivam ente, cont ra los socialmente excluidos. La división que estab lece entre los nive les an alíticos de discurso, macro y micro, permite conectar un tipo de análisis desde el plan o lingüístico m ás formal de una parte y de otra todo lo concerniente a la cognición social e irrem ediablemente, según Benavides, “a los niveles social es y culturales y el establecim iento, reproducción y legitim ación del poder” (2008 : 22). En sus últimas publicaciones el investigador holandés, promotor del grupo del ACD surgido en la Universidad de Ámsterdam , desgrana unas concreciones et im ológicas y funcionales que clarifican 13 Se puede e n trever en varias entre v istas e inclus o referenci as autobiog ráficas de Van Dyck cómo sus primeros estudios tenía n un sesgo más lingüístico-co gnitivo, para acabar en sus est udios m ás recientes por ah ondar crític ament e en el poder y la id eología transmitidos a través del discurso. Sobre el pl an de investigaci ón: fundamentaci ón y desarroll o metodológico 41 En suma, para no ahondar en el desarro llo del estudio de las manifestaciones discursivas racistas que plan tea Jäger, se tom a prestado explícitam ente de él cómo funcionan por influencia los fenómenos y m ecanismo de transm isión y comunicación para concretar de terminadas realidades en la m entalidad colectiva. Esto último, llevado al objeto que nos atañe, se podría ex trapolar a la existencia de un conflicto latente entr e el discurso educativo oficial-in stitucional y el planteado desde el posicionamiento crítico de la Renovaci ón Pedagógica y, m á s en concreto de MRP Aula Libre. En conclusión, sobre lo tomado de este ACD de Jäger, 18 destaca también la función expresiva del campo com plejo de discursos que pa rticipa del “tópic o discursivo de la educación en España de sde 1975” y cuyo conf licto radica en la pretendida erosión dialécti ca que un discurso puede ej ercer sobre el discurso “antagónico” o div ergente, siendo los medi os de comunicación, en este caso la revista Aula Libre , una interpretación específica sobr e la realidad relacionada po r influencia, filiación y antinomia… con discursos opuestos. Si guiendo a Foucault nuevamente en su esclarecim iento sobre la s unidades del discurso, lo anteriormente expuesto se asume para esta investigación y queda reflejado de la siguiente m anera “no es pues, una interpretación de los hechos enu nciativos la que podría sacarlos a la luz, sino el análisis de su coexistencia, de su sucesión, de su funcionamiento mutuo, de su determinación recíproca, de su tr ansform ación independiente o correlativa” (2009: 44). 3) Estudios sobre ideología, discur sos racistas y discriminación social Los estudios que en los últimos años ha desarrollado Van Dijk perm iten también asum ir un método adaptado específicam ente al estudio de la revi sta tomando como referencia algunos de sus postulados principales. Entre la vasta publicación desarrollada por este investigador holandé s, son varios los trabajos que se han seleccionado para su aplicación al ACD de Aula Libre . Siguiendo con la línea planteada por otros teóricos del ACD (com o Jäger, Wodak…), Van Dijk se detiene especialmente en la relación entre discurso y racism o y su mani festación discursiva 18 No puedo detener el desarro llo de este informe en las n ociones de erosión, debilitamien to e hibridación de las iden tidades culturales en la u niformidad que pro mueve el turbocap italismo actual como nuevo p aradigma triunfant e, pero no legitim ado, salvo para el pro p io stablishment capitalista. Sin embarg o, se traslada part e de sus ideas sobre l a identidad hacia el ca mpo concreto del est udio de caso históric o sobre la Ren ovación Pedag ógica en el punt o 5 del capítulo VI. El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 42 en los medios de com u nicación pres umiblemente conservadores (1994, 1996, 2002). Su idea es sacar a relucir cóm o funciona un determinado discurso racista de élite empeñado en ahondar en “la reproducción de los prejuicios étni cos” (2002: 191) y fomentar, a través de las industrias culturales m ediátic a, la promoción de un determinado estado de opinión en la socieda d. Es clave la idea de Van Dijk en torno al modo en que los perjuicios se convier ten en instrumentos que sirven como discurso a unas determinadas prácticas se gregadoras qu e identifican y enfatizan características y cualid ades positivas del “nosotros”, frente a las negativa s del “ellos”. Por tanto, el modo en que el disc urso sirve para presuponer determinadas actitudes e identidades va a ser fundamental en la concreción identitaria de Aula Libre y su revista; pr incipal acción discur siva del MRP en su dim ensión cognitiva. El enfoque sociocognitivo de Van Dijk ha ido derivando en los últimos años hacia acertados análisis sobre la id eologí a subyacente en determinados discurso s y sobre cómo los conjuntos sim bólicos adecuan las actitudes colectivas m ediante la transmisión, intencionada y reiterada , de prejuicios o identificaciones discriminatorias. Dentro de las variables que suelen aceptars e como parte del corpus del ACD de Van Dijk, se sitúan las estructuras no verbales, los sonidos, la sintaxis, el léxico, el significado local y g lobal, los esquemas, los dispositivos retóricos (2002 : 193), así como temas, focalización, estructura de las proposiciones, coherencia local, nivel de descripción, implicaciones y macr oestructuras (2008: 202). Adem ás, destaca la relevancia 19 en función de que “lo que resulta ‘comunicativam ente relevante’ en esas situaciones es la clase de inform ación que calza en un modelo contextual y sus categorías sociales y culturalmente com p artidas” (2012: 127). La visión de este investigador resulta muy completa por cu anto m antiene su foco de atención de manera equitativa en las cuestiones del us o del lenguaje y su f uncionalidad asociada a determinadas rep resentaciones sociales s i gnificativas. Po r tanto aúna estud i os centrados tanto en los escen arios, 20 actores y accion es como en intenciones, propósitos, objetivos y conocimientos, que h ace que las categorías re levantes sean las 19 La defini ción de “releva ncia” de Va n Dijk difi ere tanto de la que el m ismo mant enía a finale s de los años 80, com o la que aporta ron Sperber y Wils on a medi ados del decenio de l os 90. Es interesa nte conocer la evoluc ión del enfoque so ciocognitivo d el propio Van Dijk para comprobar cómo ha ido depurando sus análisis que engloban tant o cuestiones formales como funcionale s: ideología, cognición social, pensamiento y poder (Londoñ o, 2006; Van Dijk, 2006). 20 La definición de co ntexto-escenario ha sido acertadamente pla nteada por Van Di jk, así com o los conceptos de discurso, socie dad y su re lación con el poder y la ideología. Sobre el pl an de investigaci ón: fundamentaci ón y desarroll o metodológico 43 que influyen en las situaciones comunicativ as, es decir, que producen determ inados efectos en la interpretación y la producción del discurso. En ese sentido Van Dijk aporta ilustra tivas ejemplificaciones de cóm o se desarrollan sociocultu ralmente estrategias discursivas, com o la ya citada “autorepresen tación positiva” y la “heterorepresentación negativa” en un buen número de form atos tanto escritos como oral es. En otros trabajos sugiere análisis más profundos en torno a la funcionalidad ideológi ca del discurso como organizador de la cognición social y de la s categorías, actitudes y re presentaciones sociales compartidas por un determ inado grupo de pe rtenencia o referencia. Estudios com o los realizados sobre más de 5000 artículos y editoriales del W ashi ngton Post y el New York Times (1996, 2008) o el análisis del disc urso parlamentario del ex-primer ministro británico Tony Blair sobre la guerra de Irak (2012) defienden una visión del triángulo discurso-cognición-sociedad que ha sido apuntalado a través de las antologías del discurso en relación a la ideología (2003), la po lítica (2005), el poder (2009), la sociedad (2011) y el contexto (2012). Estudios como el de Rojas y Suárez (2008) permiten profundizar en la visión de Van Dijk sobre el lenguaje y el poder de las estrategias que participan del ju ego triangular de la cognición social: Figura 1. T riángulo socied ad-discurso-cognici ó n (R ojas y Suárez, 2 008: 54) Sus teorías multidisciplinares son idón eas para poner en relación distintas categorías fundamentales a la hora de extraer los m odelos discursivos y mentales de grupos, comunidades y colectivos específicos, como es el caso del MRP Aula Libre. Los horizontes que abre Van D ijk son cruciales para el ACD pues aporta claridad a sus fundamentos teóricos y sugiere nuevos objetos de investigación, algunos como los desarrollados sobre la influencia del poder y la dominación (20 04) parecen acercarlo a las posiciones del grupo de Duis burg, ya que ah ondan en conceptos de raigambre estructuralista, pero sin perder el anclaje sociocog n itivo que complementa El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 44 su visión que trata de confi gurar una teoría del lenguaje pluridisciplinar. Por últim o, además, entre las aportaciones prácticas de Van Dijk, cabe destacar las que discurren por terrenos hasta entonces poco explorados como la relación dialéctica de la producción y el aprendizaje de l discurso y del conocimient o desde un punto de vista socio-educativo (2002), del que se van a inferir pistas pasa su aplicación a Aula Libre . En relación con esta última vertient e investigadora al gunos estudios que asumen dicha perspectiva, com o el de Wb ernes y Peña (2013), an alizan el control semiótico m anipulador de los medios de co municación como si de una práctica pedagógica se tratara, en el sentido en que queda reflejado a través del discurso periodístico de un determinado contexto, en este caso los periódicos colo mbianos El Tiempo y El Colombiano. 4) Estudios en torno al discurso “neocon” Finalmente, para conc luir este apar tado se señalan som eramente otros estudios, obras compiladas y m anua les que va n a ser incorporados y adaptados en la medida de lo posible al ACD sobre Aula L i bre . Es importante mencionar cóm o abordan Fairclough 21 y Wodak 22 “el análisis crítico del di scurs o en a cción” ( en Van Dijk, 2000: 380-399) a través de una entrev ista entre el peri odista australiano Michael Charlton y Margaret Tatch er emitida en la Radio 3 de la BBC británica en diciembre de 1985. A través de este frag mento, breve pero ilustrativo, Fairclogh y Wodak tratan de desentrañar la ideo logía de la “Dama de Hierro”, evidenciando la existencia del “tatcheris mo” como cuerpo discursivo específico y con una praxis político social que genera un determinado uso del lenguaje. La funcionalidad política del discurso neoliberal brit ánico de los años 80 es clara, pues funciona com o un agente social más dentro de l entramado teórico-r eferencial y las estrategias prácticas 21 Estudios basa dos en el modelo discursi vo tridimensi onal de Fairclou gh aportan nuev os espacios de investigaci ón-acción en disti ntos contextos y niveles discursi vo, com o es el caso del análi sis de Stecher implementado sobre el mundo psicosocial laboral de América Latina (2010). 22 No hay q u e olvi dar las investi gaciones de Fairclo ugh sobre la pr oducción de dist intos discurs os y estructuras soc io-mentales en fenóm enos discursi vos masivos en relaci ón con la cultura de masas (1989), el cambio social (2000, 2006), la globalización (2006), así com o los e studios sobre antisemitismo, racismo, identidades nacion ales y género (1999, 2000; Colorado , 2006) de Wodak y sus colegas de las universi dades de Viena , Lancaster y el P FN del Obse rvatorio Europe o del Racismo, la Xenofobia y el Antise mitismo. Su actividad y trab ajo pueden ser seguid os en su perfil profesiona l en http://www.ling. lancs.ac.u k/profiles/ruth-wodak . Su visión sobre el ACD queda reflejada en la entrevista realizada por Colorado para la revista Discurs o & Sociedad (2010). Sobre el pl an de investigaci ón: fundamentaci ón y desarroll o metodológico 45 del pensamiento tory neocon pues, com o señalan los autores, “el tatcherismo como proyecto ideológico tendiente a construi r una nueva hegem onía puede ser visto también como un intento por reestructurar el discurso político com bina ndo diversos discursos ya existentes de una nueva manera” (ib.: 387). 23 En s uma, a través de este análisis del pensamiento verbalizado de Ta tcher, se plantea la ligazón entre el poder y determinados usos del lengua je a distintos niveles (lingüí stico, verbal, actitudinal, expresivo…), clarificando al discurso político como un género discursivo específico que remite a una interpretac ión políti ca (ideológica) determinada de distintas cuestiones socio-contextuales. Como viene siendo ya analizado, este tipo de estudios trata de hilar los vínculos existentes entre historia (el ACD histórico de Wodak es una aportación fundamental), sociedad y discurso para desgranar las rel acionar de poder entre “dominantes” y “dom inados” en las sociedad es de la modernidad ta rdía. Entre los estudios de Wodak, se debe destacar el ACD sobre la propuesta “Austria Primero” ( Österreich zuerst ) de l FPÖ , el Partido de la Libert ad de Austria, de corte ultranacionalista y de extrema derecha, a principios de los 90. Las herramientas e instrumento s analíticos que traslada Wodak serán una referencia para el ACD en Aula Libre al igual que las aportaciones de Va n Dijk y Jäger principalmente. Estos recursos analítico -discursivos, es su ve rsión o dominio más práctico plantea unos esquemas de gran interés desde el punto de vista lingüístico, at ributivo-id entitario, argumentativo e ideoló gicos sistematizado en el siguiente cuadro por Wodak y que en buena medida es asumido en el Cap ítulo V de la presente investigación: 23 El discurs o tradicional c onservado r británi co analizado puede se r extrapolado , salvando las de bidas diferencias, al discurso “tecnocrático-desarro llista” vigente d urante el surgimiento d e los Movimientos de Renovaci ón Pedagógica, que hund ía sus raíces en un conglom era do ideológico uniform e. En ese sentido susci tan cuestiones que pa recían ya superadas e n el sistema educativo español al revitalizarse en las últimas década s el comp onente mercantilizador y confesional de esta corriente. El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 46 Tabla 2. Estrategias discursiva s (Wodak, 2003: 114) 5) Otros estudios sobre lenguaje y semiótica social Por último, m enciono brevemente varias obras complem e ntarias que aglutinan buena parte de los postulados gene ralmente adm itidos por los teóricos del ACD . Algunas de éstas permiten ahondar en determ inadas cuestiones que atañen a esta investigación son la comp ilación de Soler “Lenguaje y Educación” (2012), desarrollada desde la Universidad de Bogotá, que, además de plantear una síntesis clarificadora del ACD (ib.: 131-136), sitúa esta metodolog ía en el terreno concreto de la educación (ib. : 136-142) y propone un estudio de caso centrado en la multiculturalidad en Colomb ia a través de l estudio d e textos escolares de la s editoriales Norma y Santillana (ib.: 142-155). En suma y fundam entándose principalmente en la teoría de Van Dijk, platea una sucesión de etapas metodológicas que aportarán un complemento práctico al ACD sobre Aula Libre . Otro “m anual” u obra de referencia lo represen ta la Guía Didáctica de la UNED “Medios de comunicación y m anipulación. Propuesta pa ra una comunicación democrática”, desarrollada dentro del Programa de Enseñanza Abierta 86184, y la “Cohorte en Sobre el pl an de investigaci ón: fundamentaci ón y desarroll o metodológico 47 Análisis del Discurso” com pilado por Martíne z , de la Universidad de l Valle, en Cali (Colombia). - Aplicación multimétod o del ACD sobre la revista Aula Libre En este momento de la investigación se va a sin t etizar las distintas concepciones existentes en torno al ACD , con sus semejanzas, diferencias y elementos característicos, para establ ecer una com binación metodológica a partir de los postulados de Van Dijk, Wodak y Jä ger, sin olvidar a Fairclough, Reisigl, Meyer y Scollon. No supone tanto una e xposición de los principales postulados teóricos del ACD, sino un aprovechamiento de los m i s mos para aplicarlo al estudio del discurso del MRP A u l a L i b r e , i n f e r i d o n o s o l o d e l a r e v i s t a , s i n o d e o t r a s publicaciones 24 y de sus propias prácticas y “manifestaciones discursivas”. Aula Libre no representa un m edio de comunicación o instrumento que promueva la m anipulación y la sumisión (c omo generalmente hacen los objetos de estudio investigados por muchos teóricos del ACD ), sino más bien al contrario hace suya la pretensión de poner de manifiesto determ inadas injusticias y contradicciones que suscita la situación de un sistema educativo a lo largo de 30 años. Tanto su continuidad temporal com o sus inferencias identitarias e ideológicas y el papel jugado por el discurso asumido por el MRP, aportan un valor añadido que se trata de conjugar a continuación. Se desarrolla primero un planteam iento teórico del ACD desde una perspectiva multim étodo y, posteriormente, con el desmenuzam iento complementario de la s herramientas m etodológicas prácticas que nos aporta el ACD de los últimos decenios. A lo largo de estos años se pued e también comprobar tan t o el devenir de la educación durante las ú ltimas décadas como distintos procesos que suscitaron por su relevancia pasar por el prism a discursivo del MRP Aula Libre. La e volución, tanto formal com o de fondo, será también traída a colació n para comproba r la manera de llegar a un determinado público y las prácticas y modelos discursivos utilizados han podido o no variar a lo largo del tiempo. 24 La razón de escoger la revista en detrimento de Cuadernos , Creativa …parte de su continuidad periódica en el tie mpo y por conta r con un format o más consistente, cerra do y de m ayor significación potencial a nivel social y educativo. El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 48 1) Discurso, contexto y poder En primer lugar, si entendem os que e l lenguaje y el discurso en un determinado contexto pueden ser la expresión de determinados mecanism os sociales que, cimentados sobre razón técnica instrum ent al, configuran una relaciones desiguales entre los distintos miembros y grupos de pe rten encia o referencia de una sociedad o cultura, se puede decir, que, frente a aquell os instrumentos disc ursivos que “expresan poder”, la revista Aula Libre asume un com promiso de denuncia crítica. La revista Aula Libre recoge tanto una ideología y una vi sión educativ a determinadas como, a la vez, las consecuencias, manifestadas di scursivam ente, que los distintos procesos históricos es la España contemporánea han producido en sus m odelos y frames mentales. Siguiendo el estudio sobre las diferencias entre los paradigm as jurídico y estratégico establecidas por Foucault ( 1978) se entiende que el poder no es una sustancia física y material que pueda posee rse al m odo de una propiedad privada al uso, sino que es una relación de facto entre seres humanos de la que se derivan conexiones "pansociales" que generan jerarq uías, sometim iento y hege monía, o bien disolución de estructuras sociales jerá rquicas, liberación y resistencia. La historicidad del discurso y su relación dialéctica con el contexto so cial en el que se enmarca son clav e para entender los procesos culturales, sociales e ideológicos que desencadena la trama conve rgente de distintas series u cuadros discursivos marcados por distintas rupturas histór icas (o acontecim ientos históricamente relevantes, es decir, que han dejado huella en la mem o ria episódica individual y colectiva). Como señaló en su día Foucault: Hacer del análisis histórico el discurso del contenido y hacer de la conciencia humana el sujeto originario de todo devenir y de toda práctica son las dos caras de un sistema de pensamiento. El tiempo se concibe en él [ an álisis histórico] en término de totalización y las revoluciones no son jamás en él otra cosa que to mas de conciencia (2009: 24). El estudio sobre la “continuidad de la hi storia” es entendido aquí de manera no determinista ni estática, sino que se r econoce el dinam ismo interno del continuo histórico como una mutación consecuente y ló gica de la interacción social (trinom io discurso-contexto-sociedad) y las distintas relaciones ideo lógicas y sociales de poder. En suma, con la im plementación del ACD sobre Aula Libre se trat a de conectar con esa mediación entre lenguaje y sociedad de m odo que el conocimiento adquirido del Sobre el pl an de investigaci ón: fundamentaci ón y desarroll o metodológico 49 estudio de su contexto, de sus prácticas y finalmente de sus discursos perm ita aventurar hipótesis no to talizadoras en tor no a su cosmovisión identitaria y a sus au to y heteropercepciones social es, educativas, culturales, políticas y, en suma, ideológicas. Como alude Wrbouschek, el ACD consigue enlazar acertadam ente con la teoría crítica de recon strucción de las prácticas discursivas en las que juegan un papel importante tanto la subjetividad com o la mediación de “configuraciones específicas de poder y conocimiento” (Fou cault citado en Wrbouschek, 2009: 36). En consecuencia, el ACD transita por la com plejidad crítica e pistemológica ya trazada por Foucault al decir que “el lenguaje forma parte de la gran distribución de similitudes y signa turas […] Sus elem entos tienen, como los animales, las plantas o las estrellas, sus leyes de afinidad y de conveniencia, sus analogías obligadas” (1984: 43). 2) Lenguaje, ideología e identidad El lenguaje es considerado como por tador o vehículo de determ inadas significaciones sociales cuyas form as de relación tratan de se r esclar ecidas para inferir el pensamiento verbalizado a trav és de una práctica discursiva concreta, formando parte también de “la m isma red arqueológica que el conocimiento de las cosas de la naturaleza” (ib: 49). El lenguaje restituy e el pensamiento al concretarse verbalmente, ya sea o no por escrito, y es aquí donde la interpre tación por inferencias y similitudes de sus ras gos más relevantes a través del ACD permite ahondar en el conocimiento m ental del gr upo renovador en cuestión. Así pues, se ha tenido en cuenta que la ideología inherente a Aula Libre ha afectado sobrem anera a la propia configuraci ón de las estructuras mentales como grupo de pertenencia y, en suma, tiene también su reflejo en la producción y composición del discurso desarrollado desde el MRP . Lo que se trata de establecer y clarificar aquí es el m odo a través del cual la id eología de Aula Libre se manifiesta en la producción del discurso que se dest ila de su propia revista, teniendo m uy presente la complejidad que acarrea un estudio de este tipo y la l ógica adaptación que se debe realizar en relación a la naturaleza del objeto de estudio. Es im portante conocer qué discursos se e xpresan explícitamente y cuál es de modo m ás indirecto a través de unas estructuras que aparecen en las ideologías y teorías subyacentes. Para El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 50 el caso de la revis ta del MRP , sus estructuras léxicas y la utilización de unas determinadas prácticas discursivas perm iten en trever con bastante claridad el alcance de su posición ideológica y sus actitudes c onsideradas desde un enfoque social como grupo. 25 Otro importante elem ento que converge tamb ién en este análisis del discurso es la función social que cumplen las ideologías en lo tocante a la organización de las formas de pensamiento dentro de una soci edad, y m ás conc retamente dentro de un grupo. Se puede decir que toda ideología im plica una adscripc ión socio-política concreta, que permite establecer diferencias en tre el Nosotros y el Ellos, toda vez que esa adscripción ideológica se haya acomp añado de la conf ormación de un grupo social de pertenencia. El nivel de descri pción o grado de detalle tam bién aporta una serie de pistas para conocer qué aspect os son expuestos en profundidad. Así pues, puede desprenderse de ello un mayor interé s por m ostrar con más detenimiento unos determinados aspectos en detrim ento de otros. Otro punto tratado por Van Dyck es lo tocante a las implicaciones o las suposicion es existentes en el discurso: “en el análisis ideológico del discurso es m uy importan te estudiar por qué se hacen explícitos algunos significados inferidos de una frase o un texto” (ib.: 60). En cuanto a las estructuras proposici onales cabe destacarse el papel que cumplen los predicados en función de lo s intereses y las opiniones propias de los modelos mentales de un grupo social. Vari os elementos vienen a ejemplificar el posible uso interesado de las estru cturas discursivo-semántica s. Entre ellos cabe destacar las representaciones de los actor es (Nosotros y Ellos), el uso de la modalidad discursiva, las evidencias o pruebas esgrimidas, la am bigüedad y los eufemism os, así como los topoi , estructurales o temáticos, entendidos como argumentos estandarizados de dom inio público. En lo concerniente a las estructuras formales, se ha tenido en cuenta que la form a sintáctica o superestructura del discurso está axiom atizada en torno a unas categorías que cu entan con un cierto orden jerárquico invariable. Otras variaciones discursiva s que evidencian un a determinada ideología parten del uso enfático de la propia sintaxis de las or aciones y de las d istintas form as del 25 No hay que olvidar en este punto la relevancia que da Van Dyck, en términos fou coultianos, a la noción de poder dentro de un grupo y su depen d encia re specto al control que éste ejerce sobre sus propias práct icas discursivas y las de otros grupos . “Los grupos tienen (m ás o menos) poder si so n capaces de controlar (m ás o menos), en su propio in terés, los actos y las m entes de los miembros de otros gr upos” (Van Dyc k, 1999:26). Sobre el pl an de investigaci ón: fundamentaci ón y desarroll o metodológico 57 1.1. Bases histórico evo lutivas 1.1.1. Precedentes teórico-prácticos de educ ación popular, laica y antiautorita ria 1.1.2. Freinet y el método natural 1.1.3. 1.1.4. Experiencias educativas de prin cipios del siglo XX y durante la II República (revista Colaboración) 1.1.4. La tecnocracia en la educación du rante el Tardo franquismo y la LGE 1.2. Contexto de la Renovación Pedagógica 1.2.1. Experiencias y vivencias dur ante el final de la dictadu r a y el paso a la transición dem ocrática 1.2.2. Aportes e influencias desde el exte rior (Mayo 68, Revolución de los Claveles…) 1.2.3. Movimientos desde el interior (los MRP a nivel estatal) 1.2.4. Factores y características del impul so de la Renovación Pedagógica en el estado español 1.3. Contexto de la Renovación Pedagógica en Aragón 1.3.1. Creación del Colectivo del Martes 1.3.2. Desarrollo de la EVA 1.3.3. Formación del m ovi miento Aula Libre 1.3.3.1. Aula Libre desde 1975 hasta 1983, factores de desarrollo y crisis. 2.2 Teoría y práctica de Aula Libre 2.2.1 Procesos sociales y evolutivos (grupo de referencia, grupo de pertenencia, relación entr e los integrantes, comunicación…) 2.2.2 Bases ideológicas y formativas (maternidad CNT, formación académica, presupuesto s ideológicos…) 2.2.3 Objetivos pedagógicos y aportaciones desde la teoría y la práctica 2.2.4 Producciones y aportaciones (publicaciones, congresos…) Cuadro 4. Esquema-guión de entrevistas c ualitativas Tras las prim eras entrevistas a los m iembros de Aula Libre, se estab l eció el siguiente guión temático para profundizar en aspectos no abordados en los primeros encuentros: El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 58 1. Principios y referentes pedagógico s, educativos e ideológicos. 2. Percepción sobre los objetivos y funcione s de la educación y el rol docente. 3. Opinión sobre la propia evolución de la s prácticas docentes y la actividad profesional. 4. Interpretación en torno a los objetivos , expectativas y re sultados obtenidos. 5. Relación con el entorno y la comuni dad educativa (participación, interacción escuela-comunidad, aportaciones culturales…) . 6. Posibilidades y limitaciones de la pe dagogía antiautoritaria en el medio rural y urbano aragonés. 7. Factores que han favorecido el mantenim iento del colectivo Aula Libre y sus señas de identidad como grupo (amistad, cercanía, trabajo en grupo…). 8. Propia evolución de Aula Libre (princip ales etapas, integrantes, contactos, actividades, grupos de trabajo, partic ipación en congresos, talleres, jornadas…). 9. Opinión sobre la evolución de la polí tica educativa desde el final de la dictadura (leyes educativas, avances y limitaciones, retos…) . 10. Visión del actual sistema educativo (c aracterísticas, objetivos, escuela pública, formación del profesorado…). 11. Contacto con otros grupos renovadores y otras experiencias educativas alternativas. 12. Otros (a ampliar por los entrevistad os). Cuadro 5. Í tems temáticos entre v istas integrantes Aula Libre (mayo 201 3 ) Finalmente para los encuentros col ectivos con los integrantes del grupo renovador se esbozó un guión de entrevista or ientado hacia reflex iones generales en torno a los ítems temáticos que sirve de pala bras clave a la presente investigación: Sobre el pl an de investigaci ón: fundamentaci ón y desarroll o metodológico 59 I) CONTEXTO Evolución y actualidad de los MRP's. Actua lidad de los colectivos de maestros y profesores comprom etidos. Interpretación de la función social y pr ofesional de la renovación pedagógica en el terreno educativo fren te a la administración y lo institucional. Malestar o descontento docente: causas, indicadores...en relación también con la ofensiva actual contra la escuela pública, laica y gratuita (LOMCE...). La universalización de la educación en España: ¿democ ratización o es tatalización de la reproducción social? II) PRÁCTICAS Desarrollo de la renovación pedagógica en c ontextos diversos (medio rural, m edio urbano...): potencialidades y limitaciones. Repaso a los principales principi os educativos de Aula Libre. Interpretación sobre los aportes y referent es más importantes (Freinet, educación no autoritaria, educacionismo, pedagogía crítica-lib eradora...). Toma de contacto, asimilación, reinterpretación, adaptación... Prácticas alternativas frente a la pedagogía tradicional: conclusiones. III) DISCURSOS Función de la identidad colectiva de los inte gran tes de Aula Libre. Otros integrantes, simpatizantes, personas afines y colaboradores. Transfondo crítico de la revista "Aula Li bre" como m edio de expresión del MRP frente al discurso tradicional vigente. Práctica docente y profesional vista com o pa rte de un discurso colectivo más amplio. Entroncar y relacionar pr ácticas y discursos. Materializac iones discursivas de Aula Libre (publica ciones, actividades, contactos, colaboraciones...). Cuadro 6. Guión entrevista colectiva Aul a Libre (marzo 2014) -Codificación de las entr evistas y procesamiento de informaciones La metodología utilizada para sistem ati zar la extracción de datos de las entrevistas se ha basado en modelo recíprocam ente consensuado con el director de tesis al entender que es una solución eficaz a la hora de transcribir su contenido y de su El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 60 posterior interpretación y utilización textual en la memoria de investigación. Antes de especificar el código y su fundamentación, es necesario tener presente todas las reservas ya apuntadas sobre la validez cien tífica de las entrevista s cualitativas y las posibles racionalizaciones a posteriori que puedan producirse, máxim e cuando las informaciones están condicionadas por la m e moria y la nostalgia, entre otros factores. No obstante, la im portancia que cobran las hi storias de vida para toda investigación de corte cualitativo hace imprescindibles tenerlas en cuenta a la hora d e analizar, en conjunto y desde todas las fuentes cognitiv as posibles, un grupo y unos procesos sociales de distinta envergadura en un periodo de tiempo prolongado. La codificación que guía las transcripcione s y su utilización en la redacción del presente estudio es la siguiente:  La numeración se iniciará en la prim era entrevista y será registrada en lo sucesivo para cada nueva entrevista en función de su cronología: E00 / E01 / E02 (…)  El número de la entrev ista será completado con la referencia al factor distinto de grupo a través de los que se ha dividido a las person as entrevistadas de la siguiente manera: o Miembros integrante del MRP Aula Libre AL  E00/AL00 o Profesionales relacionados con la reflexión y la investigación de la Renovación Pedagógica RP  E(…)/RP(…) o Representantes políticos y pe rsonal de la Inspección AD  E(…)/AD(…)  A modo de ejem plo, ampliando la infor maci ón en la parte supe rior al inicio de la transcripción, la codificación de la prim era entrevista sería la siguiente: Sobre el pl an de investigaci ón: fundamentaci ón y desarroll o metodológico 61 Cuadro 7 . Mo delo de vaciado de entrevist as cua litativas  Para complem entar el sistema de almacenam iento y organización del contenido de las entrevistas se utilizan columnas que contengan las variables y el cuerpo de las transcripciones.  La referencia representa un extracto concreto susceptible de ser utilizado tanto para su inclusión discursiva en esta investigación como para su procesamiento y uso no literal pero implíc ito en el desarrol lo y triangulación de resultados del mismo. El núm ero de referencia será añad ido tras el código de la entrevista en cu estión cuyo contenido aludirá a uno de los ítems temáticos (en buena m edida keywords que organizan el desarrollo de la investigación) que contiene la presente te sis doctoral.  Para clarificar progresivam ente el si stema de codificación, alm acenamiento y referencia seguiré el ejemplo y el orde n cronológico de la primera entrevista: o E00/00/ 1 REFERENCIA 1 X’ x’’ 2 3 … ITEM TEMÁTICO Contexto Ideología Educación … CONTENIDO TRANSCRIPCIÓN (…) (…) (…) … CÓDIGO ENTREVISTA: DÍA DE LA ENTREVISTA: DURACIÓN: ENTREVISTADO: LUGAR: El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 62  De este modo queda almacenada la info rmación y los d atos extraídos del total de entrevista realizadas en base a una serie de variables y niveles de referencia y organizaci ón del conocimiento: o Información entrevista  Código  Día de la entrevista  Duración  Entrevistado  Lugar o Orden entrevista o Grupo persona entrevistada o Número de referencia concreta o Tema de referencias concretas  Finalmente, una vez tam izados los datos de las entrevistas cualitativas estas pueden ser incluidas en el desarrollo de la investigación en función de su relevancia etnológica y pertinencia cientí fica. L as referencias y citas concretas serán incluidas como referencia lite rales a obras y artículos escritos de más de 40 palabras, según el sistema de referencia de la APA (American Phsichology Association) en su 6ª edición. Las re ferencias literalment e obtenidas en las entrevistas ayudan a complementar el grueso de los distintos epígrafes y capítulos de este estudio entendiendo que su conc urso puede ser beneficioso y coherente para la investiga ción y su interpretación final de resultado s. Los ítems tem áticos permiten organizar el conocim iento en sus capítulos correspondientes y en el punto de vista del investigador, a la luz de su relevancia, tamizando objetivamente su contenido. Sobre el pl an de investigaci ón: fundamentaci ón y desarroll o metodológico 63 IV. RESULTADOS , IMPLICACIONES Y DISCUSIÓN 5. Estructura del informe de investigación I CONTEXTO 1. De la renovación pedagógica en España 2. De la renovación pedagógica en Aragón 3. Alcance y significado histórico de la Renovación Pedagógica II PRÁCTICAS 1. Aspectos teóricos y referentes históricos -Invariantes epistem o lógicas y sociológicas -Referentes y antecedentes históricos 2. La propuesta educativa -La escuela pública y Aula Lib re -La escuela rural y Aula Libre -Ideología y renovación pedagógica -Experiencia socio-educativa de Aula Libre 3. Fundamentos, prácticas, estrategias y materiales -Principios pedagógicos -Catálogo de prácticas y estrategias -Catálogo de materiales y recursos III DISCURSOS 1. Aplicación multimétodo del ACD 2. Enfoques y prestamos 3. Análisis estructural de Aula Libre -Caracterización de la revista -Visión de conjunto por secciones -Clasificación temática y subtemática 4. Análisis en profundidad y determinación del hilo discursivo -Etapa I -Etapa II -Etapa III 5. Interpretación global de la revista -Evolución de fondo y forma -Alcance y significado como medio de expresión 6. Miradas internas y externas INFORME DE INVESTIGACIÓN Capítul o I: La renovaci ón pedagógic a espa ñola entre 197 5 y 2012 73 27, alcanzado, según Jiménez (2004), m ediante un deliberado consenso entre las fuerzas democristianas de la UCD y socialdem ócratas del PSOE . Con ello se legitimaba la universalización educativa que promovería uno de los mayores cambios acaecidos en el seno del sistema educativo español del siglo XX. Se pasaba de un sistema educativo propio de un estado autori tario y centralizado a otro dem ocrático y descentralizado y autonómico. Otro im portante factor fue la lógica ansia de libertad de buena parte de la población española, materializada entonces en las luchas vecinales, movim ientos contra el servicio militar, por la desp enalización del aborto… y, en el terreno educativo, en la alternat iva pública y dem ocrática que caracterizó, desde sus inicios, a la Renov ación Pedagógica. Ésta se nutri ó, a su vez, tanto de la legalización de partidos y sindicatos de la oposición como del fin de la censura que hasta entonces había calificado como s ubversivos buena parte de los libros que llegaban de manera clandestina al país, pr incipalm ente desde la ley de prensa de Fraga de 1966. 27 De ahí que se produjera también un boom edi torial que favoreció la publicación y llegada a España de obras ha sta entonces desconocidas o escasamente difundidas 28 . Sin embargo, determ inadas editor iales se beneficiaron del nuevo escenario político y de la coyuntura socio-económica que acompañó la implementación de la LGE . Para determinados sectores se abría la posibilidad de poner en marcha una alternativa pedagógica de la m ano de un profesorado joven y comprom etido, factores que combinados, cons tituyeron el terreno propicio para que se desarrollará la experimentación renova dora de los Movim ientos de Renovación Pedagógica. Así pues, como señala Mainer, “hasta me diados de la década de los sesenta no existieron ni prácticas relevantes ni m ucho menos un modelo de renovación pedagógica alternativo, desde abajo, capaz de contraponerse y/o hacer frente al desplegado desde la esfera burocrático-a cadém ica del régimen” (2008: 8). Dicho proceso vino conectado con el repunte en la presencia y presión desencadenada po r los movimientos sociales desde fin ales de la década de los 60, que, como apunta Álvarez Junco (en Laraña y Gusfield, 1994) , configuraba un marco caracterizado por los movim i entos estudiantiles, los naciona lismos, las asociaciones vecinales, el 27 El “boom” edi torial y las circunstancia q ue lo favorecieron se aborda n en el Apartado 3.1.1. del Capítulo I. 28 Un análisi s del papel juga do por las editori ales sobre l a Renovación Peda gógica será expue sto en el apartado 3.1.1. El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 74 feminism o, las protestas contra el servicio m ilitar y los derechos de las minorías sexuales. 29 La diversificación experimentada dentro de los nuevos movimientos sociales se dejó sentir también en el terreno de lo educativo-pedagógico como un elemento más del cambio político. Éste f ue llevado a cabo por las nuevas clases medias urbana, buena parte formada en la univers idad, preocupadas por “ocupar su espacio en el campo del poder sim bólico y cultural an te el más que evidente periclitar del régimen” (Mainer, 2008: 9). Por tanto, ante las estructu ras obsoletas heredadas del régimen en m ateria educativa se m aterializó un rechazo hacia la LGE , así com o contra los Centros de Colaboración y los ICE de ella resultantes. 30 Como se ha apuntado, es di fícil separar las reivindicac iones socio-políticas de las educativas durante los primeros años de la transición democrática, p ues la carga política impregnaba la gran m a yoría de las esferas públicas de la sociedad española de la época. Tras el fin de la dictadura las posturas, se radicalizaron y los sindicatos y partidos tom aron posiciones, siendo im porta nte su acción a través de instituciones como los Colegios de Doctores y Licenciados. C abe decir que las elecciones de 1977 dieron una victoria a la UCD , que acabo dirigiendo los acontecimientos en detrim ento del PCE y del PSOE (Álvarez Junco, 1994: 432), denotá ndose a su vez las mutaciones que se habían producido dentro de la izqui erda revolucionaria, la cual había aceptado la moderación ante la p r ioritaria necesidad de retomar las libertad es democráticas. 31 Sin embargo, serán los colectivos críticos de profesores comprom etidos los que manifiesten un m ayor dinamismo y una má s acuciante preocupación por cuestiones como la gestión participativa y democrátic a d e los centros escolares, la elección democrática de los equipos directivos y la participación del alum nado de enseñanzas medias. Todo ello m i entras se extendía dicha preocupación, ya no sólo entre 29 Cabe destacar cóm o la idiosincrasia de los NMS (Nuevos Movimientos Sociales) rom pe con la concepción clásica de adsc ripción a un grupo, es capando de la pe rtenencia a un grupo social, primando crite rios de identidad grupal y col ectiva dentro de un nue vo marco de acción social, aleja do también de la tradicional lu cha de clases propia del “paradigm a heredado” del a n tifra nquism o y sus formas de orga nización, m ovilización y participación tradicionales (O ffe Claus, 1988: 27-55; Álvarez, 1994: 413 -442). 30 De hecho e n la primera Escuela de Verano de Aragón celebrada en 1977 se criticaba el “cursillismo” por entender que obedece a necesidades bu rocráticas del acceso a la docencia oficial y a una actualización tecnocrá tica de la educación. 31 Entre las m edidas en el ter reno educativo a b anderadas por la UCD, se e ncuentran la acom odación de la LGE al nuevo escenario político, la in trodu cción de nuevos contenidos cu rriculares, la no obligatori edad de la religió n católica com o materia. En 1981 se a probarían los Nue vos Program as para la Enseñanza Básica. Capítul o I: La renovaci ón pedagógic a espa ñola entre 197 5 y 2012 75 enseñantes concienciados, si no entre un estrato p oblacional mayor que se materializó en el incremento de las asociaciones de pa dres de alum nos y en las reivindicaciones de los movim i entos asociativos vecinales surgidos tras el reciente proceso d e urbanización contemporánea. Se abrieron, a su vez, nuevos canales de de bate político e intelectual, que en el terreno educativo y alternativo s e traduj eron en reuniones y debates de docentes materializad os en las llamadas “Escuelas de V erano” 32 , que se configurarán como prácticas identitarias de los Movimiento s de Renovación Pedagógica. Al tiem po que se tramitaba la LOECE y el Estatuto de del Profesorado “se agudiza su contestación por la comunidad educativa, los MRP, los sindicatos de prof esores y el movi miento emergente de padres/m adres de alumnos y alumnas” (Fernández y Rogero, 2001: 52). Se configura como señalan estos auto res “un m odelo de escuela pública como distinta a la escuela estatal” (ib.). Los pr incipales promotores de estas Escuelas de Verano eran personas que habían tenido un fu erte comprom i so con el antifranquismo y que provenían de movimien tos obrero-cristianos (como HOAC o JOC ), de sindicatos en clandestinidad, de los partidos de izquierda y de ciertas agrupaciones anarquistas. Mainer indica que el movimiento de las Escuelas de Verano no irrum pió en escena hasta el bienio 1976-1978, en pleno postfranquismo (2008: 10). 33 1.4. El gobierno de la UCD y la llegada al poder del PSOE (1977-1982) Durante la legislatura liderada por Adolfo Suárez se fue consolidando en España una nueva praxis política basada en la partitocracia de las direcciones nacionales sobre los grupos parlamentarios y locales. 34 Se puede afirmar que, desde la muerte de Franco hasta las elecciones de 1982, la ciudadanía y la opinión pública pivotaron en torno a lo político y a las maqui narias propagandísticas de los partidos. Sobre tales términos es interesante la refl exión de Sáenz del Ca stillo (1999:791), que afirm a: 32 Se sigue la de nominaci ón catalana de “Escolas d ’ Estiu”, or ganizadas por prim era vez en Cataluña en 1914. 33 El fenóm eno de las Escuelas de Ve rano se ana lizará posteriorm ente, una vez perfilado el contexto general d e los añ os 70 y 80 (vid. 3.1.2.). 34 Dicho pr oceso vino ge nerado, segú n Álvarez Junc o (1994), por l os temores susci tados por la inestabilidad po lítica del momento, así como po r el deseo de mantener el orde n social, mientras las institucio nes adquirían su nu evo carácter democrático. El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 76 Al morir el franquismo, se habían conseguido mejores en los índices económicos reconocidos como positivos por el resto de los países europeos. Nos admitían en su club y homologaban n uestra situación. Llega el momento en el que los partidos tienen que hacer propuestas concretas para obtener el voto que legitime su representación. Es la oportunidad de conseguir las mayorías y el poder. Docenas de grupos políticos se esfuerzan en redactar program as, confeccionar carteles y listas…. Se da un proceso, aunque parezca contradi ctorio, de despolitización. El franquismo ha desaparecido, el objetivo político que jus tificaba el esfuerzo de reflexión se ha borrado. Los intelectuales se inhiben, las má quinas de los partidos políticos se transforman en productoras de eslogan. Este proceso se vio acelerado tras el frustrado golpe de estado de Tejero en febrero del 81. En ese moment o, y ante la amenaza de retr otraer la situación política a una nueva dictadura, las esperan zas de cambio bascularon sobre el PSOE . El programa político de este partido atrajo tanto a votantes de UCD descontentos com o a antiguos simpatizantes del PCE . El mundo de la izquierd a acabaría cayendo en un descontento ante las exp ectativas no satisfechas por esos jóvenes políticos convertidos ahora en profesionales de una élite de partido. Las cuotas de participación se lim itaron al voto en los distintos com icios, la desactivación política se hizo evidente tam bién en los movim ientos sociales y se dejará notar en el terreno de la Renovación Pedagógica. Con la lleg ada de la nueva década y el triunfo electoral del PSOE en 1982, comienza un proceso de oficialización y normalización de la renovación pedagógica, que supuso la paulatina absorción del discurso renovador en manos del apar ato burocrático. Con el PSOE se abre una nueva etapa del discurso y la acción institucional en todo lo concerniente a la educación que entre 1983 y 1990 consolidaría un modelo educ ativo democrático y descentralizado, a priori con un carácter afín a los postula dos educativos defendidos por los MRP 35 “aunque su registro en las leyes y reformas e ducativas a lo largo de los catorce años de gobierno socialista se queda a medio camino del objetivo referente” (Fernández y Rogero, 2001: 60). Esta adopción del discurso de la renovación por parte del gobierno socialista hizo que los MRP se unieran a la in ercia originada por la esperanza d e cambio, pues entendieron que se trataba de un nuevo contexto que debían aprovechar para poner en práctica su ideario pedagógico y dotar a la escuela del carácter deseado desde los grupos renovadores. Sin embargo, en el fondo del discurso promocionado 35 En el V Encuentro Estatal de MRP de 1983 asistió como ponente el ministro Marav all y ese mismo año se reactivaro n los CEIRE o Círculo s de Estudio para la Reno v ación Educat iva y que se transform arán con el ti e mpo en Centros de Profesor es. El artículo de Hernández (1983) se adentra en el “encuentro”, al menos inici al, del m inisterio de Mara vall con respecto a los grupos re novadores. Capítul o I: La renovaci ón pedagógic a espa ñola entre 197 5 y 2012 77 por el nuevo gobierno coexistían objetivos que a la larga se volverían contr adic torios: el di scur so educativo social, públic o y democrático, junto a las connotaciones propias de un sistema capitalis ta basadas en el capital hum ano y la adaptación a las necesidades socio-económicas del país. La dicotomía discursiva entre teoría y práctica también dejará m ella en este proceso, y, en términos br audelianos de larga duración, producirá una fagocitación de la renovación pedagógica, toda vez que la Reforma educativa em prendida incluía, al menos en la teoría, buena parte de los objetivos renovadores pa ra con la escuela. Sin embargo, frente al m odelo de escuel a pública defendida en el Encuentro de Escuelas de Verano y Movimiento de Re novación Pedagógica en Sevilla en 1981, la Administración educativa hace ambivalent es el concepto de escuela pública y escuela estatal y “se renuncia a su d i stinci ón y a considerar la escuela pública com o una superación del antagonismo entre la es cuela estatal y la escuela privada” (Fernández y Rogero, 2001: 60). En defini tiva, “desde el poder se afirma la concepción socialdemócrata de la es cuela pública/estatal” (ib: 61). Los Movimientos de Renovación Pedagógica sufrirán una gradual desactivación al incurrir en prácticas de profesionalización burocrátic a (integración en Centros de Profesores, en la Inspección…), perdiendo en parte su au tonom ía crítica y su confor mación como grupo de enseñantes comprometidos. 36 Cabe decir que m uchos de estos maestros sufrieron el desengaño antes enunciado al darse cuenta con el tiempo de que su nueva idiosincrasia se diluía en la corriente de lo política mente correcto y de la ideología del profesionalismo del pr ofesorado vinculada a la Reforma. 37 1.5. El decenio de los 80 y el camino hacia la LOGSE Partiendo del análisis de Sáenz del Castillo se puede decir que los Movimientos de Renovación Pedagógica fuer on parte de la “m ovida” que se vio 36 Se cum p len las co nclusiones del anál isis de Álvarez Junco ( 1994) sobre los nuevos movim ientos sociales españoles, entre los que se pueden inclui r los Movim ientos de Reno vación Pedagógica, pues se confirm a las dificultades de la sociedad civil española para organizarse de m anera autónom a al margen del paternalismo estatal. 37 El clima de entendimiento inicial generó una alianza entre la ad ministración política, el mundo académico-dis ciplinar y la renovación pedagógica que se irá viendo socavado por la gradual inclusión de muchos miem bros de los M RP en los cuerpos a dministrativos del sist ema educativo est atal , autonómico y local. El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 78 reorientada desde sus postulados de opos ición al orden establecido hacia una comercializa ción políticamente inte ncionada del esp ectáculo-imag en dentro de las nuevas prácticas de los mass-media. Antón Costa (2007) señala que ya desde inicios de los 80 se vislumbraban ciertos proble mas para la renovación pedagógica, com o la reducción de su presen cia y eco social, as í como la asis tencia y participación de docentes en la Escuelas de Verano y los MRP en general. Hay que destacar también el peso que fueron alcanzando las áreas académ icas pedagógicas, así como los Institutos de Ciencias de la Educación. Ta mbién el cansancio y el escepticism o se apoderaron en parte de los Movimiento de Renovación Pedagógica, al tiem po que decaía la discusión sobre la alternativ a demo crática en la enseñanza. Cos t a afirma, a su vez, que la tendencia hacia una prof esionalización no utopista avanzaba (2007: 30). Ahora la Administración proponía tam b ién cursillos practicistas, surgiendo una oferta paralela de formación institucional que asumían hasta entonces de un m odo exclusivo las Escuelas de Verano (Martíne z, 1998b). Éstas perdían pues cierta parte de su razón de ser y la desactivación de los movimientos de Escuelas de Verano influyó sobre los Movimientos de Renovación Pedagógica 38 y, con ello, el progresivo abandono de la vertiente más política del disc urso sobre el cambio político. Los años 80 se irán cerrando con un gradual deca imiento de la Renovación Pedagógica, aunque, como en el caso de Aula Libre, seguirán m anteniendo su actividad; no fue la norma más generalizada durante estos años, pues los m omentos de máxima repercusión y ac tividad se suelen situar en torno a finales de años 70 y hasta mediados de los años 80. El final del decenio vendrá m arcado por las huelgas educativas de 1988 que serán la materia lización de la s contradicciones acarreadas p or el sistema educativo español desde la LGE de 1970, y en buena me dida m antenidas y fomentadas por la Reforma. El conflicto de la enseñan za durante la primav era de 1988, punto de inflexión de primer orden en la historia re ciente de la política educativa d e la socialdemocracia, vino a evidenciar varios aspectos, entre lo s cuales cabría destacar la debilidad del estatus social de los profesores. Martínez alude a la cuestión de la posición de los enseñantes dentro de la estr uctura de clases y a su función dentro del sistema educativo. Este autor habla de: 38 Al igual que los MRP. las Escu elas de Verano, como comunidades discur sivas de maestros críticos y comprometido s, serán analizados co n posterio ridad en el Apartado 3.1.2. Capítul o I: La renovaci ón pedagógic a espa ñola entre 197 5 y 2012 79 Un proceso de restitución del profesorado en relación con el contexto social, no solo en el ámbito económico […] sino también, en el ámbito cultural en relación con su tradicional adscripción a las clases medias y sus supuestas ventajas en el nivel micro de la comunidad social en la que realizan su trabajo (1998b: 17). Se evidenció a finales de los años 80, con un país inmerso en los ritm os políticos y económicos de la Europa neoliber al, que los trabajadores de la enseñanza, a los que se dotó de una imagen ideológi ca de trabajador autónom o, perdían el control sobre su trabajo ante las nuevas ex igencias del profesionalismo. Ese discurso de la autonomía del profesorado quedaba li m itado en demasía, pues perdía el control decisorio de los enseñantes en el aula a fa vor de las decision es técnicas procedentes del exterior de las propias instituc iones es colares. Ya en el X Encuentro de MRP en 1988 y en el Segundo Congreso Estatal de Gandia un año después, se va denotando la dicotomía entre el discurso educativo de la Adm inistración y los postulados de los grupos renovadores, cuyas reservas aument an a m edida que se evidenciaba la apropiación discursiva, persona l y práctica desarrollada a lo largo del decenio. Este periodo crítico, tanto de debi lidad estructural y organiza tiva com o di scursiva, se caracteriza según Fernández y Rogero en “la resistencia a la absorción, la necesidad de incidir sobre la práctica y aprovechar las oportunidades del sistema, las divisiones internas, la pérdida de referentes y del se ntido de la propia permanencia” (2001: 69). A esto había que sumar la pérdida de presencia social y un escaso relevo generacional que en los años sucesivos se hará evidente. 1.6. Los MRP y la Reforma (1990 hasta la actualidad) En esta situación se llegará a la e xperimentación de la Reforma y a su definitiva materializa ción a través de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo de 1990. Ante esta nueva legisl ación es interesante traer a colación la propia opinión que al respecto mantenían los Movim i en tos de Renovación Pedagógica españoles, pues, aunque pudieran existir diferencias de m atiz, su postura frente a la Reforma era bastante sim ilar. En primer lugar cabe destacar la esci sión que plantea Martínez Bonafé entre la teoría y la práctica, pues diferencia, por un lado, las “palabras” y, por otro, “la realidad estructural y el modo en que el discurso de instala en esa realidad en una El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 80 función de enmascaramiento” (Martínez, 1998b: 13). En otras palabras, se plantea cómo la Reforma a través de una retórica institucional y, a pesa r de su aparente comprom iso social y democrático, no varí a las prácticas socio-educativas en las comunidades escolares. Para verificar dicha afirmación se enum eran una serie de elementos desde los elementos propios de la m acropolítica para descender finalmente a cuestiones referentes a la micropolítica del sistem a educativo. En primer lugar, sigue existiendo una red mixta de centros educativos, con una oferta pública-es tatal con carácter masificado y otra privada que adquiere un carác ter elitista. Queda claro, pues, que la educación en igualdad social sigue quedando muy lejos de la idea de escuela pública de calidad mantenida por los Movim i ento s de Renovación Pedagógica. Otro punto relevante es el del m antenimiento de la doble vía de legitimación académ ica y los criterios selectivos-diferenciadores, que condicionan que los alumnos alcancen titulaciones superiores. Por otro lado, sigue teniendo una vigencia, gradualm ente en alza, “el enfoque cientifista, disciplinar y propedéutico en la selección y la organización de la cultura curricular” (M artínez, 1998b: 14). Por un lado, se obvia el necesario debate sobre la cultura social que requeriría el m arco constitucional y democrático surgido de la Transición; por el contrario, se prima la opinión de expertos en Psicología y en la s distintas disciplinas bajo las notas características de l constructivismo. De nuevo la ambigua retó rica institucional cons idera una serie de elementos que han de ser elaborados por un profesorado que no dispone del tiempo necesario que requeriría. En relación con lo anterior, la estructura del puesto de trabajo del profesorado y el acceso al m ismo sigue rigiéndose bajo los inflexibles criterios fijados desde la administraci ón burocrática, mant eniéndose la doble titulación e n la formación inic ial. Tampoco sufre variaciones la estructura organizativa del centro, por lo que los s upuestos procesos de innovación no podrán darse sin el contexto adecuado para ell o. La evaluación sigue axiomatizando buena parte de los procesos de enseñanza-aprendizaje y el éxito o fracaso de un alum no responderá a las calificaciones obtenidas de manera select iva y contradictoria, a la luz de lo que se intentó perfila r en los documentos de la Refo rma. Es interes ante la reflexión de Torres sobre las reformas neoliberales, las cuales se co nvierten en eventos y no procesos cuya duración queda “marcada po r la lógica y los plazos de la política, la Administración o el financiam i ento, antes que por la lógica y los plazos Capítul o I: La renovaci ón pedagógic a espa ñola entre 197 5 y 2012 81 de la educación” (Torres, 2000: 15). En suma, se crea en ecuación un “modelo mutante, híbrido de padre neoliberal y ma dre socialdemócrata” (Fernández y Rogero, 2001: 97), cuya legislación genera reformas “a prueb a” de la evaluación, los docentes y el cambios (Torres, 2000: 15-16) q ue tienden a la uniformidad “en el marco de la globalización y la hegem onía del modelo y el pensamiento neoliberal (ib.: 17). En un nivel más m i cropolítico, Martínez ha ce balance d e lo que considera “la pedagogía del 2 por 4 (las dos tapas del libr o de texto entre las cuatro paredes del aula )”. Con ello trata de resalt ar, por un lado, la omnipresenci a del libro de texto como manual de clase ligado a im portantes industrias editoriales y, por otro lado, el aislamiento del aula en relación a la realid ad cotidiana que se vive fuera de ella. A todo esto aporta una listado de elementos para expresar un estado de la cuestión educativa en relación a los co lectivos cr íticos de profesores y que nos permite contemplar un panoram a, no tan halagüeño como el a priori contemplado por los documentos de la Reform a y la consecuente LOGSE. 39 Tras valorar, aunque de manera parcia l, la opinión de los Movim ientos de Renovación Pedagógica en la época de la Refo rma es preciso perfilar sucintam ente la situación que vivieron los MRP a lo largo de la década de los 90. Según Mainer (2008), con la aprobación de la LOGSE termina un ciclo histór ico de la renovación pedagógica. Este autor se pregunta hast a qué punto es la propia escuela como institución un las tre para la educación en la actu alidad. Otros autores, n o comparten una visión tan pesimista y apuntan a que la renovación pedagógica ya no constituye una actividad exclus iva de los MRP , sino que, a lo largo de los años 90 y por influencia de la propia Reforma, la renova ción se ha traslado al ámbito de las preocupaciones sociales de manera diversif icada. En consecuencia, se han diluido las originarias funciones de los MRP al adoptar su lenguaje otra serie de agentes sociales. Costa se p lantea que la sociedad actual, con su grado de conocim iento y complejidad, precisa de unas aportaciones a su vez com plejas y claras que solo se pondrán alcanzar con la colabo ración de especialistas, de las instituciones académicas y de estructuras organ izativas como los Movim ientos de Renovación Pedagógica (2007:35). 39 No hay que olvidar que en 1985 se promulgó la LODE, que re gulaba el derecho a la educación, ampliando el escaso calad o constitu cional y democrático del proyecto ucedista de la LOECE de 1980. El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 82 Añadiré que los Movimientos de Re novación Pedagógica vieron en buena medida eclipsada su estrella con el paso de los años 80 y que la LOGSE fagocitó institucionalmente sus postulados devalua ndo el sentido de la conformación de éstos como grupos autónom os de profesores cr íticos. Sin embargo, a pesar de que la renovación pedagógica haya calado en otros sect ores de la sociedad, la facilidad de su manipulación intencionada requiere que grupos de enseñant es, coherentes y concienciados, ref lexionen sobre la misma bajo los crite rios del comp romiso social que han venido defendiendo desde años atrás. De lo contrario, se ahondará en el desconocimiento de la verdadera renovación pedagógica y se malversará su contenido por personas ajenas a los valo res y ligados a la Renovación Pedagógica. Además, la actual situ ación de la educación en los estados occiden tales precisa de una transformación de gran calado que, en definitiva, no podrá partir sino de propuestas reflexionadas y analizadas de ma nera colectiva por grupos de enseñantes realmente com prometidos con la relevancia del hecho social de la educación. En este camino hacía la Reform a se produjo una mutación conceptual que escondía una norm ativización del sistema educativo. En palabras de R odríguez se trata, de un “problema lingüístico q ue hace aparecer contradiccion es tales como la constante apelación a flexibilidad y aper tura en las norm as” (2001: 23). En su transfondo, subyace una orientación neoliberal que conecta con la normativa previa sin representar una “reforma” evidente . Es por ello que Bernat planteó dialécticamente que se trata de un con cepto y un “lenguaje vacíos” (1992). Esta “ilusión terminológica” (Delval, 1 990), tiene sus principales indicadores en la presencia de tautologías, de abusos semánticos así como de iconografía cientifista y metafórica (Bernat, 1999). Estos autores abor dan el juego discursivo que se crea en torno a este concepto, en el que se trata de dotar de oficialidad y contenido a un discurso descargado y superfic ial. En ese sentido, Rodr íguez, englobando a estos dos autores, confirma el desarrollo de un proceso “generalizab le” en el que: Las reformas oficiales [sic.] tienden a g enerar y a distribuir desde la Ad ministración un determinado lenguaje con el interés de que ciertas tendencias se conviertan en elementos integrantes de una política educativ a, y que contribuya a una identificación del grupo y legitime sus modos de act uar en lo educativo (2001: 28). En definitiva, se va conforma ndo una “jerga profesional” que dialécticamente, o bi en naturaliza de terminados conceptos (es pecialidad, Capítul o I: La renovaci ón pedagógic a espa ñola entre 197 5 y 2012 89 época, dentro de la vorágine de mov ilización reivindicativa que fraguó en una juventud soñadora y deseosa de vivi r en libertad y dem ocracia real. 45 La influencia del contexto de libertad recientem ente retomada queda evidenciada en los planteamientos utópicos que habían perm anecido larvados en la clandestinidad durante el franquismo. 2.2.1. Formación (1975-1981) Siguiendo la periodización establecida en Aulas Libres (2005), su etapa de consolidación se inicia desde 1979 en Zaragoza, como sede del MRP y con una clara vinculación al sindicato CNT . El decenio de los 80 se presentó para Aula Libre como una época de cambio y de puesta en prác tica de parte de sus planteamientos pedagógico-educativos bajo las premisas de la educación en tono libertario. En 1980 se inició un proyecto para la construcción de una guardería en el barrio zaragozano de Las Delicias bajo los principios de antiautoritarismo y de aprendizaje libre y racional. Ese m ismo año se elaboró el Esta tuto de Centro Docentes a través de la LOECE , criticado duramente por el MRP aragonés y por los otros grupos renovadores españoles. Durante ese año también com enzó a evidenciarse el distanciamiento que gradualmente se am pliaría en las propias filas de la CNT , al surgir un enfrentam iento y un escisión generacional en tre la vertiente m á s histór ica y la más renovadora del movimiento sindical. Desde su local propi o, donde se editaron la mayoría de los números de la revista de aquella época, Aula Libre plasmó su oposición a la privatización de la enseñanza y al carácter autoritario y jerárquicam ente burocratizado que estaba a dquiriendo el sistema educativo. Aspectos relacionados con la psicología genética de Piaget y con la vida cotidiana de los alumnos en las aulas fueron tem as recurrentes que trató el MRP a inicios de los 80. En 1981, Aula Libre, junto a otros movim ientos y colectivos, rechaza solidariamente el cierre de las escuelas rurales castellano-leonesas. La evalu ación cobrará protagonismo com o vector sobre el que el movimiento vierta sus críticas durante esta tem porada. Ya en 1982 se viene consolidando el cuerpo ideológi co y la praxis como grupo social de 45 El artículo “La Democracia en clase” refleja la s inquietudes t ransformadoras de alumnos y profeso res al respecto del proceso democrá tico que desearían desar rollar en sus aulas. Su análisis se lleva a cabo en la parte em pírica del análisis discursivo de la re vista. El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 90 Aula Libre, en un proceso compartido con otros MRP co mo APEVE X (Asociación Pedagógica Escuela de Verano de Extremadura) del cual se puede rescatar una acertad a reflexión sobre la andadura a inicia r por los Movimientos de Renovación Pedagógica: Constituyen una respuesta a la situación de la escuela que padecemos, siendo un momento de reflexión y encuentro que se hace preguntas sobre su función social y su identidad profesional. Contribuyen a realizar una labor de suplencia en relación a nuestra preparación profesional y registra n una vocación de transformación social (Ponencia de la Asociación Pedagógica Escuel a de Verano de Extremadura, recogida en MRP Aula Libre, 2005:29). De ese año, la obra y a citada destaca los peligros que acec haban a través de las jerarquías, los exped ientes ideológico s y la s demostraciones milita r, contra la igualdad del profesorado, la libertad de e xpresión y el aprendizaj e libre y creativo. Se puede comprobar pues cómo Aula Libre se guía las novedades que se daban en el ámbito político y educativo en la Esp aña posterior al golpe militar de l 23-F. 2.2.2. Transición y cambio (1982-1983) Entre 1982 y 1983 se gesta un periodo de transformación dentro del MRP Aula Libre que, a modo de bisagra, le llevará a una transición redefinidora com o grupo pedagógico autónomo y, desde ento nces, independient e del Sindicato de Enseñanza de la CNT de Zaragoza. Aunque las motivaciones que generaron esta desvinculación serán estudiadas posteriorm ent e, hay que destacar aquí que la revista pasaría a ser publicada por el autodenom ina do Colectivo Aula Libre, que dejará la capital aragonesa para instalar en Fraga y el Bajo Cinca, su principal zona geográfica de acción. Sin em bargo, cabe decir que la desvin culación con la CNT no supondrá el fin de la colaboración con el sindicato, ni la pé rdida de contactos con sus afiliados, pues el Colectivo Aula Libre mantendrá su relación con muchos cenetistas, así como su carácter pedagógicamente libertario. Capítul o I: La renovaci ón pedagógic a espa ñola entre 197 5 y 2012 91 2.2.3. Consolidación y desarrollo (1984-2012) En 1984 se cierra esa transición hacia la nueva configuración de Aula Libre, cuyo arranque coincide con la publicación en Fraga del número 29 de la revista Aula Libre . El decaimiento de Aula Libre tratará de ser solventado por un grupo de profesores ubicados a medio camino entre el Bajo Cinca y Lérida, que se unirán a algunos integrantes del núcleo original del MRP . En un nuevo marco geográfico y con nuevos integrantes Aula Libre recobr ó un renovado vigor fraguado, a través de afinidades y contactos, com o se pl asmará m ediante el análisis de las entrevistas realizadas para el presente inform e. 46 A partir pues de mediados de los 80 se retoma el impulso renovador de Aula Libre, que se irá m aterializando a tr avés de la propia revista que, desde entonces, difundirá a trav és de sus páginas el am plio abanico de inquietudes, preocupaciones, propuestas y cr íticas del Colectivo Aula Libre. Otras publicaciones vendrán a complementar la continuidad docum ental de la revista y Aula Libre seguirá fomentando el debate y la reflexión colectiva además de promover jornadas propias, grupos de trabajo, colabora r con otros grupos renovadores y desarrollar una serie de activid ades que serán m encionadas en la parte dedicada a la caracterización de Aula Libre como MRP . Visto desde la perspectiva actual, a má s de 30 años de la creación de Aula Libre, se percibe su desarrollo, su conso lidación y su perdurabilidad en el tiempo como un gran logro, pues, com o otros m ovimientos sociales, el colectivo renovador hubo de soportar variadas y delicadas vi cisitudes que, sin em bargo, no hicieron que perdiera su espíritu crítico y el ideario emancipador inicial. A través de Aula Libre se puede perfilar una historia, aun incompleta, que debe servir para demostrar la relevancia de la renovación pe dagógica aragonesa en España y la trascendencia que para la educ ación del futuro arras tra su ideario pedagógico y social. 46 Del procesamiento d e la información procedente de las en trevistas cualitativas, se derivará un cuadro aproximativo que perfile las form as de soci alización del MRP y su conformación, conce pción e identidad grupal. El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 92 3. Alcance y significado histórico de los Movimi entos de Renovación Pedagógica Establecido un repaso cronológico de las pr incipales etapas de desarrollo de la Renovación Pedagógica española, es relevant e abordar en profundidad algunas de las cuestiones que han marcado su devenir como grupos autónom os de profesores críticos. Entre los aspectos que se trat arán en este últim o apartado dedicado al contexto de los MRP destaca, por un lado, el proceso de cooptación de ideas y de domesticación de grupos, ya perfilado en anteriores ep íg raf e s. Este punto, de vital importancia para el m a ntenimiento o la desmantelación de los grupos renovadores, será puesto en relación con las políticas ed ucativas que han configurado el sistema educativo español durante los años 90 y a comienzos del nuevo milenio. Adem ás, se analizarán las consecuencias de los procesos de carácter neoliberal y privatizador que han fraguado dentro del contexto occide ntal contemporáneo en rel ación a la educación. Uno de los aspectos fundamentales para abordar la situación del profesorado en general, y de los grupos renovadores en particular, lo cons tituye el llamado “malestar” o “desencanto” docente. Este fe nómeno, de índole tanto psicosocial como profesional, será analizado pa rtiendo de estudios referidos al mismo y de las propias opiniones que los grupos renovado res han vertido al respecto. En suma, se pretende concluir este capítulo de la presente investigaci ón englobando una serie de consideraciones interrelacionadas que des borda el marco de lo estrictamente educativo para adentrarse en cuestiones de tipo social y político. En buena m edida, s e pretende recoger la idea de la renovaci ón pedagógica, que entiende como ámbitos indisolubles la transformación de la e ducación y de la sociedad como un todo unitario englobando en un mism o comprom iso militante. 3.1 Materializaciones de la Renovación Pedagógica 3.1.1. El boom editorial y su influencia en la renovación pedagógica De entre todos los factores y estimula ntes que pueden analizarse en el contexto de la renovación pedagógica, cabe resaltar la llegada a España de las corrientes pedagógicas más clás icas e internacionales. Burlando la censura y las Capítul o I: La renovaci ón pedagógic a espa ñola entre 197 5 y 2012 93 cortapisas ideológicas del régimen, se habí a desarrollado un circ uito de intercam bio de libros que suministraba a los lectores españoles algunos ejem plares considerados como subversivos desde las instancias fra nquistas. Como se ha venido analizando, el peso del contexto será fundamental en estos años, y las inquietudes político- ideológicas se plasmaban en la búsqueda de libros del exterior, cuyas ediciones españolas tardarían en ver la luz, aunque en el terreno pedagógico muchas obras inéditas en España llegaron co n ante rioridad. Las editoriales europeas e hispanohablantes introdujeron sus obras en España y a la par surgieron diversas editoriales afincadas en España favorecid as por la Ley de Prensa e Imprenta de Fraga en 1966, que, en última instancia, trataba de hacer eclosion ar una prensa y publicaciones liberales ajenas al régim en con el fin de institucionalizarlas y aparentar ante Europa cierto aperturism o. Librerías y locales específicos eran recomendados por los lectores del momento para encontrar a tal autor o una obra de una determinada temática jamás vista en el país. Esas mism as motivaciones que se plasman por entonces en los sectores comprometidos con la democracia y la lucha contra el franquism o, se dejan igualmente entrev er en estas formas de intercambio ideológico e intelectual. El mundo de la cultura caló hondo en la juve ntud del momento y, en buena m edida, junto con “seniors” contrarios al franqui sm o, promocionaron la llegada de nuevas corrientes de toda índole, desde lo más poético -novelístico hasta lo más académ ico e intelectual. No hay que olvidar que, gr acias a estos impulsos, las disciplinas científico-académicas pudieron lim itar, en part e, las carencias de España respecto al mundo cultural de sus vecinos eu ropeos. En el m undo editorial de la época se percibe en definitiva las mism as ansías de cambi o y el anhelo de libertad que compartía buena parte de la ciudadanía, pero que seguía combatiendo a un régimen autoritario y culturalm ente conservador. El ámbito de la educación y la pedagogía cons tituyó, como otras Ciencias Sociales, un terreno abonado con la gra dual introducción en España de obras censuradas y oficialm ente depuradas desde el tradiciona lismo ins titucional. Siguiendo un orden cronológico, se puede decir que en los añ os 60, al igual que en el plano político, el principal influjo provendría de la oposición en el exilio. Las fuerzas democráticas españolas de Francia, Mé xico y Argentina fueron las principales El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 94 impulsoras de aportaciones culturales, tanto de obras clásicas como obras contemporáneas. Del decenio d e los 60 debe resaltarse la labor de los s ellos editoriales como el Fondo de Cultu ra Económica y la editorial Losada 47 afincadas en México y Argentina respectiva mente. Estas editoriales am pliaron el bagaje documental de las Ciencias Sociales en Espa ña, desde la Historia hasta la Filosof í a, pasando por la Sociología y los temas pur amente económicos. Por su cercanía a Francia, Cataluña será el puente cultural d esd e el que se tom e cont acto en la Españ a de los 70 con las nuevas corrientes intel ectuales europeas. Las incip ientes casas editoriales funcionarán com o receptoras de dichas corrientes, que beneficiándose del efervescente am biente democrático y cont rario a la dictadura, sum i nistraron las nuevas aportaciones culturales a través de los citados circuitos de “subterfugio” de librerías, organizaciones cla ndestinas de la oposición… En 1968 la editorial Araluce publicará una edición de El niño: el secreto de la infancia , de Montessori, y por su parte Vicens Vives sacará a la luz la obra de Mialaret Educación Nueva y mundo moderno . Gracias también a la im portante ed itorial Siglo XXI llegarán a España nuevas tendencias de las Ciencias Sociales , al recoger entre sus publicaciones nuevas e inestimables inves tigaciones sociales y académicas. En el plano educativo se plasmará en la introducción de los postulados emancipadores de la pedagogía de Freire, c uyo influjo en la c oncepción de escuela popular y liberadora de los Movimientos de Renovación Pedagógica queda m ás que evidenciada. Otro de los precedentes básicos de la renovación p edagógica, y seguramente su principal prom otor, Frei net, será editado por primera vez en Barcelona a comienzos de los años 70 con sus Parábolas para una pedagogía popular . Sin embargo, otras editoriales, co m o Siglo XXI, Fontan ella y Masierga, multiplicarán su edición demostrando la buena aceptación de la metodología freinetiana en los circuitos culturales españoles . Cabe destacar para el caso de Freinet varios apuntes. En primer lugar que a trav és de la Editorial Laia y el Mouvem ent Freinet se publicó la ya citada obra Nacimiento de una pedagogía popular , cuyos beneficios por ventas, serían destinados, con plena intención y consentimiento de Élise Freinet ( titular de los derechos de au tores de su marido), a la p romoción de experiencias educativas freinetianas en España. En segundo lugar, cabe destacar los 47 Losada reedi tará de nuevo e n 1965 la ob ra de Mª Mont essori Ideas ge nerales sobre mi método , cuya primera edición data de 1928. Capítul o I: La renovaci ón pedagógic a espa ñola entre 197 5 y 2012 95 lazos que unieron ya en su época a los intelectuales españoles con la pedagogía Freinet. Las figuras más relevantes de la cultu ra española de los años 30 del siglo XX, Buñuel, Lorca y Dalí 48 , estuvieron en relación con el Mouvement Freinet y el mítico film de 1932 Prix et profits de Yves Allégret. 49 Esta película iniciará un cin e inspirado por Freinet, cuya mejor m a terialización se puede encontrar en L’École buissonnière de 1949. Todo este bagaje pone en relación al despertar cultura l español con la pedagogía Freinet a lo largo de los años 70 y se verá complementada con la traducción al castellano de Hacia una pedagogía del siglo XX de Vázquez y Oury en 1971 y la llegada a España desde 1972 de obras Coussinet, uno de los más destacados integrantes de la Escuela Nu eva Francesa. Ese año vendría granado en ejemplos de publicaciones com o la Escuela Progresiva de S kidelsky (editorial de A. Redondo) o La inteligencia, mitos y realidad es de Henri Salvat (Península). Obras de Ferrer y Guardia ( La Escuela Moderna ), Piaget ( el desarrollo d e la inteligencia) , Wallon ( Los orígenes del pensamiento en el niño) o Ferrière ( Breve introducción a la Educación Nueva) empezaban también a engros ar el volumen de las tiradas editoriales de mediados de los 70. Desd e la activ idad de las nuevas editoriales (Avance, Nova Terra, Icaria…), las Alternat ivas Dem ocráticas de la Enseñanza, las Escuelas de Verano y la nuevas revistas pedagógicas (Cuadernos de Pedagogía, Perspectiva Escolar…) se favoreció la cir culación de ideas y la filiación con determinadas ideolog ías que emanaban de m uchos de estos escritos. 50 Con el paso de los años y asentada con m ás fuerza la oposi ción a la dictadura, llegaron con mayor fluidez escritos de importantes referentes com o Schmidt y su El maestro-compañero y la pedagogía libertaria, Gramsci de la m ano de Manacorda y su La alternativa pedagógica , Bourdieu y sus contribuciones soci ológicas sobre la reproducción socia l o La autogestión pedagógica de Lapassade. Llegaban también Makarenko y la pedagogía marxista, así com o la experi encia del “Movimiento de Cooperazione 48 Amigos desde su paso por la Resi dencia de Est udia n tes prom ovida por la Junt a para la Ampli ación de Estudios e inspirad a por la Institución Libr e de Enseñanza y el krausismo de Giner de los Ríos y Bartolom é Cossio. 49 Este film calaría hondo en Buñ uel, ami go de Ramón Acín y cercano al movim iento español de la Imprenta en la Escuela y la revista Colaboración , introductora de Frei net en la España de los año s 30. Tomando como referentes a la renovación frei n etiana y al dadaísmo-sur realista de André Breton, Buñuel realizó su i nteresante y cruda película Les Hurdes . 50 La reflexión colectiva que realicen lo s colectivos críticos de prof esores les permitirá también conectar s u pensam iento con la here ncia y la experie ncia educativa de la II República. El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 96 Educativa” italiano, de la mano de Ciari, Lodi y la obra de éste, Empezar por el niño , de 1977. Decroly, Lagrange, Bruner, Dewey, Althuser y Vygotsky llegan progresivamente también a los lectores es pañoles a través de obras m onográficas a través de textos originales pero claramen te inspirados por estos y otros autores. Otro importante factor de influencia y circulación de conocim ientos e ideas por aquellos años lo constituy eron los viajes al extranjero y la asis tencia a debates y reuniones de grupos pedagógicos renovadores (c omo el caso de los asistentes a la Escola d’Estiu Rosa Sensat). Con su esta ncia en países europeos, el profesorado comprom etido trataba de conseguir nuevas aportaciones que, de otro modo, iba a ser difícil conseguir. Sus principales objeti vos eran el conocim iento de la pedagogía antiautoritar ia de Neill y la experiencia educativa de la es cuela de Summerhill. Por otro lado, eran muy apreciados los m ateri ales didácticos desa rrollados desde el Instituto Cooperativo de la Escuela Moderna freinetiana, así com o el acceso a autores franceses como Gloton o publicaciones com o Cáhiers Pedagogiques . Con estas aportaciones exteriores, el de bate y la reflexión intern a y colectiva, junto a la reactualización de clásicos y a las obras más contem por áneas, se va configurando un cuadro concerniente al conocimiento peda gógico en España. Éste lastrará con posterioridad un cierto retras o y vacío respecto a Europa , que se evidenció en la formación inicial del profesorado de la época. En buena medida, ante la insuficiencia formativa, se fueron desarrollando las Escu elas de Verano y otra s experiencias que trataron de suplirla y de satisfacer la s inquietudes pedagógicas reno vadoras del profesorado joven más inquieto. Así pues, son varias las corrientes que recogieron las editoriales y su influencia quedará perfilada en el desarro llo educativo y pedagógico de la renovación española. Los grupos renovadores recogerán, gracias al boom editorial de los años 70 y 80, una serie inquietudes temá ticas de las que serán prin cipales valedores Freinet, Dewey, Decroly, Ferrer y Guardia, Piaget , Vygotsky, Bourdieu, Establet, Freire y Neill, entre otros. A modo de resumen si ntético de los autores y líneas citadas anteriormente, entre las principales áreas que fundamentarán el ideario renovador cabe destacar: el método natural y el texto libre; la escuela activa; la escuela pública, laica y popular; la pedagogía libertaria; la ps icología genética y cultura; la sociología Capítul o I: La renovaci ón pedagógic a espa ñola entre 197 5 y 2012 97 crítica en educación; la pedagogía libe radora; el antiautoritarism o y la no directividad. 3.1.2. Las Escuelas de Verano Las Escuelas de Verano se constituyer on a finales de los 70 como un m arco alternativo de participaci ón, debate y formación para varias generaciones de enseñantes que acudían a ellas como si de un peregrinaje del profesorado comprom etido se tratará. Se perfilan com o una de las manifestaciones más paradigmáticas de la renovación pedagógica, pero, adem ás, e l carácter de las mismas, al menos de las prim eras, arrastraba un c ontenido socio-político alternativo que les confería un gran atracti vo y originalidad a ojos de profesores y profesoras comprom etidos, ya no solo con la renovaci ón pedagógica sino también con el cam bi o político y la transformación social del país. Una de las definiciones más asumibles puede ser la de Fernández y Rogero que entiende que el modelo de escuelas de verano original eran: Espacios de encuentro de las fuerzas pr ogresistas de la enseñanza y de plataformas unitarias para dar respuesta a la problemática socio-política y sindical de la enseñanza y otras necesidades de base, y constituidas como iniciativas de formación del profesorado no cubierta por la Adm inistración educativa (2001: 52- 52). En primer lugar, hay que destacar que estas Escuelas de Verano de la transición d e mocrática guardan escasa rela c ión con las primigenias Escolas d ’ Estiu, pues sus motivaciones, a ctividades e im pulso res no eran similares, debido a que el contexto del momento y las condiciones so cio-políticas eran muy distintas. Sin embargo, se m antuvo esa nomenclatura para de nominar a una de las “estrategias de intervención” de las que echaron mano lo s Movim ientos de Renovación Pedagógica para promover su ideario. El punto de partida de estas Escuelas de Verano no fue homogéneo y sus promotores no procedían necesariam ente de los mismos ámbitos. Por apuntar varios casos se puede citar el papel jugado por el grupo Acción Educativ a en la Escuela de Verano de Madrid, procedente de actividades adscritas a la innovación pedagógica. El caso de APEVEX (Asociación Pedagógica E scuela de Verano de Extremadura) El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 98 surgió con los encuentros de varios pr ofesores extremeños preocupados por la situación de la enseñanza. Otros casos, s on por ejemplo, las Escuelas de Verano que promoverán tras sucesivas ediciones la c onform ación de colec tivos de renovación pedagógica como el Colectivo Pedagógico de Adarra, en el País Vasco, o el grupo Clarión, en Aragón, surgido de los encuentros de profesores de Ciencias Sociales. Así pues, los orígenes diversos, la multiplicidad de f actores y la retroalim entación de las distintas experiencias innovadoras favorecieron el surg imiento en ese convulso y agitado contexto de las Escuelas de Verano. 51 Sin em bargo, cabe decir que el factor fundamental que propició el nacimiento del m ovimiento de las Escuelas de Verano fue la propia efervescencia so cio-política del momento y los deba tes, las reuniones y las reflexiones colectivas que se generaron desde finales de los años 60, a pesar de que su clara mater ialización no se vislumbró hasta mediados de la siguiente década. Cabe decir que una experiencia pionera en este ám bito lo constituir á la Escuela de Verano Rosa Sensat a partir de 1974. Como señalan Fernández y Rogero, a pesar de que diversos documentos a lternativos al sistema de enseñanza habían sido desarrollados por el Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid y Valencia y por la Universidad Autónoma de Barcelona, no será hasta la décima ed ición de la Escola d’Estiu de Barcelona cuando se elabore el primer docum ento “en conve rtirse en objeto de debate y aprobación asamblearia” (ib.: 26) y denom i nado “Per una nova Escola Pública”. Es preciso en este punto pe rfilar la s notas característic as de estas Escuelas de Verano, que supusieron un soplo de aire fres co para aquellas personas que buscaban un espacio de formación, debate y reflexi ón afín a unos postulados contrarios al régimen franquista. Las Escuelas de Verano se organizaban a través de comisiones creadas a tal efecto o también, como apunt a Costa, “por antiguos alum nos de la Escuela Normal” (2007:24). Aunque no por no rm a general, podían contar con el apoyo de las secciones de en señanza de alguna central si ndical o bien de alguno de los partidos políticos de la oposición, con lo que se lograba conectar a este profesorado comprom e tido con los planteam ientos de la oposición antifranquista. Las Escuelas de Verano duraban una o dos semanas y su planificación solía contemplar varios bloques, entre los que destacab an los dedicados a temas 51 El caso concret o del Colectivo Peda gógico del Martes ha sido an alizado con m ás detenimient o por el lógico i nterés de ser un o de los princi pales promot ores de la Escuela de Vera no de Aragón. Capítul o I: La renovaci ón pedagógic a espa ñola entre 197 5 y 2012 105 3.3.1. La LODE y la LOCE frente a la Renovación Pedagógica La LODE venía a modificar el proyecto de la LOECE de UCD de 1980, “porque el PSOE decidió, cuando subió al poder en 1982, que no era una ley que respondiera a sus planteamientos político-e ducativos” (Bernal, 2006: 89). Se crea desde ese momento lo que Fernández y Rogero consideran una “relación de am or no correspondido que inicia el Ministerio de Educación con los MRP ” (2001: 66), ya que si bien las ideas de los grupos renovadores se incluyen en el discurso legislador, se desarrolla en paralelo un proceso de “relativización o parcial negación” de los grupos renovadores en la ap licación de la ley. La LODE garantiza el derecho a la educación, la libertad de enseñanza, la par ticipación y la raciona lización de la oferta escolar, pero a la vez “consolida legalm ente la doble red: la escuela privada concertada recibe un volumen cada vez m ayor de recursos económicos a través de los conciertos educativos” (Fernández y Rogero, 2001: 67). Bernal opina que se criticó, en un principio y desde determinados sectores, el carácter asambleario de la participación y el gobierno democrático de los centros que planteaba, sin embargo, “a lo largo de los añ os asistimos a un ajuste de esa participación para hacer funcionales y operativos a los centros escolares” (2006:89). Con respecto a los grupos renovadores, tr as la publicación del Libro Blanco para la Reforma del Sistem a Educativo, el ejecutivo que la promueve se distancia de los enseñantes que, por su parte, vive n un momento interno delicado por “una carencia de reflexión propia y una dificult ad para incorpo rar a nuevos compañeros más jóvenes” (Fernández y Rogero, 2001:69). La critica que lanzaron los Movimientos de Renovación Pedagógica en las conclusiones de su I Congreso Estatal entendía e l carácter neoliberal de la LODE al considerar que “ha intentad o contentar a la Iglesia y a la Patronal de la Enseñ anza Pr ivada puesto que consolidad la empresa privada parada con fondo públicos ” y que, en suma, trató de modernizar el sistema educativo “sin transform a rlo en profundidad” (Conclusiones del I Congreso Estatal de Movimientos de Renovación Pedagógica). En cuanto a la LOCE , son interesantes las ideas de Rogero (2003) sobre las paut as neoliberales impulsadas, o más bien consolidadas, a través d e esta ley que si bien nun ca llegó a aplicarse, por la llegada al poder en 2004 del Partido So cialista, generó un intenso debate. La LOCE perfiló ciertos aspectos que serán r ecogidos posteriormente en la LOE, en la El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 106 línea previamente m arcada por la LOGS E, que, salvo matices y salvedades, comparten el com ún denominador del discurso neoliberal en educación. La mundialización neoliberal ha generado una situación en la que “las élites mundiales ponen unas condiciones a la es cuela del siglo XXI y proponen reform as educativas destinadas a reconfigurar los sistemas educativos, que se concretan de diferentes manera en los diferentes pa íses, según los intereses del poder social dominantes y de su ideologí a neoliberal” (Rogero, 2003: 40) . Indica en prim er lugar que el debate abierto en torno al mode lo educativo que pretendía la LOCE se centraba en aspectos secundarios, como cortina de hum o del verdadero fondo y significado de esta nueva legislación educativa. 57 Este auto r analiza los distin tos grupos de presión y poder que abanderan la LOCE, partiendo de la idea de que la educación se ha convertido en un verdadero negocio del cual se benefician. Entre estos grupos, m uchos de los cuales están conectados generacional, ideológ ica e identitariamente com o herederos de la te cnocracia educativa de los setenta, cabe destacar a los sectores afines a la liberalización del sist ema educativo. Por su parte, Bernal expone que la LOCE viene a plantear “casi una ta bla rasa, ya que deroga la LODE , la LOGSE y la LOPEGCE ” (2006: 92); es por ello que este auto r califica a esta ley como una “contrarref orma”. De este modo la educación se situaría en un m ercado similar al del consum o y trabajo a través de una pretendida racionalidad económica. Gentilli, desde un an álisis del modelo u ltraliberal im pl antado en varios países latinoamericanos, opina que desd e los secto res neoliberales: Se trata, en definitiva, de transferir l a educación de la esfera de la política a la del mercado, negando su condición (real o hipotética) de derecho social y transformándola en una posibilidad de c onsumo individual, variable según el mérito y la capacidad de los consumidores (1997: 60) De este modo la educación no se pr esenta com o un derecho, sino una oportunidad que conecta con la idea de potenciar a los empr endedores a través de los méritos y el esfuerzo individual. 58 Rogero incluye dentro de estos grupos afines al aparato neoconservador, que utiliza sus potentes industria s culturales para plantear 57 Rogero pe rfila cóm o a través de esta ley el ciudadano t ransforma la figura de educando e n la de cliente-consumidor, denotándo se claramente la orientación mercantilis ta que aporta la LOCE al sistema educativo. 58 Encontram os aquí una de las ideas propias de la tradición liberal occidental, basada e n la creencia en el “hom bre hecho a sí m ismo” y que, con su p ropio esfuerzo, ha lo grado fraguars e una carrera frente a múltiples adv ersidades. No obstante, esta concepció n liberal-individu alista no tiene en cu enta los recursos co n los que parte el individuo y deja al margen a todos aquel los con más dificult ades que no pueden aspirar al cre d encialismo y la mer itocracia propias del actual modelo de sociedad. Capítul o I: La renovaci ón pedagógic a espa ñola entre 197 5 y 2012 107 un retorno nostálgico e irreden tista al estado de cosas anterior a la democracia, co n el que “proponen la revi vificaci ón de la tradició n de Occide nte (frente a la cultura del otro), del patriotism o teñido de constitucional y de la form ación del carácter” (Rogero, 2003: 36). Otro de los grupos invol ucrados en esta mutación neoliberal del sistema educativo es la Iglesia católica cons ervadora, la cual se sirve también de su potencial económico y hum a no, además de las prebendas y exenciones de todo tipo de las que se beneficia. Titular de bue na parte de la red privada de centros educativos, plasma, tanto en sus intervencion es p úblicas como en sus enseñanzas, un populismo orien tado a la defensa de la moral cristian a y los valores familiares tradicionales. Considera como legítimo su m ensaje y como un ataque todo aquello que tenga relación con la defensa de la escuela pública y la multiculturalidad. 59 Finalmente, el cuarto de los grupos que Rogero plantea com o promotor de la inmersión del m ercado en la escuela es el de las clases medias profesionales y funcionariales, por su deseo de mantener su capita l cultural como principal valor identitario y presumiblem ente “de clase”. Estos grupos, recelosos de perder su estatus socio-económico, por la generalizaci ón del conocim iento técnico-profesional, acuden a las instituciones educativas privad as en busca de una seguridad que a priori no les ofrece la educación pública. Tratan en definitiva de perpetuar su capital cultural y trasladarlo generacionalmente a su s hijos, evitando la contaminación de “los otros” y la pérdida de su distinción social como clase m edia especializada. Grosso modo , estos grupos y sectores sociales se identifican con el ejecutivo que impulsó esta ley de calidad “que se ju stifica desde cinco principios: cultura del esfuerzo, de la evaluación, integración y oportunidades, profesionalización de la dirección y prestigio del prof esorado” (Bernal, 2006: 92). De Vicente plantea por su parte la desafección de buena parte d el prof esorado de secundaria con respecto de la LOGSE y destaca las novedades que, en su opinión, aporta la LOCE , así com o su continuidad, al plantear lo siguiente: La Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) viene a ser, en la práctica , una reforma de aquellos puntos más con flicti vos o rechazados de la LOGSE, sin pretender una ruptura radical con el m odelo anterior: de hecho, la LOCE ni tan siquiera deroga totalmente a la LOGSE (2002: 70). 59 Su insistencia en el m antenimiento de la liberta d de elección de ce ntro no hace sino disim u lar un intento de consolidar un acc eso selectivo a sus ce ntros cuyos “e xcluidos” irán a parar al servicio público de educación. El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 108 3.3.2. La continuidad discursiva y práctica de la LOE En cuanto a la LOE , promulgada durante el últim o gobierno socialista, cabe decir que recoge muchos de los pl anteam ientos ya expuestos por la LOCE . Esta ley, beberá tanto de la LOGSE , de la cual recupera parte de su articulado, y de la LOCE, de la cual, entre otros aspectos, retoma la s ideas de la profesionalización y de la consideración de la función docente como factor esencial de calidad (Bernal, 2006: 103-104). En el plano m á s concreto de la aplicación práctica de la LOE, se m antiene también la llam ada evaluación de diagnóstico y el modelo organizativo ya planteado por el proyecto de la LOCE , si bien aumentan los niveles de participación. 60 El carácter socialdemócrata de la LOE se manifiesta en aspectos com o la equidad en educación y en una aten ción a la diversidad menos segreg adora que la planteada por la LOCE . Sin embargo, considero que en suma la LOE sanciona y consolida, con esa amalgam a legislativa, la adaptación del sist ema educativo a la estructura de mercado, pues es una ley que no va más allá de lo ya m a rcado por legislaciones an teriores. Si bien la forma varía en una pequeña propor ción, el fondo subyacente de la ley viene a plasmar un pragm ático y aparente consen so entre las posiciones educativas planteadas por los dos grandes partidos políticos nacionales. La Confederación Estatal de Movimientos de Renovación Pe dagógica envió una petición a todos los grupos parlamentarios progresistas del Congr eso de los Diputados para la supresión de las modificaciones incorporadas en la LOE a su paso por el Senado. 61 En dicho documento, cuyo interés reside en la equi paración que reali zan entre aspectos planteados en la LOE y ya asumidos en la LOCE , se plantean las variaciones que el articulado original de la ley sufrió por las enmiendas del Partido Popular. Entre los aspectos que figuran en es te documento, firmado en Madrid el 4 de abril de 2006, destaca el rechazo a la valo ra ción positiva que desde el p reámbulo se hace sobre la LOCE y sus planteamientos conceptual es. También es importante la denuncia ante la desaparición de la oblig ación de los poderes públicos de crear centros docentes de titularidad es tatal, además se critica que el nuevo texto salido de 60 En el siguie n te pu nto se abo rdará el debate existe nte sobre la dialéctica de la part icipación social para com p robar en qué medida existe n canales eficientes de part icipación democráti ca dentro de l as comunidade s educativas, como un factor más dentro de los que afectan a la profesionalización y al malestar docente. 61 Se pueden con sulta este comunicado en http://cmrp.pangea.o rg/, junto al clarificador do cumento “Ciudadanía, dem o cracia y educaci ón”, re mitido en 2006 al Mini sterio de Educación y Cienci a [Recuperado de: http://cmrp.p angea.org/santiago /ciutadania%2706 .pdf]. Capítul o I: La renovaci ón pedagógic a espa ñola entre 197 5 y 2012 109 la Cámara Alta “aboga por la generalizaci ón de la concertación de la enseñanza no obligatoria”. Otros aspectos que se le achacan se refieren al carácter asistencial del primer ciclo de educación Infantil 62 y al m antenimiento de la división confesional- aconfesional entre las asignaturas de “R eligión” y de “Sociedad, Cultura y Religión”. 63 En cuanto al gobierno y control de los centros, la LOE m antiene prácticamente vigen te todo lo concerniente al acceso a la d irección, función que en opinión de Bernal (2006: 178) tiende a un mo delo de profesionalización personalista con un aumento en sus cuotas de poder y una diferenciación con re specto al resto de sectores que componen toda comunidad educativa. 64 En cuanto a los órganos de los centros se exige que la LOE los vuelva a describir com o “órganos colegiados de gobierno” (y no simplemente órganos cole giados), aspecto que fue finalm ente asumido, pero no así en el proyecto de ley sancionado desde el Senado. 65 Además achacan a la pérdida de funciones de los consejos escolares un ataque antidemocrático contra la autonom ía de los centros docentes. Desde el punto de vista de los MRP , esta ley no deja de ser una injerencia monopolística sobre el debate educativo de l que quedan excluidos los agentes que realmente conocen y desarrollan sobre el terreno práctico el sistem a educativo en su nivel micropolítico. Estas leyes tratan de desarrollar, mediante un blando sometimiento y un edulcoram iento discursivo, una asimilación simbólica de sus postulados por parte del profesorado. La falta de consenso, diálogo y objetivos comunes entre el profesorado, y entre éste y la Administración, fomenta visiones disonantes alrededor de la educación. Este juego de mentalidades e interacciones 62 Finalmente la LOE establecerá la recup eración organizativa de la etapa de infantil como edu cativa (Art. 15 de la LOE). Por ot ro lado , el articulado fi nalmente prom ulgado volve rá a incluir la asignat ura de “Educación para la Ciudadanía” e n Primaria pero so lo en uno de los cursos del tercer ciclo correspondiente a esta etapa . 63 La noticia de la versión digital d e El País del 11 de diciembre de 2006 titulada , “Los Movimientos de Renovación Pedagógica sugiere n que la Educación para la Ciuda danía no sea asignatura” evidencia que los grup os renovadores cri tican los cont enidos de esta m ateria que deben ser tra nsversales y que “la educación para la ciudadanía no puede que da r relegada, reducida y encorsetada a una simple asignatura” [Recuper ado en f ebrero d e 2013 d e: http://elpais.com/d iario/2006 /12/11/ed ucacion/11 65791608_ 850215.html]. 64 Este aspecto referido al gobi erno y la direc ción de los centr os también será trata do posteriorm ente pues se ha e stablecido sim bólicamente una figura del direct or como mero repres entante de la Administración y no como el últi mo destinatario y de fensor de las necesidades y deseos de las comunidade s educativas y sus correspon dientes proyectos de centro. 65 La LOCE en su día los calificaba como “Órganos de parti cipación e n el cont rol y la gestión” . El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 110 divergentes en el sistem a educativo es cl ave para el éxito o el fracaso de las reformas; en ese sentido, José María Esteve afirma: Jamás tendrá éxito una reforma educati va que pretenda hacerse co ntra la mentalidad de los profesores. En este sentido, el éxito de una reforma siempre dependerá de la capacidad de forjar una nueva forma de ver la educación, y de crear una opinión favorable hacia ella (2005: 679). Sin embargo, los colectivos de p rofes ores críticos, pertenezcan o no a los Movimientos de Renovación Pedagógica, crean debates internos y colectivos en sus esferas de trabajo y en su vida cotidiana. Dichas reflexiones, aunque invisibilizadas por los mass media y la burocracia educativa, no de jan de ser el reflejo de unas inquietudes en torno al significado de la escuela pública ante los ataques y la minusvaloración que recibe. La im plantación de las estructuras de mercado en la educación es otro de los indicado r es de los procesos privatizadores vividos en Europa en todos los ámbitos y un factor más que afecta a lo que se ha venido a denominar el “m alestar” o “desencanto” docente. Así pues, durante los años 90 y hasta la actualidad se crea una dicotomía entre el dis curso y las prácticas de los “reformadores” y de los docentes q ue repercute en la ineficacia y el lenguaje vacío de la reforma educativa. 3.4. Causas y características del “malestar docente” Contextualizada la situa ción de la ed ucación e spañola en los último dece nios, trataré de establecer un análisis sobre el llamado “m alestar” docente o “desencanto” profesional en educación. Po r un lado, se van a traer a colación estudios que han investigado las causas principales del mismo desde el terreno estrictam ente profesional del docente. Más tarde se ana lizarán cuestiones que afectan m ás en concreto a la concepción id entitaria de los do centes y que, en última instancia, repercuten en sus propias conviccio nes políticas y epistem ol ógicas. En primer lugar, y para conectar con el contenido del apartado anterior, es necesario explicitar cómo la im agen del sist em a educativo influye en la propia visión individual y colectiva del profesorado. Desde hace ya unos años se nos viene trasladando una percepción social de los sist emas educativos caracterizada com o de crisis generalizada; sin embargo, se suel en obviar los grandes avances que se han producido en el terreno educativo. Se achaca dicha crisis a la inad ecuación de las Capítul o I: La renovaci ón pedagógic a espa ñola entre 197 5 y 2012 111 estructuras educativ as a las necesidades del contexto actual y, por ende, se busca en la figura del docente un chivo expiatorio para legitimar dicha argum entación. La supuesta crisis de nuestros sistemas e ducativos aparece como una crisis de crecimiento. Esteve argum enta esta idea indicando que jamás se habían alcanzado unas metas educativas tan am plias y ambici osas, sobretodo teniendo en cuenta los niveles de escolarización obtenidos. 66 En este sen tido califica este p r oceso com o la “Tercera Revolución Educativa” 67 , la cual ha generado unas nuevas situaciones y unos problemas para los que muchos docentes no estaban suficientem ente preparados. Es en este proceso en el que se crea el desconcierto del docente al percibir que adolece, ta nto individual como colectivamente, de una óptim a adaptación a los nuevos contextos culturales que exige la sociedad globalizada de la información y la com unicación. Este proceso plantea nuevas exigen cias a los docentes, pero, a la vez, amplía sus posibilidades de cara a renovar los pr ocesos de enseñanza- aprendizaje en su acomodación a las nuevas tecnologías. Supone en definitiva un cam bi o drástico en la concepción estructural de la educación, pues sus bases t odavía están organizadas en función de un modelo educativo cada v ez m á s obsoleto, ya no tecnológica, sino ideológica y mentalm e nte. La forma no es subsidiaria de l fondo, así que una renovación de los actuales sistem as educativos no pasa por la simple adaptación a las nuevas tecnologías, sino en una profundizaci ón reconceptu alizadora de la educación como servicio básico (m áxi me teniendo en cuenta las ya m encionadas prácticas neoliberales a las que h a quedado expuesta). En definitiva, no solo un cam bio en cuanto a materiales y estrategia s pedagógicas relacionadas con las TIC , 68 sino una verdadera profundización en una modi ficación m etodológica centrada en el aprendizaje que no haga estériles los esfu erzos emprendidos. Dicho avance precisa de un debate y una reflexión previa en to rno a la adecuació n de la enseñanza a las exigencias de los nuevo s contextos, pues sería muy perjudi cial adaptar las TIC a la 66 Esteve estudia la evolución de la educación en Es pa ña, que partió del deseo de escolari zar a todos los niños y ni ñas españolas en u n prim er término, para m ás tarde plantea rse la calidad como ob jetivo y, finalmente, am pliar dicha escola rización a través de la integración multicultural de un gra n número de alumnos inmigrantes. Es un gran logro que pa rece percibirse, sin embargo, con desconcierto y difícil adaptación de bue n a pa rte de los agentes educativos. 67 Situando las dos ante riores en la redes educati v as establecidas en el An tiguo Egipto y en la Prusi a del sigo XVIII. 68 El artículo de Fermín Rodríguez Castro “Las re formas educativas y el mito de las nu evas tecnologías” (2004) es muy ilustrativo al respecto . El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 112 educación com o una mera e ilusoria panace a tecnológica. De nada sirve cambiar el libro de texto por materiales tecnológicam ente novedosos si en el fondo solo se cambia el continente y no así el contenido. En este punto abordaré el llamado male s tar docente, en primer lugar des de un enfoque estrictamente psicológico que, sin pretender ser exhaustivo, perm itirá conectar el aumento de ansiedad y estrés entre el profesora do con las condiciones sociolaborales que vive en su actividad diaria. Siguiendo es tudios como el de Esteve (1994), el de Leibovich et al. (2001) o el de García y Llorens (2003), se pueden perfilar indicadores o factores que infl uyen y confluyen en el lugar com ún del malestar docente. En prim er lugar, se dest aca la escasez de recursos materiales que, a la larga, va creando un sen timiento de inhibición entre el profesorado, unido a una pérdida de ilusión por generar nuevos materi ales y buscarlos. Tam bién se detecta la violencia en las aulas y en los centros esco lares como un factor que influye de manera directam ente proporci onal en la tranquilidad de l profesorado, que acaba percibiendo como “norm al” lo que en prin cipio tenía que ser es porádico. En este punto los medios de comunicación aprovechan el m orbo y la banalidad para inocular en los agentes de las comunidades educativ as el problema de la violencia en las aulas, sin prestar atención alguna a sus cau sas y sin plantear ninguna posible vía de solución. Por otro lado, encontramos el síndrome de burnout o agotam iento profesional que sufren muchos profesores a raíz del au mento de exigencias y de responsabilidades que se le plantean en el actual contexto social entre otros factores. Se pone en relación este aspecto con las e xpectativas sociales depositadas en el profesorado, al cual se le pide desarro llar cada vez m ás tareas que desbordan el trabajo puramente docente. Se habla de “c hoques con la realidad” (Esteve, 2003) de los profesores noveles cuya formación inicial es inadecuada para el contexto en el que van a iniciar su activida d profesional. Otro punto impor tante para adentrarse en el malestar docente es la m odificación de ot ros agentes de socialización, ya que en los últimos años se han otorgado responsabilid ades de socialización a los centros educativos a partir de la inhibición de ot ros agentes socializadores como la familia. Se carga, por tanto, al profesorado con unas responsabilidades que en teoría deberían recaer en los padres de los alum nos, los cuales en m uchas ocasiones llegan a desentenderse y desinhibirse de su correspon sabilidad con el éxito educativo de sus hijos. Capítul o I: La renovaci ón pedagógic a espa ñola entre 197 5 y 2012 113 Otro factor importante es la ruptura del con senso social en torno a la educación que ha pasad o de buscar una socialización convergente (fundamentada en la aceptación generalizada de unos núcleos de valores) a una divergen te. En este sentido, la cohesión social se resiente, máxime cua ndo no es capaz de adaptarse a los cambios sociales acaecidos en los últi m os treinta años. Muchos profesores acostumbrados a desarrollar su docencia en un contexto más inmovilista sien ten desconcierto ante la idea de socializar en una sociedad multicultural y, en algún caso, multilingüe. Se requiere una diversificación y una profundizac ión de valores ante los cuales muchos profesores o no están prepar ados o son reticentes. En buena medida esto coincide, o más bien es correlativo, al cambio de expectativas en torno al sistema educativo, pu es la generalización de las titu laciones ha modificado el deseo de obtener a través de una titulación un futuro puesto de trabajo. Es decir, obtener una credencial no asegura actu almente el acceso a una ocupación laboral acorde co n la misma y es enton c es cuando entran en juego otros d e los tantos mecanismos selectivos y de reproducci ón social propios del sistem a neoliberal vigente. 3.5. La influencia de los agentes externos en los MRP 3.5.1. La percepción social y sus efectos sobre la situación profesional del profesorado En relación con estos últimos aspectos, cabe destacar tam bién el pesimismo que rodea al profesorado a raíz de las crít icas y las valoraciones negativas que desde la sociedad s e vierten en torno a su labor profesional. La propia sociedad, movida por la manipulación m e diática, ya no c onsidera el conocimiento como un valor fundamental y la lógica capitalista imperan te fom enta la medición del éxito social única y exclusivamente a través del nivel personal de ingr esos. Todo ello repercute y condiciona la imagen y el rol del enseñante, que se ve distorsionados por estereotipos contradictorios que, por vía de la saturación informativa (de nuevo los mass media promueven ese tipo de asim ilación simbóli ca y psico-social), modifican tanto la autopercepción del profesorado, como la visi ón que hacia éstos guarda la sociedad en su conjunto. Además en su propia labor do cente el profesorado tiene que desempeñar funciones contradictorias (debido en parte a la propia fragmentación y El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 114 diversificación de su trabajo) que muchas veces van en contra del tipo de educación que pretende transmitir y de sus propios postulados metodológicos e ideológicos. En suma, todos estos factores inciden en el pl ano psicológico, en el plano socio-laboral y en el identitario de manera paralela y r ecíp roca, pues el aumento de la com plejidad del trabajo docente lleva a un desbordamiento entre dichas parcelas hasta el punto en que es difícil dibujar una front era clara entre ellas. Lo que está claro es que todo ello influye en su actividad cotid iana y en su propia valora ción personal llegando a casos extremos que afectan a su propia salud e in cluso al abandono de la profesión docente como afirman autores com o el ya citado Esteve. 69 Ángels Martínez (2006) plantea que la salud mental del prof esorado requiere una lectura cr ítica de los pr oblemas, así como la desalienación como trabajadores de la enseñanza, en buena medida, al constatar cómo en la actu alidad el profesorado se transforma en un reproductor acrítico de los mandatos curricu lares emiti dos desde la burocracia educativa. No pueden entenderse los problemas m entales entre el profesora do sin atender a las condiciones sociolaborales que las fome ntan, pues como apunta esta autora: El malestar del profesorado, unido al malestar de la clase trabajadora por una enseñanza que no satisface las necesidades de todas las personas, se convierte en un problema para la dem o cracia; el profesor r eclama un cambio en el tipo de tareas para que su función sea la de promover el desarrollo en libertad y contra las desigualdades de todos y todas (2006: 14 2) Ángels Martínez 70 critica que la dem o cracia se ha convertido en un conjunto vacío, toda vez que no permite unos canal es de participación y resolución de conflictos eficaces. Esto puede po nerse en estrecha relación con la crisis de los valores de la democracia participativa, que m ue stra sus contradicc iones en el terreno de la partic ipación a través de las trabas de la delegación de responsabilidades fomentada por la inhibición asó com o medi ante el monopolio del poder decisorio de la élite política of icial. Los Movimientos de Re novación Pedagógica, por tanto, prestan gran atención a las cuestiones de salud entre el profesorado, pero evitando las 69 Esteve se centra en el caso de los profesores n oveles para analizar el contradi ctorio y conflicti vo inicio en la carrera d ocente, pues inician su activ idad en los p uestos desdeñado s por los pr ofesores más experim entados. Esto se une a la pr opia inseguri dad ini cial al verse aboca do a una introducció n al sistem a educativo como pr ofesor na da idílica. 70 El Proyecto “Vivir la democracia en la escuela”, nacido entre el profe sorado integra n te del MR P “Escola d’Estiu d el País Valenciá”, es una interesa n te propuesta por volver a dotar a las institucion es escolares de los valores dem ocráticos y part i cipativos que nunca debió haber perdid o. Capítul o I: La renovaci ón pedagógic a espa ñola entre 197 5 y 2012 121 significado de las luchas promovidas de sde la renovación pedagógica en un proceso de adaptación a las tesis neoliberales. Esta autora plantea varios ejemplos, como la autonomía de los centros y la form ación pe rmanente del profesorado, para establecer un paralelismo entre la tecnocra cia neoliberal a ctual y la que caracterizó a los últim os años de la dictadura franquista. A pesar de ello, la construcción de la identidad en los grupos renovadores se ha mantenido, si bien en unas esferas más reducidas y diversificadas de actuación, grac ias a la pervivencia de su discurso crítico en pos de la defensa de la escuela pública y la verdadera participación dem ocrática en los asuntos educativos. Como señala Rogero (2010), “los MRP tienen clara la necesidad de una revisión profunda de la identidad de la profesionalid ad docente en la sociedad actual” y son hoy más conscientes que nunca de la necesidad de ajustarse a la realidad para tener mayor incidencia. Por ta nto no han perdido totalmente su papel de actores sociales a pesar de la implantación de prácticas neoliberales en educación y la influencia d e los mass media en la redefinició n de las identidades sociales. Los miembros de los grupos renovadores siguen trabajando día a dí a en sus escuelas como espacios de conflicto, abriendo con tinuos debates y reflexiones en torno a la educación y la dem ocracia, cuestionando en sum a los modelos sociales hegem ónicos. Además, gracias a su profundo bagaje intelectual y cognitivo, los Movimientos de Renovación Pedagógica siempre han tenido cl aro las relaciones existentes entre poder, identidad y saber, adhiriéndolas a su propio discurso pedagógico crítico. Además, en sus años de andadura han cr eado puentes dialéctic os y de cooperación convergentes con otros movimientos sociales , planteando siempre alternativas ante fenómenos de reform a y cambio político y educativo. La renov ación pedagógica trata de orientar hacia lo público sus reflexiones y debat es ta nto en el terre no del t rabajo docente cotidiano com o en el pla no m á s puramente político-ideológico. En palabras de Moscoso, se trata de “integrar lo educativo y lo social, específicamente en su vertiente cultura” para lograr “la asunc ión social de la educación como tem a público” (2011: 264) . Pues, como ya se apuntó en el XIV encuentro de Movimientos de Renovación Pedagógica de Cuenca en 1993, “ser minoritarios no im plica que no debamos diri girnos a la mayoría y, por lo tanto, hemos de plantear propuestas que res pondan a la necesidad de transform ar e incorporar la renovación pedagógica al co njunto del profesorado”. Por tanto los Movimientos de Renovación Pedagógica han tr atado de articular las reivindicaciones El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 122 a la administración y las reivindicaciones al profesorado (Roger o, 2010), sin caer en sectarismo privatizado res y tratando de hacer llegar su mensaj e a sus coleg as de profesión y, en suma, al conjunto de la soci edad. En ese sentido tratan de rom per el estereotipo y la significación que les ha dotado el poder como m er os ejecutores técnicos y transmisores de la cultura dominante. Han tratado por tanto, en su actividad di aria y en sus esferas de socia lización, de evitar vers e descargados de su función social, a pesar del papel que desde las altas esferas burocráticas se les ha tratado de imponer. La renovación pedagógica siempre ente ndió como una introm isión el no poder controlar las riendas de su propio trabajo, pues se le daban impuestas como si de un pensamiento único y dogm ático se trat ara. En ese sentido, el actual clima de frustración y queja nace “por verse sust itu idos por la norm a tivización (en la s reformas que se dicen progresistas) que les im pone algo que ellos reconocen deberían hacer por propia iniciativa desd e una perspectiva de desarrollo de su profesionalidad” (ib., 2010: 151). En estas af irmaciones subyace la propia génesis de la renovación pedagógica que, evitando caer en el anacronismo, puede trasladarse a la realidad actual. Los grupos renovadores pa rten de la idea de verse expropiados de su capacidad de ser sujeto y rechazan el significado que se les ha dado, ya que entienden que su función no es la de prep arar a futuros trabajadores-consum istas, sino a ciudadanos libres, consci entes y críticos con la real idad que les rodea. Este elemento entra en relación con el sistem a selectivo de enseñanza 79 y la selección de las élites al crearse pro cesos de diferenciación entr e los futuros “trabajado res autoprogramables”, los “trabajadores técnic os especializado s” y los “trabajadores genéricos reemplazables (Castells, 1998: 379). Los Movim ientos de Renovación Pedagógica rechazan la instrumentalización de su trabajo al servicio de la formación de los recursos humanos que el sis tema necesita. En consecuencia, se posicionan profesionalmente en contra de la f uncionarización y de la delegación de responsabilidades como vías para m a nt ener su propia identidad y sus valores profesionales alternativos frente al distanciam ient o y la hipocresía de la Administración. 79 A pesar de la generalización de la educación, es innegable que sigue persistiendo una s elección de baja intensida d, crucial para la estratificación de la s ociedad actual. Capítul o I: La renovaci ón pedagógic a espa ñola entre 197 5 y 2012 123 Los Movimientos de Renovación Pedagógica, en sum a, se muestran en contra de la consideración de su trabajo como un alien ante proceso de “represión y doma” (Rogero, 2010: 152) frente a sus ideales de transmis ión cultural (crítica, con comprom iso y en libertad) y de preparación para la vida adulta de los educandos. El propio Rogero defiende que “se ignora la ideología del profesionalismo com o enmascaradora de la realidad, ya que son perfiles que pecan de neutralismo, ingenuidad, cientifismo y descontextualizaci ón” (ib.:154). Esa visión neutra obvia la pertenencia de los profesores a un grupo o cl ase social determinada, pues se les suele considerar como instructores no co mprome tidos y que no tamizan los contenidos a enseñar bajo su propio prisma político-so cial e ideológico. Entienden pues que el profesionalismo es un estereotipo construido socialm ente para legitimar su función de servidores del dogma emanado unilate ralmente desde el poder. Además, la cuestión en torno al profesionalism o docente no hace sino enmascarar su creciente proletarización, mitigando los matices ideológicos que se generan en el profesorado 80 . Existe un carác ter “ profesionalista, aislacionista y sectorizado” y una primacía de la “mentalidad corporativa” (Martínez, 2002) entre el prof esorado que constituyen trabas y obstáculos para la reac tivación de los Movimientos de Renovación Pedagógica o el surgimiento de m ovimientos sociales análogos. Finalmente cabría cerrar este ap ar tado apuntado las vías de solución planteadas desde el seno de la renovaci ón pedagógica, la cu al defiende una radicalización de la democracia como vía pa ra evitar los pro cesos de despolitización en los que está sumida la sociedad occidental desde los años 80. Es, en buena medida, un proceso ten dente a romper con la desm ovilización social y una crisis de crecimiento que han vivido los Movim ientos de Renovación Pedagógica al calor de la implantación de las prácticas neolib erales. Como apunta Martínez, quizá el discurso público de los MRP no esté lo suficientem ente clarificado y, además, no tiene visualización pública debido al “ningune o” mediático q ue limita con creces la visualización de la renov ación pedagógica como una altern ativa real frente a la escuela de mercado. Por ende, su desvin culación respecto a grandes aparatos organizativo-sindicales les resta presenci a, pero les ha permitido mantener su 80 En ese sentid o, la renovación pe dagógica exige una mayor concienci a reivindicativa y corporativa que precisaría, en palabras de Rogero, de una nueva caracterización del docente (c omo trabajador intelectual-transformador) afín al modelo de Escuela Pública, defendido desde la renovación pedagógi ca. El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 124 preciada autonomía para, a pesar de una e volución irregular y con altibajos en el tiempo, plasm ar su discurso crítico y altern ativo sin intermediación alguna. Sáenz del Castillo por su parte asevera lo siguiente: Los MRP, si quieren sobrevivir a la mode rnidad, tiene n que inventar un sujeto, unos sujetos no hipostasiados que necesiten para su sustento términos absolutos, modelos pedagógicos infalibles […]. Los medios de comunicación con su omnipotencia se han implantado en las mentes de padres, alumnos y profesores y obligan a que cualquier planteamiento, para que tenga sentido, tiene que resp onder a cánones, a forma, a metodologías que imponen (dar forma desde arriba a partir de la información obtenida con la colaboración de los de abajo) a nuestra realidad, que impiden su desarrollo (1999: 793). Además, como se ha venido co nstatando en las últimas décadas, la inexistencia de una verdader a articulación con t estataria ante los designios del sistema permite a éste obtener una legitim ación in directa para seguir desarrollando, en un complejo proceso de poder y discurso, sus reformas neoliberales y sus prácticas sociales despolitizadoras. Ante la represión de la diferencia, de lo alternativo, Sáenz coincide en la neces idad de los MRP de conseguir, “si qui eren sobrevivir a la modernidad”, “unos planteamientos m ás ra dicales” estableciendo una interesante comparación entre dos modos de responder (e l converso y el perverso) y dos m aneras de preguntar (la irónico-subversiva y la reversiva-humorística) (Sáenz, 1999:793). Dichos modos son m ecanismos para cuestiona r el actual estado de cosas. Fernández y Rogero analizan desde una perspect iva com parada los modelos educativos progresistas de 1976 y 1998, para establecer una inte rpretación histórica que evidencia el proceso de profesionalización docente y la decadencia de la vertiente más política dentro de los Movim i entos de Renovación Pedagógica. Es to autores consideran que “la defensa de la escuela públ ica basada en su función social se ha pospuesto, sustituida en su prioridad por reivindicaciones gr emialistas del profesorado” (2001:114), por lo qu e, frente a la ofensiva neoliberal en educación, muchos de los profesores renovadores han debido plegarse, muchos resignados, a la defensa del Estado de Bienestar. Si bien el modelo de 1976 planteab a una clara distinción entre escuela pública y estatal ( “Una alternativa democrática para la enseñanza” de la Junta del Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid), en el modelo progresista de 1998 ( “Principios de la escuela pública” de Lui s Góme z Llorente) “la identificación de la escuela pública con la escuela estatal es completa” (ib.:116). En consecuencia, que da patente la evolución de l modelo de escuela pública Capítul o I: La renovaci ón pedagógic a espa ñola entre 197 5 y 2012 125 de la Renovación Pedagógica, históricam ente atenazado por las exigencias y condiciones contextuales, y que debe contentarse con unos planteamientos más realistas y descargados políticam ente. En las últimas décadas se evidencia que los docentes han perdido su función social en favor del Estado, siendo excluidos del debate público y del discurso legisla tivo para quedar relegados a una esfera micropolítica. Según estos autores, este proces o se debe a la división social y técnica del trabajo, la jerarquización del sistem a educativo y una escala descendente de delegación del poder que expropia de prot agonism o y significación a las funciones profesorado en beneficio de la di rección profesionalizada desde la LOPEG (ib.: 172). Moscoso, por su parte, argumenta que , entendiendo a los Movim i entos de Renovación Pedagógica desde una persp ectiva macro y de cercanía a otros movimientos sociales, éstos pod rían tene r “una función ética, alejada de la prescripción moral im puesta por los códi gos normativos modernos” (2011: 266). En buena medida, los Movimientos de Renov ación Pedagógica supusieron un medio de provocación en pro de la concienciación pol ítico-social en el terreno educativo, al modo en que otros movim ientos lo hacen en sus respectivos terrenos de actuación y praxis. En ese sentido, es importante r ecuperar la “pedagogía de la pregunta” y reformar el pensam iento en la perspec tiva de una nueva r acionalidad ligada a un nuevo paradigma y a una nueva comprensión del ser hum ano en su totalidad. Rogero afirma a tal respec to que: El gran problem a del actual sistema edu cativo en todos sus ámbitos, es que está centrado en la enseñanza, en la transmis ión de conocimientos, cuando debería estar centrado en el aprendizaje, en la producci ón de proceso de conocer, de vivir y de crear en definitiva (2003: 45). Cabe concluir que dicha radicalización de los planteamientos renovadores pasa por una necesaria integr ación unitaria de esfuerzos que evite la dispersión, así como de un acercamiento sinérgico hacia otros movimientos y propuestas que desd e otros ámbitos plan tean una transform ación soci al alterna tiva. Resalta el paso de un a educación tradicional y clasista a un a de masas de tipo tecnocrático con fuertes dosis de neoliberalismo y neoconservadurism o discursivo y legislativo. Los Movimientos de Renovación Pedagógica no han estado al marg en de esta evolución; es m ás, las condiciones legales que han ido configurando el sistem a e ducativo en los últim os años han trastocado en varios moment os su organización, funcionamiento y presencia profesional pú blica. La evolución del sistema edu cativo, ante el ataque El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 126 neoliberal, puede llevar a un nuevo escenar io y situación a los grupos renovadores, ya que como señala Rozada: Es posible incluso que estemos asistie ndo al final del modelo de educación tecnocrático de masas y a las puertas de otro con formas de escolarización más funcionales para una sociedad escindida en tres tercios, de los que uno de ellos es la elite y el otro los excluidos (2002: 55). En consecuencia, se abre un nuevo pe riodo de reconcep tualización del modelo de escuela pública de los M ovimientos de Renovación Pedagógica que lógicamente debe afectar a sus com p romisos y postulados pedagógicos así com o a su propia definición como defensores de un si stema educativo público que rechaza tanto el modelo tecnocrático com o el neoliber al y desborda las limitaciones del m arco educativo socialdem ócrata. Finalmente, se presenta en la Tabla 3 una síntesis histórica de la evolución de los Movimientos de Renovación Pedagógica de Aragón y España, en relación con algunos acontecimientos relevantes de la hi storia política y económica del país y los hitos de la legislación ed ucativa de los últimos decenios. Capítul o I: La renovaci ón pedagógic a espa ñola entre 197 5 y 2012 127 Tabla 3. Cuadro crono lógico de la Renovación Pedagóg ica (1970-2012) Historia política y económica Legislación, política y actualidad educativa Renovación Pedagógica en España Aula Libre y Renovación Pedagógica en Aragón Decenio 1970 Planes de D esarrollo ( 1964-197 5) Crisis del petróleo (1973) Muerte de Carrero Blanco (1973) Muerte de F ranco (1975) Pactos de M o ncloa (1 977) Elecciones ganadas por UCD (1977) Promulgación de la Constitu ción (1978) Creación Institutos de Ciencias de la Educación (1969) LGE (1970) Orientaci ones Pedagógicas para la EGB (1971) Asociación Rosa Sensat (1965) X Escola d'Estiu Rosa Sensat (1975) Colectivo del Martes (1973) Aula Lib re (197 5) I Jorn ada EVA (1 977) Al Rebullón (1979 ) Decenio 1980 23F (198 1) Llegada al poder del PSO E (1982) Entrada de Españ a en la CEE (1986) Entrada de España e n la OTAN (1986) LOECE (1980) R.D. de Educación Com pensatoria (1983) Ley de Reform a Universitaria (1983) Introdu cción CRIET (1983-84) Centros de Profesor es (1984) LODE (1985) Reconocimiento m odelo CRA (1986) Huelgas ed ucativas (1988) Encuentro de Escuelas de Verano y MRP (Sevilla, 1981) I Congreso de Movi mientos de Renovación Pe dagógica (Barcelona 1984) X Encuent ro MRP (Gra nada, 1988) II Cong reso de Movim ientos de Renovación Pedagógica (Gandia, 1989) I Encuentro de Escuelas Rurales de Aragó n (1980) Colectivo Peda gógico Adarra (19 80) I Jornada Escu ela Verano Altoara gón (1984) Traslado Aula Libr e al Bajo Cinca y Nº 29 Aula Libr e (1984) GERPA (198 5) Jornadas Aula Libr e (Pan ticosa, 1987) Decenio 1990 Tratado de M aastricht (199 3) Llegada al poder del PP (1 996) LOGSE (1990) Fusión Ce ntros de Recur sos y Profesor es (1994) LOPEG (1995 ) Consejos E scolares de Aragón (19 98) Traspaso de com petencias educativas a Aragón (1 999) Proyecto L OCE (2002) XIV Enc uentro de MRP (C uenca, 1993) III Congres o de Mo vimientos de Renovación Pedagógica (Torr emolinos, 19 96) Retirada de s ubvenciones a l os MRP (1996) “Aportaciones desde la práctica educativa” (MRP Aula Libre, 1990) 15 an iversario Au la Libre (199 0) Nº 50 Aula Libr e (1990 ) Modelo e ducativo arago nés (1997) Decenio 2000 Crisis económica y rec o rtes sociales (desd e 2008) Pacto por la Educación (2000) LOE (2006) Proyecto L OMCE (2013) XIX Enc uentro de MR P (Alca lá de Henares, 200 2) Fin de la EVA (1999- 2000) XXXIX C ongreso M.C.E.P (2011) Nº 82 Aula Libr e , 30 aniversario (2005) y Nº 88 Aula Li bre (201 2) Aulas Libre (2005) Encuentro Prim avera Aula Libre (2014) El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 128 Capítulo II: El Movimien to de Renovación Pedagógica “Au l a Libre”: aspectos teóricos y referentes históricos 129 CAPÍTULO II: EL MOVIMI ENTO DE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA “AULA LIBRE”: ASPECTOS TEÓRICOS Y REFERENTES HISTÓRICOS 1. Elementos conceptuales y sociológicos par a el estudio de la Renovación Pedagógica y del MRP Aula Libre Hay que destacar la intrínseca relación existente entre el plano pedagógico y el socio-político dentro de los grupos renovadores. Como ya en su día enunció el propio Freinet en 1936, existe una inseparable conexión entre la real idad social y la educativa en la que los grupos renovadores desarrollan su activ idad docente. Los Movimientos de Renovación Pedagógica m a ntienen ligados sus planteamientos pedagógico-educativos a un com promiso político y social, los cuales pu eden alcanzar un carácter especial al retroalimentarse recíprocam ente. Sobre unos postulados paradigmáticos radicales (Popkewitz, 1988) , la renovación pedagógica contem pla a la escuela como una in stitución inserta en un s i stema de relaciones d e poder que responde a una evolución hist órica caracterizada por el de venir de un conflicto entre distintos grupos sociales. En consecuencia, existe dentro de los grupos renovadores un “reconocim iento de las instituciones escolar es como subsistem a en correspondencia o interacción con el más amp lio sistem a social” (Martínez, 1998: 4). Dicho elemento, puede ser tam bién contem plado desde la sociología crítica de Passeron, Bourdieu y Establet entre otros, qu e sostienen la teoría de la reproducción social y entienden que la escuela represen ta una institución instrum entalizada desde determinados grupos de poder y que desarrolla una función de socialización reproductora y legitimadora del m antenimie nto de la realidad social, económica, política y cultural vigente. 1.1. El MRP Aula Libre, una “corriente crítica emergente” La educación, como otro subsistem a de ntro de la superestructura social imperante, no es neutra, ya que fom e nta unas formas y unos valores acordes con los que defienden los grupos sociales hegemóni cos; y, a través de varios m ecanis mos, como la evaluac i ón selectiva y la es tratificación social, entre otro s, tiende a El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 130 consolidar las formas culturales, sociales y políticas vigentes. Pueden situarse a los grupos renovadores españoles d e ntro de lo que en su día acuñó W illiams (1977) como “corriente crítica em ergente” que diri ge sus acciones y reflexiones frente la cultura y las instituc iones dominantes, as í como contra las relaciones y formas ocultas de dominación. Entienden que la e ducación está controlada por el poder y que, a pesar de las posibilidades de movilidad social que puede of recer, no es sino otro instrumento legitim ador de la estructura social de clases propia del sistema capitalista. En la escuela los educadores se convierten en detentores privilegiados del conocimiento, convirtiéndose en consecuencia en otra pieza más de legitimación y reproducción social. El currículo, como entiende la propia teoría crítica, no es sino el engranaje a través del cual se introducen en los educandos la cultura hegemónica, sin mencionar las relaciones de poder y conf licto que subyacen ocultas en él. Sin embargo, los grupos renovadores se percatan de dichas contradicciones subyacentes a la institución escolar, plan teándose una toma de concie ncia y de posición política contraria a la función reproductora de la escuela; y defienden, a su vez, una educación emancipadora que perm ita a los alumnos ser conscientes de las contradictorias relaciones intrínsecas en la so ciedad. En ese sentido, el MRP comparte los plante amientos de los teóricos críticos, representa da, según Soler, “en la no aceptación apriorística de las organizaciones tal cual se presentan y el comprom iso con la búsqueda de alternativas y el cam bio organizativo” (2000: 164). Coincide también con la idea de un compro m iso crítico-reconstr uctivo de la gestión escolar democrática y de un modelo escola r contrahegem óni co que trata de “superar todo sesgo instrumental” y rechazar las prácti cas tecnocráticas “por cuanto hipotecan profundamente la construcción social de una comunidad democrática” (ib.: 189). Los grupos renovadores españoles co m prendieron en su día que una transformación educativa real tenía que venir necesariam ente acompañado de un cambio político, que no se lim itara a un simple reformismo, pues de lo contrario sería imposible, por un lado, modificar las relacion es de todo tipo que giran en torno a la institución escolar y, por otro lado, poner coto a las contradicciones que guarda en su seno la concepción tradicional y hegemónica de la educación. Por tanto, los grupos renovadores se sitúan al margen de cu alquier neutralismo, pues sus postulados pedagógico-educativos están impregnados de crítica hacia la tecn ocracia educativa. Caivano y Carbonell afirm an en relación con lo anterior que “los movimientos de Capítul o III: El MRP “Aula Libre”: propues ta educativa y contexto de actuación 233 debido este medio, su cultura y su función, por lo que es difícil mantener cierta estabilidad e ntre los docentes, además de am pliarse los obstáculos para llevar a cabo proyectos educativos coordinados e innovador es de largo alcance en el tiempo. Todo ello impide que los n uevos maestros rurales “echen raíces” en su s destinos profesionales, entrando en un proceso de infl uencia recíproca entre la dificultades del maestro y de la escuela conform ándose una espiral de deterioro de difícil solución, ya que no “se ha arbitrado medidas administrativas y económ icas compensadoras para estimular la perm anencia del profesora do en el m edio rural” (ib.:9). En palabras de Sanz, “e l maestro renuncia con dem asiada frecuencia a jugar su papel protagonista en la vida cotidiana comunitaria. Consecuentemente la escuela se resiente en su capacidad para ejercer como referente cultural, como foro de vida social y c omo agente dinamizador” (2009: 16). Por lo tanto, se constata un debate en torno al perfil del maestro de escuela actualmente difumi nado, frente a una nueva concepción del rol desterritorializado del maestro rural. Con la nueva situación de las escuelas unitarias surgía la figura del profesor especialista itinerante, que apoya la labor educativa del tutor y cuya aparición, en palabras de Coronas, “cogió a contrapié a la administración, que obligada a ap licar la LOGSE, veía como se disparaba el presupue sto en las zonas rurales al aum entar el número de profesores que tenían que ll egar a todos los rinc ones”. La figura del maestro itin erante plantea nuevos retos a la escuela rural y abre un debate sobre e l propio perfil del docente y su eficacia, ya que se da “una progresiva desaparición de la función tutorial sustituida por esp ecialistas […] que no pueden ejercer la especialidad para la que se han formado […] pero que acaban de tutores y tutoras improvisados” (Murillo, 2007: 8). La funci ón del itinerante crea, además, siguiendo a Coronas, un agravio comparativo dentro de las aulas y en relación a los niños, ya que por ley el maestro tutor puede atender a alum nos de distintos niveles, pero el profesor especialista solo a los de primaria. Es decir, existe cierta falta de correlación entre los niveles y la situación profesi onal de las plan tillas docentes de la escuela rural. Se da así una situ ación curiosa que no deja de ser un síntom a de la inadecuación de las estructuras educativas de tipo urbano cua ndo tratan de implant arse sin tener en cuenta la especificidad de cada aula, escuel a y medio rural. Para favorecer la labor y el arraigo de los “itinerantes”, Coronas propone cambios en las itinerancias a m odo de compensaciones para agilizar el trabaj o conjunto entre tutores y especialistas, El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 234 planteando una “tutoría compartida” en las localidades que conforman el centro agrupado y evitar así el “des file de maestros”, prom ovi endo en paralelo una mayor integración de los itinerantes. 160 b) Formación de maestros para el m edio rural En lo referente a la formación del pr ofesorado, al igual que los m o delos organizativos urbanos importa dos al medio rural, se da una descontex tu alización de la formación pues, como entienden Abós y López, “la adaptación al medio de los procesos de formación es otra asignatura pendiente” (2000: 122). Calvo por su parte afirma que “la form ación inicial del profes orado no suele contemplar la posibilidad de que los primeros destinos se den en el m edio rural, cuando resulta lo más probable”, por lo que “necesitam os una cu alificación propia para es te entorno que aproveche las ventajas de este medio y no intente imponer m odelos alejados a esta realidad” (2003: 35-36). Boix describe la situación de la siguiente manera: Los maestros se encuentran atrapados en una situación de enseñanza-aprendizaje para la que, en la mayoría de las oc asiones, no han sido formados, y en consecuencia, actúan según la formación inicial que han recibido desde las universidades o bie n repitiendo lo que ellos vivieron en su épo ca de estudiantes de primaria (2011:17). La actual formación del profesorado adolece de especificidad y sería necesario replantearla dada la gran im por tancia que tiene lo rural en Aragón. Con ello se lograría que los f uturos maestros tuvieran durante su formación un contacto con la realidad del medio rural y evitar el desconocimiento y el desconcierto que muchos sufren al recalar en las pequeñas escuelas rurales. E n buena medida, como apunta Abós (2007), se trataría de ajustar los planes de formación inicial a las características de la nueva escuela rural, por lo que sería necesario dotar a los nuevos maestros de una form ación ajustada a dicha especificidad. La necesidad de profesionalización y la consecución de una nueva formación contextu alizada exigen un nuevo marco para la formación, que pasa por la innovación, la flexibilidad curricular y la creativid ad como retos para lograr superar el desafío que plantea la escuela rural para los futuros m aestros. A bós y López proponen varías posibles vías para su consecución, como el reconocimiento y la asunción de la escuela rural com o 160 Para Coronas (2001), estas i d eas vuelven a chocar con la falta de miras de la Administración y lo s agentes sociales, em pecinados en “lograr la cuadratu ra del círculo de hacer funcionar la escuela rural como si fue ra una gradua da”. Capítul o III: El MRP “Aula Libre”: propues ta educativa y contexto de actuación 235 una escuela de la diversidad, una con cepción teórica-comp rensiva que dote de utilidad a la práctic a, un curriculum interd isciplinar, la reflexión sobre la práctica como fuente de conocimiento, sin olvidar la importancia de la identificación con una comunidad educativa, la investigación y la comprensión del contexto (2000: 131- 132). Estas autoras entienden a su vez que la Comunidad Aut ónom a de Aragón, por su características concretas, puede servir para “plantear una polít ica edu cativa en la que la formación del profesorado constituy a una de las claves para conseguir una mejora real de la calidad de la enseñan za” (ib.: 123). Esto pasa necesariam ente por una adecuación de los planes de estudios de formación inicial, así como una profundización en procesos de innovación docente en los que gradualmente han de cobrar importanc ia la inve stigación y la propia formación perm anente o “a lo largo de la vida”. Si los p l anes de form ación pueden ser criticados por su inadecuación práctica al propio medio urbano, las reservas respecto a su idoneidad para con el medio rural aum entan y suscitan de nuevo el olvido y la marginalidad que sufre la escuela rural. Sin embargo, la escuela rural, por sus pr opias características, ha exigido a los maestros suplir sus deficiencias form ativas a través de la innovaci ón, la flexibilidad y una reflexión teórica sobre su propia prácti ca, de m odo que se c onfigurara en cierto modo a la fuerza, en un espaci o innovador para la producción de maestros desde una actitud transformadora. La experien cia de Aula Libre plasma dichas cuestiones, ya que la formación inicial de los m aestros distaba mucho de ser la ad ecuada de hecho, como se ha comprobado. Las escuelas de ve rano nacieron en gran medida para suplir dichas deficiencias y a la larg a hubieron de echar m a no de su propi a reflexión y la de sus compañeros de trab ajo para solventa r las carencias y problemas que día a día vivían en sus aulas. Sin pretender enum erar las posibles com petencias que debe adquirir el profesorado rural del futuro, c onviene dejar claro que existe una necesid ad de transformar la formación inicial para obtener unos perfiles profesionales más ajustados a la realidad y al contexto en que tendrán que desarroll ar su práctica. En suma, se debe conseguir una form ación capaz de dar un bagaje solvente a los futuros maestros tanto para un m edio urbano como pa ra el rural y contar con la seguridad “de que los profesionales así preparados se rán capaces de mejorar la calidad de la enseñanza del siglo XXI” (Abós y López, 2000: 134). El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 236 En cuanto a la formación permanente es im portante recordar que la aparición de los CRA fue unida a la institucionalización de los Centros de Recursos, que en sus comienzos tuvieron como objetivo fundament al apoyar la labo r realizada en los centros incompletos con la ayuda de recursos didácticos específicos y profesorado de apoyo adicional. Este objetivo inicial se pierde en uno más amplio de form ación permanente del profesorado, aunque, sin em bargo, los CPR son hoy por hoy la única institución formadora inserta en el m edio rural y desarrollan su labor cercana al profesorado, a pesar de que m uchas veces se cuestion es su existencia. Estas dudas suscitadas en torno a la labor de los CPR parten, com o e n otros aspectos, de la dificultad que plantea el aislam iento medi o rural po r la falta de oferta para la formación permanente, la cual “casi no existe y se reduce a un m ero trámite burocrático en unos CPR jerarquizados, alejados de la realidad de las aulas y al servicio de intereses polít icos” (Murillo, 2007:8), con lo que se ahonda en los problemas del profesorado rural para innova r. Es por ello que miembros de Aula Libre, como Calvo, plantean la necesidad y, la exigencia de contar con un “plan de formación específica para el profesorado rura l”, además de promover, a través de una “zonificación coordinad a e integrada”, un “relanzam iento de los CPR , aumentando su dotación presupuestaria y de personal como un servicio de apoyo a la escuela rural y no solo como la red de formación perman ente” (2003: 32). No obstante, “conviene no olvidar que la formación perm anente del profesorado no es la solución a todos los problemas que aquejan al sistem a” (Edo, 2011: 3) y es preciso abordar cuestiones más globales y de m ayor calado y profundidad para obtener modelo s realm ente útiles y eficaces alejamos del tr adicional “cursillism o”. 161 Por último, es im portante indicar la neces idad de reducir la distancia existent e entre investigación y escuela rural, ya q ue, “para que la acumulación de conocimientos sobre la escuela rural se convi erta en una base sólid a, la investigación juega un papel estratégico” (Bustos, 2011:157). En ese sentido, se necesita superar el carácter empírico-cuantitati vo (“ resultadista”) de las inv estigaciones im plementadas en el medio rural para orientar estudios de tipo cualitativo-crítico basados en la investigación-acción, como m e dio de subsanar la práctica inexistencia de una investigación más global que “es un obstáculo, sobre todo, para los recién llegados a 161 Edo nos traslada a la labor realizada por e l CEFIRE en relación a la formación permanente del profeso rado en la C omuni dad Val enciana. Capítul o III: El MRP “Aula Libre”: propues ta educativa y contexto de actuación 237 estos centros, pero también para los profesi onales que se encuentran ejerciendo” (ib.: 167). Consecuentemente, se trataría de supe rar el divorcio entre la Universidad y la escuela rural, que Berlanga califica com o total (2009: 8), prom oviendo investigaciones sobre pedagogía rural de m anera coordinada entre la propia praxis de los maestros rurales y el apoyo científic o de la Universidad. Todo ello perm itía visibilizar los proyectos de innovación que se están llevando acabo desde tiempo atrás en el medio rural, ya que “se cuenta con un im portante número de experiencias innovadoras y profesionales comprom etidas con la renovación pedagógica en los pueblos” (Calvo, 2003: 26). Mallada confirma esta aseveración al decir que “la escuela rural aragonesa es tá muy vinculada a la innovación. Los proyectos m ás comprom etidos, más complejos y con mayor determinación se han afrontado a m i juicio, en muchas escuelas de nuestros pueblos” (2012: 11). Se trataría en última instancia de contemplar la escuela rural “com o laborator io de innovación, investigación y formación de maestros” (Bernat, 2009: 3) y, a través de la investigación, “descubrir si realm ente la escuela pública ru ral es una escuela residual dentro del sistem a educativo (…) o es por el contrario una escuela enclavada en una comunidad educativa (…) abierta a las i nnovaciones y al contexto (Mallada, 2012: 11). Los docentes integrados en el colec tivo Aula Libre han vivido de primera mano la transformación del m edio rural y su escuela en los últimos 30 años, por lo que desde un principio, como docentes nove les, hubieron de experimentar e innovar en su labor educativa diaria para amoldars e al contexto profesional establecido por la legislación, pero sin olvidar su vertient e comprometida con y en el m edio rural. Cobra fuerza por tanto la labor de Aula Li bre en todas estas cues tiones, ya que como defiende Calvo: Los movimientos de renovación pedagógica están realizando importantes acciones, que conviene reconocer, apoyar y potenciar, las subvenciones a este tipo d e asociaciones podrían impulsar innovaciones en el mundo rural, a la vez que supone un reconocimiento al profesorado que ll ev a muchos años dedicando sus esfuerzos a la innovación educativa. (2003: 35). 2.5. Entorno, comunidad y participación En este último punto cabe destacar el valor y la potencialid ad que guardan en su seno el entorno y las posibilidades socio-educativas y culturales que pueden El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 238 aportar su conexión con la escu ela rural. La cercanía del medio hace que se convierta en un recurso didáctico de primer orden, ya que: El uso potencial de un currículo escolar integrado en el contexto rural va más allá de la suma de c ontenidos y actividades relaci onados con las diferentes fuentes del saber local. La interdisciplinariedad de su potencial curricular radica en el diseño y desarrollo de actividades de aprendizaje a par tir de las cuales todos los alum nado s del aula multigrado pueden actuar y participar de forma eficaz (Boix, 2011: 22). El medio natural y social que rodea a la escuela perm ite generar espacios y situaciones didácticas que, desde una perspectiva globa lizada, fomentan aprendizajes respetuosos con la comunidad, de la cual además se aprend e y a la que es posible impulsar culturalm ente. Los mi embros de Aula Libre, como otros profesores y maestros del m edio rural, han entendido que el entorno es un elem ento que puede ser potencialmente enriquecedor y que se debe establecer con él una relación dialéctica de reciprocidad revalo rizando tanto el medio natural como el cultural de estas comunidades. Para Gertrudix, integrante d e Aula Libre, al salir d el marco institucional de la escuela “encontram o s la vida tal cual es en realidad, sin compartim e ntos estancos, sin asignaturas, sin niveles” (2005: 76). De nuevo, la experimentación com o for ma de romper con los clichés educativos establecidos permite cap tar la realidad y utilizarla di dácticamente para establecer aprendizajes que abarcan “todas las m aterias escolares” mediante una serie de actividades (que serán abordadas en el siguiente apar tado de esta inve stigación) con un “aprovecham iento global” (ib.: 79). Se tratab a en definitiva de “convertir el ento rno en materia d e trabajo escolar” (ib.: 75). Sin embargo, la labor educativa de Aula Libre en relación al entorno no se circunscribe únicamente al m edio natural, sino que tuvo siempre presente la necesidad de abrir la es cuela a la comunidad para beneficiarse de su saber y aportar, en contraprestación, una activación cultural de estos pequeños municipios rurales. Si, por un lado, la escuela rural permite una cercanía al m e dio, por otro, también facilita unas relacione s más cercanas con las co munidades en las que se inserta, de modo que se establece un proceso de retroa lim entación bajo las premisas “el pueblo entra en la escuela, y la escuela entra en el pueblo”. Las relaciones interpersonales permiten, adem ás de una mayor cercanía comunitaria, un m ayor conocimiento de los habitantes por lo que se mu ltiplican las posibilidade s de interacción mutua entre escuela y comunidad. Los habitantes del pueblo pueden promover aprendizajes muy Capítul o III: El MRP “Aula Libre”: propues ta educativa y contexto de actuación 239 variados en la escu ela, ya que son buenos conocedores de su realidad pasada y presente, con lo que su a portación es un valor añadido casi impensable para un modelo de escuela urbana. Según Feu “en la escuela rural entr an personas que no son maestras pero que pueden enseñar co sas y, de hecho, enseñan muchas” (2004: 11). Por tanto, la entrada en la escuela de “especialistas” ajenos a la institución representa un aporte más a una educ ación m á s contextualizada y humana. Por otro lado, las características de la escuela rural permiten un mayor contacto entre los agentes de la comunida d educativa, siendo más fácil, cotidiano y fluido el trato con los padres y las ma dres de los alumnos. Todo ello perm ite establecer lazos y relaciones sociales m á s duraderas y no meramente superficiales y temporales com o las que caracterizan al medio urbano. Adem ás, se promueve la preocupación y la implicación de los padres y se cataliza a través de una participación activa en todo lo referente a la educación d e sus hijos. Gertrudix plantea cómo fue consiguiendo la participac ión de padres y madr es de la siguiente man er a: Los padres, que al principio se vieron sorp rendidos por nuestras actividades y que no compartieron nuestro entusiasmo, acabaron por re ndirse ante la eviden cia: si sus hijos iban contentos a la escuela no era porque no hacían nada, sino porque estaban motivados y realizaban actividades con senti do, útiles para la comunidad y también para ellos mismos (2005: 79). De ahí que la sociedad civil de esos municipios quede vinc u l ada a la escuela impulsando el desarrollo cultural del puebl o. La función del maestro en ese punto es vital, ya que, si esta debidamente form a do y es un buen conocedor de la sociedad rural en la que se inserta, “puede establ ecer marcos de referencia basados en el comprom iso efectivo con la comunidad rural” (Boix, 2011: 22). Por tanto, es necesario que la escuela rural prom ueva la participación, la cooperación y la colaboración de y con la comunidad creando una cultura p articipativa en la que se cumpla la prem isa básica de que: Todos los integrantes de la comunidad esco lar tienen la oportunidad y el deber de aportar, de contribuir en la construcción social del conocimient o, de involucrarse y comprometerse en la búsqueda de ideas y planteamientos, que respondan a las diferentes situaciones del entorno. (Sepúlveda y Gallardo, 2011: 151). El compromiso, la participación activa y la capacidad de organización de la propia comunidad son claves para plantear y promover desde la escuela procesos democrático s que impliquen a toda la com unidad y, en última instancia, pa ra El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 240 vincular a la comunidad c on la escu ela y viceversa. 162 En su intento por articular la cultura en los pueblos en los que trabajab an los miem bros de Aula Libre plantearon distintos proyectos basados en “un modelo de organización y de funcionam i ento que posibilitara la participación de difere ntes institu ciones, colectivos y personas individuales” (López, 1990:171). 163 Su objetivo era hom ogeneizar y coordinar la acción educativa con la participació n de los agentes de la comunidad, para lo cual establecieron proyectos como una escuela de padres y madres, talleres para los alumnos impartidos por padres y m a dres así como un programa de educación para el tiempo libre ( MRP Aula Libre, 1990:173-207). En la Figura 4 se puede comprobar lo am bicioso del proyecto “dinam izar la escuela: dinamizar el pueblo ”, así como su firme y pragm ático compromiso por la participación democrática de todos los agentes del pueblo: Figura 4. Proyect o “Dinamizar la escuela: dinamizar el pueblo” (Fuente: Ló pez, 1990: 1 70) 162 La motivación y la participación son lo s hilos conductore s del Cuad ernos número 5 “Fl o recen los pupitres”. 163 En el número Extra Esc u ela Rural de Aula Libre se presenta esta experiencia llevada a cabo en Ballobar a partir del curso esco lar 1984-85. Capítul o III: El MRP “Aula Libre”: propues ta educativa y contexto de actuación 241 A través de este program a de actuaci ón integral se pretendía promover la participación del pueblo, además de vinc ular al alum na do, a los padres y a la comunidad en general con la escuela, reforzando la cultura local y la vida comunitaria del pueblo. Se perfila pues el carácter de la escuela co mo agente animador socio-cu ltural y democrático en es ta com unidades, para aproximar “a la familia y la propia in stitución escolar, que derrib e los muros aparentemente infranqueables entre escuela y sociedad” (Feu, 2004: 12). En bue na medida, estas características situarían a esta escuela dentro del concepto de “escuela red”, es decir, “no sería solo la suma de sus componente encerrada en sí m isma, sino el producto de sus interrelaciones in ternas y externas” (Morales, 2006: 18). Las principales propuestas del MRP para con la potenci ación de la escuela rural, y la consecución de un modelo es colar ajustado al m edio aragonés, quedan sintetizadas en lo s siguientes puntos:  Modelo educativo consensuado.  Zonificación educativa.  Participación de la sociedad en el diseñ o de los proyectos educativos zonales.  Dignificación de las condiciones materiales.  Centros abiertos a los distintos colectivos sociales.  Estudio-investigación de las pequeñas estructuras educativas.  Servicio de Educación Infantil en las localidades sin escuela.  Revisar las condiciones de escolarización del alumnado de tres años en unitarias y escuelas incompletas.  Adaptación de los CRA.  Nuevo tipo de funcionamiento de las Especialidades en Educación Primaria.  Centros de Secundaria como servicio a la comunidad.  Desplazamientos.  Centros de Recursos, investigación, formación e innovación.  Bibliotecas y tratamiento de la información e idiomas.  Educación ambiental. 164 En conclusión, la actuación de los mi embros de Aula Libre para con sus comunidades se orientó en una serie de actuaciones que combinaban la d ignificación de la cultura y la escuela rurales con un ideario democrático y de participación plena de la comunidad en sus propios procesos socioculturales e identitarios. Trataron, en suma, de convertir la escuela rural en un in strum ento de resistencia para defender la identidad colectiva y la cultura rura l desde la escuela pública frente a la homogeneización y la norm ativización impuesta desde la ciudad y la administración. 164 Sintetizad o de Calvo ( Aula Libre , 69+1 : 9-11). El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 242 3. Ideología y Renovación Pedagógica en el medio rural contemporáneo Antes de establecer una valoración de la práctica educativ a y socio- comunitaria global para el caso de Aula Li bre, se va a exponer un somero recorrido por las etapas fundamentales de la evoluc ión de la escuela rural contemporánea en España y, aunque sin entrar en detalles por menorizados, se tratará de remarcar el contrapunto planteado por la renovaci ón pedagógica en el medio rural. 3.1. La escuela rural en la política educativa de España y Aragón desde 1970 Desde la Ley General de Educación de 1970, la escuela rural ha sufrido importantes modificacio nes, tanto en su orga nización y estructura com o en su propia concepción y prácticas. Como se ha visto en Capítulo I, Apartado I, la legislación educativa del Tardofranquismo abre un pe riodo contradictorio de “modernización conservadora” que, para el caso de la LGE , “significó un golpe muy duro para la escuela rural, del que aún no se ha recupe rado” (Bernal, 2009: 3), ya que “despreció la peculiaridad de la escuela rural al venir m arcada por un clara política de concentración” (Carmena y Re gidor, en Berlanga, 2009: 53). 165 Al calor de la efervesc encia social y política de l momento, agudizada por la crisis del petróleo de los años 70 y, en cont ra de la visión en pr o de la concentración y el agrupamiento escolar, desde la pobl ación rural “se reivindicaba ‘un pueblo-una escuela’ en línea con las propuestas lan zadas desde los Movimientos de Renovación Pedagógica nacidos en esta década” (Berla nga, 2009: 54). Frente a la reorientación técnico-normalizadora del discurso educativo del Tardofranquismo, los MR P defendieron, en sintonía con buena parte de la sociedad c ivil del medio rural, el mantenimiento de las pequeñas escuelas como una muestra m ás de su deseo por dignificar los pueblos, la escuela y la cultura rural. El movim i ento en defensa de la escuela y el medio rural ha sido en v arias ocasiones traído a colación en Aula Libre en referencia a experiencias las Escuelas Campesinas de la Com arca de Barco de Ávila (3:21-25), la escu ela rural en Castilla y León (3:32-3 5), la Reforma de Ciclo 165 E n l a r e v i s t a Aula Libre alude a la investigación dirigida por Ramón Garcés titulada “Análisis de las concentraciones escolares y escuel as h ogar en Aragón ” (3: 50 -54). Capítul o III: El MRP “Aula Libre”: propues ta educativa y contexto de actuación 249 un camino de reflexión teórica y experim ent ación práctica insepara ble, tanto de su propia maduración com o maestros como de la evolución histórica y las aportaciones que gradualmente trataron de introducir en sus planteam i entos originales. En ese sentido, Aula Libre partía de la institución educativ a tardofranquista reconceptualizada por la legislación tec nocrática de la Ley General de Educación que, como se ha explicitado anteriormente, trató de impulsar la racionalización del sistema pero sin tener presente cualqu ier tipo de consideración liberadora. La revista Aula Libre contempla el docum ento “Bases alternativas para la educación rural”, compartido por lo s grupos defe nsores de la escuela rural de Castilla y León y el grueso de los Movimientos de Renovación, que se resume en estos puntos:  Efectiva descentralización y autogobierno democrático.  Necesidad de un nuevo modelo de desarrollo rural y de planificación socio- económica.  Una educación rural integrada en el sist ema educativo general, regional-nacional y estatal.  La educación rural ha de ser un subsistema educativo específico.  Adecuación de contenidos y me todologías al medio rural.  Cada pueblo-comunidad una escuela.  A cada comarca, una red educativa co mpleta.  Un tipo de centro adecuado al medio, c on reconocimiento jurídico y autonomía.  Profesorado propio, cualificado e identificado con el medio rural. 169 En gran medida, los miem bros de Au la Libre trataron de transformar esa institución educativ a rural, obsoleta y anclada en la trad ició n. La actuación de Aula Libre en ese contexto co incide con la as unción de un compromiso transformador de la escuela pública tradiciona l. Con los condicionantes expuestos anteriormente, desde ese planteamiento “se corre el riesgo de com prometerse con lo existente intentando cambiar radicalm ente sus características, sobr e to do para ampliar la s áreas de libertad en la escuela, para iniciar desde la escuela un éxodo dirigido a transfórmala y superarla” (Trasatti, 2005:51). Por tanto, lo s miembros de Aula Libre han vivido su experiencia educativa dentro de la dicotomía que plantea su pensam iento ideológico e ideario educativo implem entado en el modelo escolar propio de la educación tradicional. Esa no coincidenc ia de objetivos y contexto produjo una concepción de la escuela como un ente vivo y en consta nte cambio y reconceptualización sobre el que trataron de plasmar, a través de la re flexión y la experim entación cotidiana, unos 169 Resum ido de Aula Libre , 3: 35-37 . El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 250 valores utópicos que chocaban con los qu e tradicionalmente albergaba la escue la rural de la modernidad. En cierto modo, se trataba de constr uir, frente a los cánones educativos tradicionales , una alternativ a pedagógica unida al com pro miso socio-político por la transformación de la so ciedad a partir de la rupt ura con la escuela vigente. 170 Este modelo, emanado de las decisiones políticas tecnocráticas y “desarrollistas”, s e enfrentaba con el reto renovador lanzado desde la Renovación Pedagógica, a la cual, por ende, había dado cabida ante la necesidad de cubrir los puestos existente s de las pequeñas escuelas rurales del medio aragonés. 171 Este aspecto permite entender mejor la concepción en torno a A ula Libre como un grupo renovador díscolo y contestatario frente a la pedagogía y a la in stitución escolar tradicional. Gertrudix, en relación a la innovación “desde abajo”, critica que, desde la Administración, “cualquier iniciativa de cambio o de innovación que pretenda dar protagonism o a los alumnos y que introduzca la rea lidad dentro de la escuela, es recibida con reticencias, y en algunos casos, rechazada” ( Aula Libre , Extra Escuela Rural: 5). En suma, se puede comprender cómo Aula Libre, en su particular simbiosis entre práctica pedagógica e id eario político, representaba un intento de cam biar la escuela desde dentro, una vez qu e fueron c onstatadas, bajo una m atriz crítica, las funciones reproductoras y segregadoras histór icam ente atribuidas a la escuela por el aparato tecnocrático. 4.2. La dignificación cultural del medio rural como compromiso socio-educativo Sin embargo, ser trabajadores públicos de la educación en el medio rural les permitió ide ntificarse mejor con la tradición d e los “maestros de pueblo” y quizá esas pequeñas comunidades educativas les permitieron poner en marcha actividades que de otro modo hubieran sido m uy difícil desa rrollar. Lograron establecer un ambiente de trabajo y de relación escuela-contex to más hum anizado e informal del que pudieran haber conseguido en escuelas de l medio urbano, consideradas por los 170 En Aula L ibre , Extra Escuela Rural: 14-16 , San Martín presenta el proyecto d e autogestión educativa llevado a cabo en la escuela de Torrente de Cinca del que fue director. 171 Si bien es cierto que la mayoría de la acción ed ucativo-pedagógica de Aula Libre tuvo en el medio y la escuela r ural primaria su principal espaci o de implantación, no se debe olvi dar que alguno s de sus integrantes trataron también de extender su ideario a in stituciones escolares de medios urbano s y de otros niveles académ icos como la educación secundaria. Capítul o III: El MRP “Aula Libre”: propues ta educativa y contexto de actuación 251 propios miembros del MRP , como grandes y grises in stituciones deshum anizadas, más cercanas al com etido “industrial” que al liberador. Este asp ecto viene también a condicionar en gran m edida las posibilidades y límites de la actuación de Aula Libre y arrastra consigo unas señas de identidad precisas y concretas que seguramente se hubieran diluido, difuminado o incluso desvan ecido en contextos escolares urbanos. La acción de Aula Lib re constituye otro ejemplo dentro de la teoría crítica d e la enseñanza y coincide con el m odelo aportado por Carr y Kemmis al analizar el proceso dialéctico que se crea entre la teo ría y la acción educativas: De tal manera que la teoría educativa guía a la práctica al formular predicciones sobre lo que pasaría si se modificase tal o cual aspecto de una situación educativa. Sobre la base de estas predicciones se vislumbra la posibilidad de manipular cierto conjunto de variables para controlar los acontecimientos de tal modo que se obtengan los fines deseados y se eliminen las consecuencias no deseadas (1988: 82). Esta visión puede tener una doble lectur a, dependiendo de los objetivos que se fijen para la educación y el comprom i so, emancipador o repr oductor, que adquiera el docente con su praxis y la au torreflex ión crítica. El en contrarse como primer destino profesional en pequeños p ueblos les permitió desarrolla r una acción más comunitaria y arraigada en su entorno social y natural, alcanzando tam bién mayores cuotas de autonomía para el desarrollo de su particular proyecto educativo. Además, en dichos pueblos, pudieron amalgam ar su deseo de modernizar y democratizar la escuela del medio rural aragonés. L a importa ncia que vuelve a cobrar la escuela rural (muchas son las actuaciones que durante esos años tratan de devolverle la dignidad y ensalzar su carácter e idiosincrasia propias ) coincide con el ya mencionado avance de las fuerzas democráticas y progresistas, que ven en los pequeños centros educativos rurales una vía para traer cultu ra y progreso a unas localidades a priori deprim idas, abocadas al abandono o en vías de desman telación com unitaria. En este punto cabe destacar por tanto el gran reto que as umieron los integrantes de la renovación pedagógica, en general y de Aula Libre en pa rticular, al hacer coincidir su actividad profesional con el deseo de mantener vivos a estos pueblos a través de la animación socio-cultural que propusieron desde la escue l a y por esa hum anizada relación bidireccional escuela - pueblo y puebl o-escuel a. Dicho reto hubiera sido imposible de realizar sin el com promiso y los idea les con los que esos jóvenes m aestros desarrollaron su activida d, ligándolo en la medida de lo posible al microcosm os rural aragonés. Por ello, y debido a las necesid ades que impone el contexto, el grupo El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 252 renovador hace suya la idea de que “frent e a esos v alores mesiánicos (Piaget, Montessori, Illich) -el ejerci cio vocacional y voluntarista de l magisterio y la cr eencia ciega en los corolarios pedagógicos como an tídoto contra la frustración- se imponen valores más de este m undo” ( Aula Libre , Extra Escuela Rural: 13). Hasta cierto punto esas pequeñas escuelas podrían acercarse a la consideración de zonas autónomas tem porales (o TAZ en su acepción inglesa) planteada por Hakim Bey (1991), entendidas com o un estrategia táctica para crear espacios que eludan las estructuras for males de control social. Si bien es cierto que Aula Libre se movía en el m edio de la escuela pública, gradualm ente más normativizad a, también lo es que trataron de esquivar lo s procedimientos convencionales de la institución escolar moderna. Al situarse en pequeñas localidades, alejadas de los nodos del poder ejecutivo (Consejería de Educación, inspección…), pudieron disfrutar de un grado de autonomía y de autoorganización social que les permitieron establecer unas pautas de actuación colectiva y una propue sta transformadora em ergente. En estos espacios no media la coerción in stitucional en las relaci ones interpersonales, sino que es la propia comunidad educativa la que consensúa y desarrolla sus espe cíficos proyectos educativos, a pesar de tener que acatar la s constriccion es legislativas en materia educativa. 4.3. La concepción comunitaria de la es cuela y su conexión con el contexto natural y socio-cultural La concepción de Aula Libr e en su relación con el entorno y sus habitantes puede situarse dentro de las caracter ísticas del llam ado “ecologismo social” planteando por Bookchin (1999), que apuest a por una vinculación más avanzada del ser humano con lo natural, en el sentido de un regreso sostenible a la simbiosis o “mimesis” con la naturaleza. Del p ensam iento de Bookchin se extrae un com ponente “municipalista libertario”, que propone la recuperación de las asambleas populares y una autoorganización de las comunidades basa d as en la democracia directa. Si bien los miembros de Aula Libre no llegaron al canzar plenam ente dichas metas, sí es cierto que plantearon lo que podría denominarse como “autogestión cultural” Capítul o III: El MRP “Aula Libre”: propues ta educativa y contexto de actuación 253 municipal y comarcal, planteando una relaci ón respetuosa y sostenible con el m edio ambiente, que adem ás de soporte vital hace las veces de recurso didáctico. La conexión escuela-comunidad que defendió, y sigue defendiendo Aula Libre, parte “de la identidad colectiva com o estrategia de resistencia y participación socio-cultural, fortaleciendo el sentido de lo local en una sociedad globalizada” (Sepúlveda y Gallardo, 2011: 148), abraza ndo en sum a una concepción “glocal” (global y local al m ismo tiempo) e in tegral ta nto de la educación co mo de la sociedad y las estructuras que organi zan las relaciones humanas. La propuesta concreta de Aula Libre se une a una corriente que trat a con desarrollar una práctica globalizada pero con una importante inm ersión comunitaria. Su labor choca con la ofensiva política neoliberal y tecnocrática que fome nta “una burocratización creciente de la actividad del profesor” recluyé ndolo en su esfera técnica del aula y tratando de que opere en un “vacío social” (Amiguinho, 2011: 28). Los integrantes de Aula Libre, ente ndieron que la práctica pedagógica “es eminentemente social y partic ipativa” (Bernat, 2000: 20) y no puede circunscribirse a lo puramente educativo, ya que debe cont ar con una vertiente com unitarista que no olvide el desarrollo social y económico de los municipios. Sin planes integrales que fomenten la consolidación de los habitantes y la atra cción de otros nuevos, será imposible paliar las desventajas que augura el sistem a económico actual para el medio rural 172 . En relación con la población de es tos municipios, se debe “fomentar el nivel educativo de sus habitantes, tanto por las externalidades positivas que genera para hacer más productiva su población com o por ser un factor de atracción selectivo en los procesos migratorios, atrayendo población inm i grante cu alificada” (Soriano y Sáez, 2004: 18). 172 Los pr oyectos LEADER, E QUAL y PRODER pretenden apoy ar el desarrol lo local, fom entar el desarrollo sostenible y la protección del medio am bien te, a partir de diferentes planes estratégicos comarcales, el aprovec hamiento de los recursos end ó genos de la zona para gen erar actividad económica, la integración s ocial así como la lucha cont ra las discrimi naciones y desigualdades relacionadas con el me rcado de tra bajo El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 254 4.4. La “humanización” de la escu ela rura l frente a los modelos organizativos y pedagógicos urbanos Frente a las institucion es educativas urbanas, reproductor as, masificadas y fuertemente regladas, la escuela ru ral se plantea como un m edio socio-educativo con unas características muy distin tas. Se trata de una institu ción pequeña y caracterizada por tener pocos alum nos en aulas multigrado con un tipo de socializac ión particular y divergente, en relación a sus com pañeros de las ciudades. El problem a radica en el despoblamiento y sus ad versas perspectivas que hacen peligrar el m antenimiento de una escuela rural con un número de cuat ro o incluso menos alumnos. De ahí importancia de prom over planes de desa rrollo integrales que atraigan nuevos pobladores y regeneren la vida de los puebl os. El escaso número de niños, propia de la baja tasa de natalidad del medio rura l de tipo m e diterráneo, unido al coste y la dificultad para gestionar es tos condicionantes, hace que lo s intereses de la educación privada se alejen de estos núcleos donde la escuela pública adquiere todavía una mayor significación. De no existir una red pública de centros no se cumpliría con el derecho a la educación de los niños del medio rural suponiendo un flagrante ataque contra sus derechos y dignidad. La permanen cia de estas pequeñas escu elas es vital para la vida de los pueblos y viceversa, ya que el despoblamiento unido a la crisis económica actual sitúa a m uchos colegios al borde de su cier re, lo que conducirá inexorablemente a la caída en el olvido de estos pueblos y sus comunidades. Desde el año 2008 se han cerrado casi una quincena de escuela rurales y cerca de 30 están aún abiertas, pero subsis tiendo con cinco o menos alumnos, como indicaba la prensa a inicios del curso académ ico 2012-2013. 173 Casos como los de los desiertos poblacion ales de Teruel evidenci an la fragilidad de un siste ma educativo que debido a una cooptación de la razón técn ica y m ercantilista, permite dejar morir de inanición a estas poblaciones por no se r rentables sus serv icios básicos. Los recortes además pueden suponer el golpe de gracia para m u chas pequeñas escuelas, que, según Polo (2012), están soportando actu almente un recorte de un 70% para los centros rurales turolenses. 173 Heraldo de Aragó n (2012, septiem b re 24). Recupe rado de: http://www.herald o.es/noticias/aragon /2012/09/21/la_ escuela_rural_aragonesa_ perdido_colegios_los_ ultimos_cu atro_anos_2 04641_300.h tml Capítul o III: El MRP “Aula Libre”: propues ta educativa y contexto de actuación 255 4.5. Aula Libre y el futuro del modelo escolar del medio rural aragonés en un contexto globalizado La falta de alumnado y el coste de la escuela ru ral son factores que condicionan la o r ganización socio-espaci al, burocrática-ins titucional y didáctico - pedagógica de los centros y, como se verá en posteriores apartados, dependerá del comprom iso de las comunidades y de la ad ministración la salvac ión de la escuela y el medio rural. Por tanto , una de las primeras limitaciones de la escuela rural se sitúa en su propia supervivencia com o institución pública y como parte de una com unidad “viva”. Sin embargo, com o señala Ca lvo a modo de propuesta para un nuevo horizonte para la escuela rural, se debe: Asumir que Aragón cuenta con un im portante contingente de Escuela Rural, y eso no tiene porque convertirse en una carga sino en una riqueza. Convirtamos a Aragón en una Comunidad exportadora de experiencias educativas de éxito en el mundo rural, puesto que se cuenta con un importante numero de experiencias innovadoras y profesionales comprometidos con la renov ación pedagógica en las pueblos. (Calvo, 2003: 26). Este integrante de Aula Libre defiende que es preciso contar con el suficiente apoyo, monetario e intelectual, para prom over la investigación y el desarrollo de las pequeñas estructuras educativas como una estr ategia para visualizar sus posibilidades de éxito y su posible extr apolación a otros contextos educativos. Es preciso, por tanto, entender el fondo de la cuestión ax ial de la escuela rural, superar el voluntarismo y no recurrir a m edidas y actu aciones superficiale s que suponen a la larga un “apaño” temporal, pero que no a tacan la raíz d e las problem áticas de la escuela rural. Sería conveniente m antener en todo momento una actitu d crítica que contemple la liberación del ser humano, su em ancipación como meta últim a y objetivo primordial y original del hecho e ducativo, más si cabe en entornos rurales inmersos, con m ayor o menor intensidad, en los vaivenes de la m undialización. 174 El grupo renovador detecta que una serie de factores psico-social es, profesionales, culturales e ideológico s marcan la extendida desafecció n de buena parte del profesorado hacia la escuela y el mundo ru ral. Salanova defiende como causas “de esta crisis educativa perm anente en el me dio rural: -a ideología conservadora de una gran parte de los adultos -la atracción que la ciudad ejerce sobre los jóvenes -la 174 Los modelos y las propuestas de la renovaci ón peda gógica podrían a dscribirse en el terr eno de las corrientes “alt ermundialis ta”, pues pla n tean desde el medio rural u n a transform ación muy distint a a los cánones global izadores del neoliberalis mo. El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 256 dificultad de trabajo en una escuela unitaria. S in embargo considera que “aún con todas las dificultades expuestas, es posible un trabajo alternativo, superior en muchos aspectos a colegios con más medios” ( Aula Libre , 29:22). Es necesario plantear, en consecuencia, un servicio educativo acorde con el medio y que busque la com plicid ad y la alianza de sus pr incipale s agentes (alumnos, padres-madres y profesores rurale s) para que, como apunta Boix: La escuela rural, o mejor dicho, los alumnados y niñas que viven en nuestros pueblos puedan recibir una educación acorde a sus necesidades e intereses educativos y que no se encuentren encorsetados por la supremacía pedagógica que la escuela graduada ha venido manteniendo a lo largo del si glo XX (2011: 14). En conclusión, cabe decir que el futuro de la escuela rural en la era digital pasa por su reconceptualización, su redefi nición y su ajuste al entorno bajo las premisas del com unitarismo participativo, democrático y activo; además, se debe contar con proyectos integral es y comunes de desarrollo so cio-cultural y económico. De esta manera será posible m i rar con se guridad y garantías al mundo globalizado, desde un compromiso arraigado en el m edio autóctono pero con una proyección más amplia que perm ite contemplar a la escuel a rural com o un laboratorio potencial de propuestas para el futuro. En definitiva, del éxito de esta s alternativas dependerá en buena medida la vida d e la escuela y el m edio rural así como de las posibilidades de convertirse en un modelo a imitar. 175 175 El grupo de trabajo de Rural es del MRP sist ematiza el modelo alt ernativo a imi tar en el núm ero 88 de Aula Lib re : 2 4-25 . Capítul o IV: Fundame ntos, prácticas y recursos del M RP “Aula Libre” 257 CAPÍTULO IV: FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS, PRÁCTICAS EDUCATIVAS Y RECURSOS DIDÁCTICOS DEL MOVIMIENTO DE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA “AULA LIBRE” En este capítulo se traslada el análisis del colectivo Aula Libre al plano más práctico de su actividad. Si bi en anteriorm ente se ha puest o de relieve las principales notas históricas que condicionaron la génesis y evolución del MRP , en este apartado se estudiaran los principios educativos y pedagógicos que guiaron su praxis a lo largo de una dilatada trayectoria, así como a quellos m ateriales y estrategias que dieron forma a la particular idiosinc rasia educativa de Aula Libr e. Com o se ha expuesto en anteriores puntos, es muy complicado resum i r y aglutinar todas aquellas estra tegias e iniciativas que han puesto en marcha y que han llevado a cabo los m iembros del colectivo Aula Libre, ya que constituye un bagaje experiencial y educativo de tal calado y duración en el tiem po que puede llegar a entremezclarse con la propia memoria colectiva e identitaria del grupo. Sin em bargo, aun a riesgo de caer en simplificaciones y red uccionismos, se va a exponer un compendio de las m á s destacables prácticas, es trategias y materiales de los que se han servido, y a su vez han retroalimentado, los integrantes de Au la Libre, así com o aquellos docentes relacionados con la renovación pedagógica ar agonesa. No hay que olvidar que tras más de treinta años de actividad en el m undo de la enseñanza son muchas las personas que han conectado con los miembros “nucleares” de Aula Libre y que han sido más que num erosos los préstamos reci bidos y aportados por y a la comunidad educativa interesada por la renov ación pedagógica y por la constante experimentación e innovación práctica im pulsada desde el MRP. Es por ello que, reconociendo las im posibilidad de establecer un m arco que englobe la totalidad de los recursos aplicados y utilizados por Aula Libre, se va a establ ecer un marco lo m á s amplio posible que plasm e un bue n porcenta je de dichas prácticas, estrateg ias y recursos. Se va a conformar un compendio a modo de catálogo con aquellos elem entos que han configurado la praxis educativa y pe dagógica de Aula Libre. Se ha tratado de recopilar la mayor cantidad de m a teriales y fuentes bibliográficas para poner de relieve tanto la variedad y diversidad de la s m ismas como la dilatada labor de Aula El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 258 Libre en su empeño por alejarse de las pr ácticas y m ateriales tradicionales. El MRP logra este objetivo mediante la producción, la experim e ntación y la evaluación propia de sus recursos pedagógicos. Los materiales que se traerán a colaci ón para organizar dicho catálogo son las obras más generales utilizadas en otros ap artados de la presente investigación, así como otros de m uy heterogénea categoría : desde la colección de Aula Libre Crea tiva y Cuadernos , varias reseñas en rev i stas de educación, materiales específicamente diseñados para su aplicación en el aula o materiales m onográficos de gran amplitud temática y heterogeneidad formal de difí cil catalogación. Con todo ello se pretende en última instanc ia constatar a trav és de las prácticas de Aula Libre el com promiso educativo-pedagógico como una muestra m ás del caráct er renovador, particular y específico referencial del MRP . En suma, el objetivo y la ju stificac ión de este aparta do parten de una tr iple idea: en primer lugar, e xplicitar los principales e lementos prácticos de Aula Libre en sus distintos ámbitos y enfoques como evidencias palpables de su trabajo docente; en segundo lugar, extraer una valoración interpre tativa de dichas prácticas, estrategias y materiales d e la que se destilen los principales principios educativos del MRP y, en tercer lugar, com plementar las inform acione s y referencias obtenidas en el apartado histórico-contextual y en el posterior estudio discursivo tanto de la revista Aula Libre como de las opiniones, experiencias e hist orias de vida extraí das a través de las entrevistas cualitativas desarrolladas a lo largo de la investigación. Antes de pasar a cumplimentar este heterogéneo y vasto catálogo, es importante hacer hin capié en la necesidad de unificar en la m edida de lo posible el bagaje acumulado por Aula Libre, de tal modo que pueda contem plarse como una aproximación adecuada y lo m ás rigurosa posible a la prax is del grupo y, en definitiva, una m uestra proporcional del trabajo y el es fuerzo colectivo de sus integrantes para evitar que sus principios y prácticas caigan en el olvido o que pueda ser minusvalorado el alto com ponente vivencial arraigado en cada uno de los elementos que van a configurar el subsiguiente catálogo. Capítul o IV: Fundame ntos, prácticas y recursos del M RP “Aula Libre” 265 soportes y recursos materiales que a la larga convirtieron a estas actividades en un recurso de vital im portancia. Estas actividades tenían un aprovecham iento pedagógico global y en su desarrollo se trab ajaban todo tipo de materias a través de la vinculación real con el en torno, alcan zándose así la cercanía y el interés del alumnado que se preten día. Las exposiciones natura listas y de ti po etnológico, unidas a tareas orientadas al conoc imiento de profesiones y aspe ctos históricos de estas pequeñas localidades rurales, convirtieron a la escuela “en un centro de producción cultural, en un taller de investig ación científica en pequeña escala”. 178 La vocación globalizadora de los inte grantes de Aula Libre les movió a desarrollar actividades de muy variada tip ología y ámbito de actuación. P r etendieron dar a su actividad docente un valor sociali zador que contara con distintas vías de conexión pedagógica con la re alidad. Por ejemplo, la bibl ioteca escola r adquirirá para Aula Libre un carácter vital como espacio cultural de prim er orden, que al mismo tiempo que difundía y creaba mate riales, fomentaba un buen número de actividades promotoras de la lectura. El análisis establecido por Coronas (2005a: 99- 122) y la propuesta metodológica, d idáctica y de funcionamiento, que establece en relación a la bibliotec a, ma nifiesta un carácter com prometido con el desarrollo d e múltiples propuestas culturales, 179 que, en consonancia con la visión globalizada de Aula Libre, dinamizan cultural y socialmente el m edio aledaño. El colectivo f o mentó la im plementación de otras estrategias y herram ientas didácticas de las que participan como protagonistas los alumnos y que servirán com o materialización y difusión de ap rendizajes. Se puede traer a cola ción el papel jugado por las publicaciones y los periódicos generados desde las mismas aulas, inherentemente ligados a las exp erienci as y el sentir co tidiano del alumnado. 180 Se conseguían la motivación y el interés gene rado por el periódico ya que existía un objetivo y un sentido real pa ra los alumnos, cuyo esfuer zo se veía finalm ente plasmado en la publicación de sus vivencias. 181 La utilización de radios escolares en 178 El uso del hu erto escolar y el d esarrollo de activ idades con participación co munitaria conectaron en sobremanera la escuela con su medio com o otras ta ntas aportaciones m ás a la animación socio-cultural del m edio rural. 179 Cuenta, además, con public aciones periódicas y esp ecíficas sobre las actividad es de la biblio teca que m antiene una gran actividad constantemente actualizada. 180 La visión del colectivo sobr e el papel pedagógico del pe riódico puede conoce rse a través de las ideas aportad as por Pepe Ló pez a tal efecto (MRP Aula Libre, 2005 : 141-146). 181 Suponía, en consecue ncia, una plat aforma de ex presión para el alum nado, que se expresaba librem ente y guiado por su m aestro lo plasma ba por escrit o. El vasto volum en de este tipo de El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 266 la zona geográfica del Bajo Cinca plasm a una serie de experiencias de gran calado didáctico y socializador que Calvo retrata a través del ejemplo real de “Onda Tiza” (2005b: 162-166). La relación pedagógica de estas escuelas con las nuevas tecnologías y los medios de com unicación queda plasm a da a través de variados ejemplos que ponen el acen to en un desarrollo coop erativo de actuaciones de interrelación social por y para el educando. 182 Finalmente, hay que dest acar el influjo del pensamiento y las prácticas Freinet en la actividad del grupo Aula Libre. De hecho pueden establecerse paralelism os en las motivaciones, que a modo de detonantes, influyeron en el cambio de m entalidad tanto de Freinet como de los m ie mbros de Aula Libre a la hora de modificar sus pautas como docentes. Freinet, en su día, reflexionó sobre su labor docente en el medio rural en el que desarrollo su ac tividad debido a la escasa m ot ivación que detectaba en el alumnado y la falta de se ntido de los material es y las prácticas didácticas tradicionales. De este modo plasmó un cam bio de m entalidad que le llevaría a la búsqueda de una nueva me todología adaptada a su tiem po y sus alumnos. Algo parecido les ocurrió a lo s miem bros de Aula Libre cuando se percataron de que las prácticas educativas y pedagógicas habituales no respondían ni a las necesidades de su s alumnos ni a su propia concepción sobre la profesión docente. En buena medida, salvando las l ógicas distancias y evitando caer en un posible anacronismo, el colec tivo Aula Libre guarda bastantes similitudes con Freinet, el cual constituyó el más importa nte referente para el grupo renovador y del que han extraído un buen número de irrem p lazables recursos. Dichos “préstamos” pueden considerarse una especie de herencia para con el pensam iento de Freinet, pero no se limitan únicam ente a unas dete rminadas prácticas y metodologías, sino que representan también un com pr omiso soci o-político que, con diferencias, será recogido, reactualizado y adaptado al cont exto del grupo renovador. La militancia y el comprom iso ideológico ha constituido una de las claves de Fr einet, y con posterioridad, los colectivos de profesores críticos amoldarán a sus contextos buena parte de los postulados freinetiano s en lo concerniente a la educación y la sociedad. publicaciones a pequeña escala evid e n cia el esfuerzo y la labor pe dagógica desarrollada bajo estas premisas educa tivas. 182 La educación sobre el uso cívicam ente respon sable de las nuevas plat aformas de comunicación multimedia y de Internet, está in troducid a de lleno en la práctica doc ente habitual de los mie mbros de Aula Libre. Capítul o IV: Fundame ntos, prácticas y recursos del M RP “Aula Libre” 267 Aula Libre plasmará en su actividad docente la noción del m étodo natural del tanteo experimental mediante el cual los alum nos adquirirán una serie de conocimientos sobre su propia experiencia y de m anera espontánea en un entorno de libertad. 183 De este m odo lograban dar vida a los aprendizajes del alumnado rompiendo los esquem a s clásicos de la escu ela tradicional, basada en aprendizajes sistemáticos, abstractos y caracteriza dos por su conductismo y m emorismo. Dar relevancia a la experiencia de los propios alumnos y partir de la realidad que les circunda fue una de las invariantes pedagógi cas mantenidas por Aula Libre durante sus más de 30 años de existencia. Con e llo, lograron adem ás una funcionalidad del trabajo que dotaba de sentido tanto a su propia actividad docente como a los aprendizajes del alumnado. Gertrudix lo explicita de la siguiente m anera La mejor manera de aplicar la meto dología natural es a trav és de tareas que, partiendo de la realidad, tengan un apr ovechamiento para la clase y para la comunidad, pues no hay nada m ejor para el trab ajo realizado que comprobar su utilidad (2005b: 58). El paidocentrismo será otra clave para la im plementación del método natural, al partir de las necesidades y los intereses de los niños para desp ertar su m otivación y desarrollar aprendizajes realm ente significa tivos y útiles para ellos. Desde Aula Libre, consideran que el alumno encontrará sentido a su enseñanza siem pre que ésta responda a sus intereses y no a los que plant ean los tradicionales currículos alejados de la realidad y de la propia experienci a cotidiana. Dichos elem entos encuentran también un com ple mento en el cooperativis mo, el cual permite una organización del trabajo en el aula que favorezca la participación del alum nado y un ambiente de trabajo óptimo. Para Aula Libre será tambié n vital dotar al alumnado de autonom ía al proporcionarle cuotas de respon sabilidad s obre su propio trabajo a través d e la autocorrección y la asunción de tareas. Ge rtrudix indica que “si damos a los alum nos la posibilidad de autocorreg irse, les estamos haciendo resp onsables de su progreso y les ayudamos, al mismo tiem po, a ser aut odidactas, que es la mejor manera de aprender” (2005b: 58). Otra de las aportaciones de Freinet retomadas por Aula Libre en su práctic a pedagógica, es la cultura del esfu erzo en el trabajo del aula, 184 por lo que rechazan la 183 Desaparecen a quí las connot aciones discipli narias y autorit arias, consideradas por el propio Frei net como un act o de violencia, p ues pierden su razón de ser al estar correcta mente organizado y orientado el trabajo en el aula. 184 Freinet consideró este aspecto c omo una “educaci ón para el trabajo no alienado”. El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 268 inactividad y consideran el esfuerzo como la principal variable a evaluar por p arte del maestro. 185 Desde el grupo renovador entienden que “la clase ha de funcionar como un taller donde el niño y la niña trabaj en, es en ella donde se deben realizar todas o la mayoría d e las actividades escola res”. Adem ás, a través de “clases-paseo” y de la correspondencia escolar, han logra do poner en relación sus escuelas con el medio y con otros centros educativos, al canzan do en definitiva la conexión social que imposibilitan los esquem as propios de la escuela tradicional. Por otro lado, los integrantes de Aula Libre son concientes, y en defini tiv a consecuentes, con las llamadas “invariantes pedagógicas” o prin cipios program áticos propugnados por Freinet que han de tenerse en cuenta en toda situaci ón o contexto educativo. Por último, cabe decir que el grupo Aula Libre tam bién recogerá buena parte de los postulados de Freinet para el aprendizaje natural de la escritura, la lectura y las matemáticas, a través de técnicas com o el texto libre y el cálculo vivo. Dichas técnicas y su im plementación en el aula, representan un m edio de aprendizaje activo y con sentido real que rompe con la concep ción aburrida y tortuosa que presenta la escuela tradicional a este respecto. Se trata de una pedagogía que posibilita un aprendizaje sin sufrimientos y que se be neficia de la m etodología natural para conectar la escuela y la vida. 1.3. Paidocentrismo e inclusividad f rente a la enseñanza “programada” Éste es uno de los aspectos más relevant es en cuanto a la aplicación práctica de los principios anteriormente enumerados y que en buena m edida conecta con las tradiciones pedagógicas activas y antiautoritarias como ví a de escape frente a la metodología pedagógica tradicional. Los m i embros de Aula Libre rechazan en primer lugar la enseñanza program ada por entender por un lado que no es sino “el instrumento que utiliza el sistema educ ativo para provocar la selección. Un instrumento absolutam ente diabólico, puesto que selecciona cargando la responsabilidad en los propios perjudica dos, convirtiéndolos en culpables de su propio fracaso” (Gertrudix, 2005a :50). En ese sentido p onen de m anifiesto la 185 Evaluación por parte del maestro del trabaj o de los alum nos, autoevaluación de los propios alumnos y evaluación, por parte de profes ores y alum nos, de las técnicas y actividades realizadas, pa ra corregir er rores y mejora r continuam ente las condiciones de aprendizaje. Est os deben ser l o s objeti vos básicos de la e v aluación en la es cuela” (MRP Aula Libre, 2005: 59) . Capítul o IV: Fundame ntos, prácticas y recursos del M RP “Aula Libre” 269 crueldad de un sistem a que se ceba con aque llos alumnos que no se ajustan a la zona de confort de la evaluación y la estanda rización establecidas. De nuevo Gertrudix, señala que “toda programación que se basa en niveles de conocim ientos es, por su propia naturaleza, una vía de sel ecció n y no de aprendizaje” (ib.). Los miembros de Aula Libre, desde una perspectiva que pone el acento en los aprendizajes frente a la enseñanza, plante an el respeto a lo s ritmos de aprendizaje rechazando frontalmente los procesos trad icionales generadores de fracaso en los educandos. A través de consideraciones posit ivas o negativas, evidenciadas a través de una evaluación numérica, se consigue generar un efecto Pigmalion en el alumno que, por lo general, mediante las pautas de la escuela de tip o tradicional, viene a ser de carácter negativo. Este efecto, ya estudi ado por Rosenthal y Jacobson en los años 70, explica cómo el rendim iento de los alumnos viene determinado por las expectativas que en ellas hayan depositado no solo el profesorado sino también la familia y la sociedad en general. La “profecía autorrealizada” o la “realiz ación automática d e las predicciones” aplicada en el terreno educat ivo plantean graves riesgos ya que si un alum no no consigue amoldarse a las expectativas que de él se tienen, se verá orientado a reconducir su comportamiento y a desarro llar actividades tendentes a superar su hipotético d esajuste. Este fenómeno psicológico sustenta buena parte del control disciplinar, la selección y la evaluación de l sistema educativ o actual. Meireau analiza este proceso en el capítulo “Frankens tein, o el mito de la educación com o fabricación” 186 (2008: 28-34) e indica com o el sist ema educativo actual se afana en el control y la producción manipulada de indivi duos. En su opinión, “hoy se pretende controlar lo mejor posible los procesos edu cativos y actuar s obre el sujeto a educar de modo coherente, concertado y sistem ático” (ib.: 29). En suma, en relación con los estudios de Rosenthal y Jacobson, Meirieu, afirma que el sistema educativo de la modernidad hace suyo el m ito de Pigmallion descrito por Ovidio en Las metamorfosis “y trata de realizarlo a gran escala” (ib.:31), con la intención “de hacer del otro una obra propia”. Meirieu atendie ndo tanto al Pigmallion de Rousseau y al teatro de Bernard Shaw, esboza las cont radicciones del sistem a educativo, ya expuestas por Reboul, al contemplar la com p leja relación dialéct ica existente entre libertad y coacción en un conflicto latente que subyace en las relaciones educativ as. 186 En el apart ado “Pigmall ion, o la fortuna pe dagógica de una curiosa histori a de amor”. El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 270 El educador trata de liberar mediante su labor al educando que al no ser todavía libre debe ser protegido de otros y de ellos mi sm os , por tanto el educador “quiere más: quiere el poder sobre el otro y quiere la libe rtad del otro de adherirse a su poder” (ib.: 35). La enseñanza “programada” fomenta la generación de dichos efectos psicosociales en el alumnado sin respetar el ritmo natural de los ap rendizajes y su asimilación globalizada hasta tal punto que “no sólo consis te en establecer absurdos y arbitrarios niveles de conocimiento in term edio en el pr oceso natural de aprendizaje, sino que se ha convertido en un fin en sí misma abarcándolo todo” ( Gertrudix, 2005a: 51). Los m ie mbros de Aula Li bre rechazan por tanto los procesos artificiales del aprendizaje a los cuales achacan a su vez una primacía de lo memorístico, que en m uchas ocasiones es la única vía de supe rar las condiciones de control establecidas por el programador. En consecuencia, han venido denunciando a lo largo de los años los efectos noci vos de una enseñan za estandarizada y han planteado unos esquemas metodológicos “que intentaban acercars e lo máximo a lo que son situaciones reales o naturales del aprendizaje” (ib.: 52). Gertrudix califica a este tipo de enseñanza tradicional como aberrante ya que no crea situ aciones reales para adquirir aprendizajes “func ionales y significativos” y critica que toda vez que se han intentado aplicar estos planteamientos a lternativos éstos ha n sido abortados “por un mar de intereses co merciales, trabas ad ministrativas y desánim os profesionales” (ib.). De las ideas defendidas por Gertrudix se desprende que es la práctica la que acaba consolidando la adquisición teórica y no al rev és, pues el conocimiento teórico sin una aplicación real se convierte en una asimilación vacía de sentido y contenido, lo cual, a la larga, “provoca una selección entre los alum nos, además de convertir este aprendizaje en algo difícil y farragoso” (ib.: 53) que genera rechazo, falta de interés, así como una cruel am putación de la curiosidad y de la a dquisición natural de conocimientos. En consecuencia, los m ie mbr os de Aula Libre han venido planteando una perspectiva globalizada que entronca con el pragmatismo que encontram os en la pedagogía activa de Dewey, fundamentando buena parte de su pedagogía en el llamado learning by doing (aprender haciendo). Frente al magistocentrismo de la escuela tradicio nal, el MRP Aula Libre en su labor docente cotidiana ha propugnado una visión paidoc entrista de la educación, respetando y potenciando los intereses del ed ucando al situarlo en el centro de su Capítul o IV: Fundame ntos, prácticas y recursos del M RP “Aula Libre” 271 propio aprendizaje. Finalmente se debe señalar que, en contra de la visión compartim e ntada del conocimiento que define la educación formal vigente, Aula Libre ha suscitado la necesidad de una e ducación integ ral y globalizada que potencie la relación entre el aprendizaje con la realidad contextual. Representa un a perspectiva que trata de dar el margen de acció n suficiente para que la libertad del individuo permita la autogeneración de aprendizajes frente al control disciplinar y el monocultivo de la m ente. Aula Libre rech aza la colonización de la infancia que, en definitiva, no deja de suponer una m anipulación intencionada en busca de la normalidad y del am oldamiento a unos patrone s estandarizados. La dificultad de este planteamiento radica precisam ente en el escaso margen de maniobra que el educado r puede manejar a la hora de permitir que el “espacio vacío” del alum no pueda ser respetado y protegido para que en última instancia favorezca el florecim iento de todas su posibilidades de manera libre y autónoma. 1.4. Metodología natural y cooperativismo La adopción de esta práctica metodológica por parte de Aula Libre responde a la necesidad de dotar de sentido a los ap rendizajes, ya que como ellos mism os han venido denunciando existen grandes anomalías en la forma en que se han estructurado los aprendizajes en el sistem a educativo contem poráneo. A diferencia de otros ámbitos, en educación lo s aprendizaje s carecen d e l suficiente contenido para dotarlos de significación debido a que és tos quedan supeditados a la enseñanza teórica, reglada y compartimentada. Gertrud i x evidencia la peculi ar singularidad de los aprendizajes escolares con respecto a otros cam pos al indicar que “los métodos escolares se distinguen, precisamente, por la falta de vida en el contenido de sus práctica” (ib.: 55). Aula Libre ha tratado de combinar buena parte de los elem entos ya desarrollados por Freinet, Ferrière y otros miembros del Instituto Jean Jaques Rousseau ginebrino y que ya fueron intr oducidos por maestros inspirados en la corriente freinetista en la década de los años 30. 187 La pedagogía Freinet se ajustará a las inquietudes de Aula Libre, a pesar del desfase temporal y pedagógico producido por la dictadura, ya que encontraron en el 187 La creación en Lérida de l a Cooperativa Español a de l a Imprenta en la Escuela y la difusión científica de las propuestas de Freinet supone la primera edición no francesa de su obra escrita. El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 272 medio rural un m edio propicio para aplicar las propuestas del pedagogo francés. No son pocas las similitudes entre los primeros seguidores de Fr einet y la situación que vivieron los miembros de Aula Libre. Si lo s primeros eran “un equipo de maestros de base, organizador como francotiradores, al margen de la ortodoxia docente, y trabajando clandestinamente, para renovar la escuela del pueblo” (F reinet, 1975: 5), los segundo se perfilaban como “un puñado de pájaros contra la gran costumbre” ( Aula Libre , 1975,1: 1). La consonancia entre sus puntos de partida es importante; jóvenes maestros en pequeñas escuelas ru rales en condiciones adversas, por lo que Freinet supuso un importante referente que se unirá a otros tantos que com pone el multiforme bagaje ref erencial de Aula Libre. Si la pedagogía Freinet, por diversas razones, “se desarrolla en un periodo de vacío pedagógico sorprendente, tanto a nivel nacional como internaciona l” (Freinet, 1975: 8), los miembros de Aula Libre iniciaron su andadura docente en el vacío propio de la censura y el tradicionalismo por lo que la llegada de estas corrientes renovadoras (vid. capítu lo I) significó un soplo de aire fresco que venía a dotar de cuerpo tanto teó rico como práctico a su propia experimentación. Freinet “tenía una form ación pedagógica escasa, pero la práctica le fue proporcionando argum entos para comenzar a hilvanar sus primeras reflexiones sobre la enseñanza” (Carreño, 2008b: 90), al igual que los m ie mbros de Aula Libre, que contaban con la defici ente formación inicial de unos anacrónicos planes de estudio, como Freinet, hicieron de la práctica docente y la experim entación innovadora su mejor escuela de m agisterio. Los miem bros de Aula Libre adoptaron la prem isa freinetista que entiende que “la renovación escolar presupone una revisión a fondo de la pedagogía, un cambio radical en las técnicas d e trabajo y de vida, una revisión sin la cual la reform a escolar seguirá siendo u na vele idad y una ilusión” (ib.: 90). Por tanto, desde el tanteo experimental y una continua innovación basada en el ensayo y error, los mie mbros de Aula Libre retomaron técnicas ya desarrolladas por otro s docentes renovadores, pero actualizándolas y amoldándolas a su contexto concreto. En su búsqueda por encontrar nuevas técnic as, rechazaron de plano la visión institu cional de la escuela que propugna la adaptación del alumno a la mism a, invirtiendo dicha percepción y planteando “que la escuela es una instituc ión al servicio de los alumnos” que “no pueden ser culpabilizados del mal funci onam iento de un sistema educativo que no los tiene en cuenta para nada, excepto para obedecer” ( Gertrudix , 2005b: 56). Por Capítul o IV: Fundame ntos, prácticas y recursos del M RP “Aula Libre” 273 tanto, abrazaron un compromiso con una escu ela diferente estableciendo la alianza con el alumnado como form a de resistenci a a la pedagogía tradicional viéndose a su vez forzados, por pura necesidad, a rom per con la dictadura de los tiempos y los espacios planteada por la escuela tradicional. Por tanto, fundamentados en la metodología natural trataron de conectar la escuela con la re alidad saliendo del aislamiento institucional y superando el fraccionam iento del conocimiento propio de la pedagogía tradici onal. Gertrudix explicita esta a dopción de la siguiente manera: Cuando se trabaja con una metodología natural, el contenido de los aprendizajes, las técnicas a utilizar y el ritmo a seguir son deter minados por el maestro y la maestra, ayudados por sus propios alumnos, en una cooperación en la que cada uno aporta según su propia experiencia y conocimientos (ib: 5 6). Frente al libro de texto, los miem bros del grupo renovador plantearon una metodología que hacia del entorno una m ate ria global en sí misma y en un foco generador de aprend izajes susceptible de establecer una relación entre la enseñanz a reglada y la educación no form al; dicho en otros térm inos, una sintonía entre lo que encontramo s dentro y fuera de los m uros de aula y la escuela. La multiforme herencia pedagógica recibida por los miembr os de Aula Libre, en ocasiones m ás casual que conscientemente in tencionada, les llevó a poner en práctica técnicas como el calculo vivo, el texto libre, la corres pondencia escolar, las clases–paseo y la imprenta en la escuela entre otros recurs os pedagógicos con el objeto de lograr un aprovechamiento de las actividades, dot ándolas de utilidad y facilitando su comprensión al insc ribirlas en un marco globalizado y de cercanía con la realid ad circundante. Como apunta de nuevo Gertru dix, “lo fundam e ntal es que el niño y la niña encuentren s e ntido a lo que hacen y trab ajen con ganas. Si esto sucede, el aprendizaje está gara ntizado” (ib.: 58). 188 Es vital también el car ácter autocorrector y autodidacta que plantea y facilita la metodología natural, así com o una vi sión de la evaluación antagónica a la desarrollada por la escuela tradicional. En ese sentido, no se valora la cantidad de conocimientos adquiridos, sino el esfuerzo del alum no, ya que la mera asimilación memorística de conocimiento no garantiza su inclus ión en el acervo cognitivo del alumnado; de hecho m á s bien al contra rio, pues supone una adquisición ilusoria y memorística de conocimientos puntual y concreta sobre aspectos curriculares 188 Se puede cons ultar la observ ación participant e desarrollad a en el aula de Sebastian Gert rudix en el CEIP Carrassumada de Torres de Segre (Lleida) para conoce r la aplicación real y cotidiana de la metodol ogía nat ural (ver Ane xos VI). El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 274 arbitrarios y de dudosa validez desde una pe rspectiva globalizada. La evaluación por tanto, se torna en auto y heteroevaluación no solo de los contenidos, sino del trabajo y la validez de las actividades desarrolladas y de las técnicas utili zadas desterrando el carácter sesgado de la evaluación “tradicional”. En suma, de la adopción de este com p endio de técnicas viene la llamada “educación por el trabajo”, heredada de Freinet y previamente teorizada por Kerschesteiner, entendiendo que no es el juego sino las activid ades manuales la necesidad natural del n iño a las que el pe dagogo francés atribuye “capacidad social y formativa […] motor del progreso y de la dignidad, símbolo de la paz y de la fraternidad” (Carreño, 2008b: 95). En ese se ntido, como se verá porm enorizadamente más tarde, los in tegrantes de Aula Libre tran sformaron sus aulas en talleres y laboratorios a pequeña escala en las que lo s niños podían experim entar lúdicamente por sí mismos, com plementando de este m odo el trabajo intelectual y artístico. No obstante, cabe remarcar que se trata de un trabajo alejado de la percepción adulta del mismo y que cobra un valor añadido desde el punto de vista del alumno ya que se trata de “actividades que responde a su s necesidades y satisfacen su deseo de curiosidad, crecimiento y conquista” se gún Imbernón (en Trilla, 2001: 256). Finalmente cabe destacarse el com p onente cooperativo que guarda en su seno toda la pedagogía y la praxis de Aula Li bre, tanto entre el propio alumnado com o entre los maestros y entre am bos, “con la finalidad de compartir experiencias y dialogar, poniendo en común los problem as y las posibles soluciones, siempre teniendo como objetivo prioritario mejora r cooperativam ente las condiciones de la escuela popular” (Carreño, 2008b: 97). Por ot ro lado, la cooperación se presenta como una oportunidad dentro del las aulas diversas y heterogéneas en las que han desarrollado su labor d ocente, como seña la García Moriyó n “la introducción del aprendizaje cooperativo, aprove chando al máximo el pape l que los propios alumnos pueden ejercer en su propio aprendizaje y en el de sus compañeros, es el enfoque más productivo para hacer frente a la di versidad” (200 5: 43). Esta vertiente cooperativista, como se verá posterior m ente, no atañe exclusivamente a la organización concreta del trab ajo en el au la sino que desborda dicho cometido para introducirse en los propios pro cesos de trabajo del los inte grantes de Aula Libre y su relación con la restante comunidad educativa. Capítul o IV: Fundame ntos, prácticas y recursos del M RP “Aula Libre” 281 El texto libr e constituye “la m anifestación más clara y sen cilla de la expresión y la libertad individual, d onde una persona expresa sus sentimientos, su imaginación, sus frustraciones…” ( MCEP , 2009: 11) y puede considerar se “una composición oral o escrita que se va conformando espontáneamente con los tem as planteados por los niños y que provienen de su propia rea lidad” (Carreño, 2008b: 93). Como se verá más tarde, en unión con otras de las técni cas Freinet, el texto y el dibujo libres constituyen el soporte para la praxis de la metodología natural y se perfilan com o herramientas adecuadas para im pulsar lo s planteamientos pedagógico-educativos freinetistas, que para el caso de Aula Libr e serán retomados y aplicados en sus aulas de una manera m uy similar a como las im pl e mento el pedagogo francés. Al igual que él, los miembros de Aula Libre y de la renovación pedagógica aragonesa vieron la necesidad de rom per con las prácticas habitu ales de la escuela tradicional desterrand o el libro de texto como pr incipal referencia pedagógica y sustentando su práctica docente y el aprendizaje de sus alumnos en otro tipo de variables cooperativas y materias glo balizadas de trabajo. El libro de texto representa para Aula Libre, igual que para su día representó para Freinet, el principal enemigo para la libre expresión infantil y una imposición que responde no solo a un deseo de manipulación acrítica, sino a intereses ed itoriales e ideológicos que es preciso ev itar que se filtren en un terreno educativo en pro de la renovación. La mujer de Freinet, Élise, indica en ese sentido que “Freinet pone sobreaviso a los m aestros contra lo pernicioso que resu lta imponer un pensam iento adulto arbitrario y dominador sobre el niño” (Freinet, 1975: 40) en relación con el libro de texto, princi pal baluarte físico de la colonización del adulto sobre el niño y la desconsideraci ón hacia éste como prom otor autónomo e independiente de pensamiento, expresión y, en definitiva, de conocim iento válido y autoaprendizaje significativo. Frente al libro de texto, los miembros de Aula Libre, en su deseo de plasm a r su alianza con la infancia, no al revés, c onvertirán los propios materiales producidos por sus alumnos recursos pedagógicos de prim er orden en sus aulas. E l afán adulto por cuadrar los programas ofic iales no es sino un pernicio so deseo de m oldear a la infancia mediante he rram ientas, como libro s de texto, que “preparan para la sumisión del niño al adulto, y más concretamente a la clase que manipula la enseñanza a trav és de créditos y program as” (ib.). A diferencia de la sacralizac ión adulta e institucional del libro de texto, los maestros re novadores fom e ntan una especie de El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 282 “demonización” sobre el m ismo, al contempl ar la falsa ilu sión de totalización del conocimiento que los m anuales tratan de pl antear, como si fuer an el único y más válido recurso de l docente para desarrollar su ac tividad profesional. Adem ás, coincidiendo con su crónica y particular duda metódico-pedagógica, explicitan que los libros de texto, además de constreñir toda crítica o duda sobre su contenido, esclavizan rutinariamente al educando y al educador, prom oviendo la monotonía, el desinterés y la mecanización m e morística de los aprendizajes. En sum a, como señaló en su día Freinet en relación con la manipul ación sistem ática de la sociedad a través del libro de texto y la prensa, sería “preciso declarar la guerra a los libros de texto” (ib.:41), como un elemento más en contra de la em ancipación física y mental de la sociedad. Frente a estas prácticas de la escu ela tradicional, el texto libr e debe contar con una serie de características que lo sitúen como una alternativa eficaz y coherente con los principios pedagógicos y con el comprom iso político- social adquirido por todo docente renovador que se precie. El te xto libre debe contar con las siguientes características: 195  Ha de ser motivado.  Basado en la libre expresión.  Comunicativo, social, espontáne o, original y cooperativo.  Fundamentado en el papel activo del al umno y la construcción del individuo mediante el tanteo experim ental.  No punitivo y autocorrector.  Mediador del proceso de enseñanza y pr omotor de la transformación teórico- práctica del docente.  Regulador del funcionamiento orga nizativo y convivencial del aula.  Vehículo de reflexión, interpretaci ón, crítica y mejora del proceso de aprendizaje.  Basado en la pedagogía del trabaj o no alienado ni alienante.  Fundamentado en una práctica lecto-escritora natural. Cuadro 12. Principales c aracterísticas de l texto libre (Fuente: Vigo, 2007: 381-382) 195 Los trabajos de Clanche en torno al texto libre pue d e ayudar a contem plar los planos pedagógico, psicológi co, social e ideológi co de esta técnica. De sus planteam ientos, de gran i nterés y argume ntación, se desprende el carácter político del t exto libre y su vocaci ón de trabajo mat erialista , producti vo y no alie nado. Capítul o IV: Fundame ntos, prácticas y recursos del M RP “Aula Libre” 283 La misma autora indica que de este modo “los niños ponen en marcha, de manera organizada y productiva, su dinam i sm o natural” (ib.: 392) de tal modo que su comportamiento no queda s upeditado al rol que el m und o adulto ha ideado para ellos, sino que toman parte activa de su propio desarrollo y su maduración futura. Basándose en la pedagogía del éxito para cada uno de los alumnos, se trata de hacer aflorar sus capacidades con libertad y perm isividad, pero con una dirección clara hacia la que el maestro les guí a. Por ello, el texto libre, conec tado con la realid ad, los intereses de los alumnos y desarrollado en am bientes cooperati vos, adquiere un valor añadido que hace del sentido com ún, el trab ajo sobre la experiencia y la observación sus más fieles aliados. El texto libre se convierte pues en un m edio dialéctico globalizado tanto en el sentid o del aprendizaje lecto-escrit or como en la vertiente cooperativa-colectiva de soci alización y lo concerniente a la satisfacción de las necesidades expresiv as de los niños. Pres ervar y a la vez potenciar la unidad de pensamiento del niño y respetar su figura social y psicológicam e nte son facetas que pueden ser cubiertas a través del texto libre como lo que Freinet denominó “lectura global ideal”. Frente al carácter dogmático de l libro de texto, el texto libre plantea una visión espontánea, heterogénea y rica en potencialidad humana; se considera, un instrumento para el cambio pedagógico de primer orden, ya que, por un lado, desarrolla vita l y cognitivamente al indi viduo y, por otro, pl antea una revisión comprom etida de las prácticas educativas trad icionales. 2.2.2. Recursos complementarios al uso del texto libre y autoproducción de materiales impresos Para procurar que el texto libre cump la su cometido, además de las m últiples condiciones psicosociales y de trabajo c ooperativo que debe cump lir, es preciso que sea apoyado por una serie de materiales fí sicos tam bién generados por las técnicas naturales, como las siguientes : El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 284 Materiales y medios: -Libro de vida -Fichero escolar: -Ficha autocorrectiva -Guía de cálculo -Diccionario cooperativo -Diario escolar e imprenta -Periódica y revista escolar y biblioteca Estrategias: -Auto y heterocorreción -Correspondencia escolar -Planes de trabajo -Conferencias o exposiciones orales -Asamblea de clase -Dibujo libre -Comunicación expresiva cooperativa Cuadro 13. Materiales, recursos y estr at egias co mplementarios al texto libre Los miembros de la renovación peda gógica, junto a otros colectivos y cooperativas sociopedagógicas, heredaron esta práctica como elementos nucleares de sus bases metodológicas. Estos docentes partía n de la clara necesid ad de lograr un medio estimulante y m otivador, pues solo la libertad no garantiza la riqueza de un texto libre y encontraron la respuesta en técnicas paralelas e indis ociable s al texto libre como son la imprenta y la correspondencia escolar. De este modo conseguían dar sentido a la actividad y alcanzaban el objetivo de la autorrealización po r parte de los alumnos. Además de fomentar su implicación, curiosid ad y motivación. En correspo ndencia con el pensamiento de Freinet, los m iembros de Aula Libre entienden que “el texto y el dibujo libre se utilizan para el apren dizaje de la lectura y escritura, para experimentar la naturaleza social del lenguaje y el de una experiencia demo crática de tener que juzgar y seleccionar textos libres que ha n de ser impresos y públicos” (Im bernon, 2001: 261). Es en este punto cuando se puede hablar de la multiplicación de las posibilidades que ofrecen las técnicas Freinet. Gertrud ix indica que, ante la necesidad de romper con la rigidez institucional de la escuela, Freinet, herido en un pulmón durante la guerra, recurre a las clases-paseo lo cual “da lugar al texto resumen, a las puestas en común, al intercam bio de conocim ientos, a las preguntas de los alumnos, a Capítul o IV: Fundame ntos, prácticas y recursos del M RP “Aula Libre” 285 la formulación de hipótesis… todo un m aterial que vale la pena escribir, conservar y difundir”. 196 Se sirve de la imprenta y de la co rrespondencia escolar para m aterializar la literatura infantil gen erada , creando con ello nuevas vías para el trabajo-juego y el desarrollo integral del alumnado. En ese se ntido, cabe decir que, sin una plasm ación por escrito de las vivencias que proporciona la metodología natural, ésta carecería de sentido real y disminuiría el valor añadido que el enfoque gl obalizador aporta. El texto libre, plasmado m ediante la imprenta y pot enciado a través de la correspondencia escolar, aporta una nueva dimensión a la m etodología practicada tanto por Freinet como por los grupos renovadores. Estos úl timos entienden que la imprenta es un instrumento complementario al texto libre, ya que con su im presión permite, por un lado, la plasmación de la producción te xtual de los alum nos, así como su mantenimiento en el tiem po y, por otro lado, facilita el desarrollo de su vertiente cooperativa y social al hacer pública las vivencias plasm a das por los educandos y permitir su intercam bio a través de la correspondencia. 197 En ese sentido, “la impresión tipográfica prolonga la expres ión escrita, ya que permite al niño com probar que escribe para ser leído por otros y a la vez desmitifica la letra impresa” (Carreño, 2008b: 94). Esta retroalimentación pedagógico-instrumental heredada y asimilada por Aula Libre y ot ros grupos renovadores se entiende a la manera en que queda expuesta por Legrand al decir que: Con el texto libre y la expresión personal oral y escrita, el niño comunica a sus condiscípulos lo que desea decir […] la comunicación a distancia mediante la correspondencia escolar y el diario de clas e introduce naturalmente la necesidad de afinar y perfeccionar los enunciados. La impr enta motiva y hace plasmar ese trabajo de perfeccionamiento dándole un significado funcional (1990: 387). En consecuencia, pued e trazarse un de sarrollo natural y racional en la aplicación de las diferentes técnicas Freine t que ahonda en la compilación de textos libres, procedentes en su mayoría del estudio del m edio y de las vive ncias reales de los niños. Un libro de clase que puede ser además impreso y complem entado con el diario escolar y otros productos cooperativos como la revista o el periódico escolar. A partir 196 Recuperado de: http ://sebastiangertrudi x.wordpress.co m/category/pedagogia/ 197 Monteagud o aporta una p rofunda visión histórica sobre la introducción de la im prenta en la escuela y la cooperativa surg ida de ella así como los préstamo s y la extensión de di cha técnica gracias a boletines como L’imprimerie a l’école . En España la llegada de esta técnica partió de la Escola d ’Estiu de la Generalitat de Catalunya, la revistas Colabor ación (cuyo orige n puede seguirse a través de Jiménez Mier, 1996) y Revista de Pedagogí a , de la Cooperativa Espa ñola de la Imprenta en la Escuela y más tarde, po r la labo r de la Asociación para la Corres pondencia y la I mprenta Es colar (AC IES) que en 1977 pasó a de nominarse MCEP. El Movimie nto de Renovación Pe dagógica “Aul a Libre” (1975- 2000) : contexto, discursos y prácticas 286 de ahí puede ser compartido con la com uni dad educativa más pr óxim a o difundidos a otros lugares mediante la co rrespondencia interescolar. En las distintas técnicas Freinet subyace el sentido común y el deseo de partir de la realidad que han guiado a los maestros herederos de sus prácticas. Legrand afirm a en relación con lo anterior que “el estudio del m edio, la imprenta, el diario y la correspondencia escolares se convertirán en los instrumentos prim ordiales de una revolución pedagógica” (1993: 42 7). Frente al li bro de texto, la imprenta escolar permite una organización m ás racional y ar moniosa del trabajo docente y de los aprendizajes de los alumnos adaptando la actividad ped agógica a las necesidades humanas y sociales. Tanto la im prenta como la correspondencia escolar rep resentan instrumentos que logran transform a r lo s materiales pedagógi cos de la clase, beneficiándose de su bajo coste y de la ilusi ón y el deseo de esforzar se que genera en el alumnado. Com o indicó en su día el propio Freinet al valorar la introducción original de la imprenta en la escu ela: 198 Los alumnos se apasionaron […] entraban en el juego no s ólo porque la clasificación de caracteres en los tipos podía ser muy atractiva sino sobre todo porque habíam o s encontrado un proceso normal y natural de la cultura: la observación, el pensamiento, la expr esión natural, se convertían en un texto perfecto (Freinet, 1969: 16). Imbernón explica la composición, el func ionamiento básico y la organización del trabajo en torno a la imprenta escolar y co nfirma que “la imprenta escolar y las técnicas de impresión perm iten cambiar los materiales tradicionales de la clase por textos vividos y libres de los alumnos” (2001: 260). A su vez, en opinión de González Monteagudo, tanto el método natural com o las prácticas y técnicas asociadas al mismo configuran “una alfabetización crítica de lo s m e dios de información más m odernos de su tiempo: la prensa, la radio y el cine” (2013: 22) y, como se verá m á s tarde, los miem bros de Aula Libre retomarán esa idea entroncándolo con la introducción de las nuevas tecnologías en educación y la m ultiplicación de posibilidades que ofrece desde esta perspectiva pedagógica. Sin embargo, a pesar de la repercusión histórica de la in troducción de la imprenta en la escuela, evidenciada en el reviva l promovido por el MCE italiano y los grupos renovadores franceses y españoles, ésta por sí sola “no es la panacea escolar 198 No hay que olvidar que el uso de la imprenta en educación ya fue recomendado y prom ovido con anterioridad por el abad Du mas, Robi n y Decroly entre otros, si bien con Freinet adqu iere cuer po como técnica propia y com o base renova do ra del si stema de enseñanza. [Document text truncated for crawler view.]