La inteligencia emocional en el profesorado de Educación Infantil y Primaria

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA TRABAJO DE FIN DE GRADO FACULTAD UNIVERSITARIA DE EDUCACIÓN “MARÍA ZAMBRANO” (Segovia) Grado Maestro en Educación Infantil Alumna: Patricia Enrique Jové Tutor/a Académico/a: Dra. Ruth Pinedo González RESUMEN Las emociones se presentan a lo largo de nuestra vida en diversos ámbitos, entre ellos la escuela. Desafortunadamente, ésta siempre ha dado más prioridad a los aspectos cognitivos frente a los emocionales del alumnado, lo cual se manifestaba en unos aprendizajes más técnicos y científicos. En la actualidad, la vinculación entre ambos es indudable. Por ello, la práctica educativa debe otorgar una atención especial a la educación emocional de modo que los alumnos adquieran las herramientas necesarias para enfrentarse a la vida. El planteamiento principal que tiene el trabajo es el de proyectar la importancia de una buena formación inicial y permanente del profesorado en Inteligencia Emocional (en adelante IE), como meta para mejorar el proceso educativo del alumnado, y por lo tanto, la necesidad de incluir una asignatura de educación emocional en el título de Grado de Educación Infantil (en adelante EI), y Educación Primaria (en adelante EP), que dé a los futuros maestros la posibilidad de formarse en dicho ámbito. Para ello, se realiza un instrumento de recogida de datos compuesto por una entrevista semi-estructurada y el cuestionario TMMS-24 de Extremera y Fernández-Berrocal. Los resultados obtenidos muestran que el profesorado y futuro profesorado de EI y EP, poseen una elevada IE y consideran que ésta juega un papel importante en el desarrollo del alumnado. Sin embargo, la mayoría no ha recibido una buena formación en dicho ámbito y por lo tanto, carecen de los conocimientos y herramientas necesarias para transmitirla en el aula. PALABRAS CLAVE: Competencia emocional, Educación Emocional, Educación Infantil, , Educación Primaria, Emoción, Inteligencia Emocional, TMMS-24. ABSTRACT Emotions are present thoroughout our lives in several spheres, including school. Unfortunately, schools have always treated cognitive aspects as a much higher priority than emotional aspects, which has resulted in the development of a more technical and scientific learning. Nowadays, both elements emotion and cognition are undoubtedly linked. Therefore, educational practice should pay special attention to emotional education, in order to equip students with the necessary tools to deal with life. The aim of this report is to show the importance of a rigorous initial and continuing teacher education in Emotional Intelligence (hereafter EI), in order to improve the quality of the educational process, and thus the need to include in the Early Childhood Education degree (hereafter ECE) and in the Primary Education degree (hereafter PE) an emotional intelligence subject. The inclusion of this subject may give future teachers the possibility of undertake training courses in this field. To draw up this report, data collection was carried out via a semi-structured interview and via the TMMS-24 questionnaire by Extremera and Fernández-Berrocal. The results obtained show that teachers and future teachers of ECE and PE have a high level of EI and consider that this matter plays an important role in pupils development. However, most of the teachers have not received a good training in this area, and therefore they lack the appropriate knowledge and tools necessary to transmit EI in the classroom. KEYWORDS: Emotional Competency, Emotional Education, Early Childhood education, Primary Education, Emotion, Emotional Intelligence, TMMS-24. ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN 1 2. OBJETIVO GENERAL 2 3. JUSTIFICACIÓN 2 4. PARTE I. MARCO TEÓRICO 5 4.1. LAS EMOCIONES 5 4.1.1. Concepto de emoción y Educación Emocional 5 4.1.2. Funciones de las emociones 6 4.1.3. Clasificación de las emociones 8 4.2. INTELIGENCIA EMOCIONAL 9 4.2.1. Antecedentes de la Inteligencia Emocional 9 4.2.2. Modelos de Inteligencia Emocional 11 4.2.2.1. Modelos Mixtos 11 4.2.2.1.1. Modelo de Bar-On 12 4.2.2.1.2. Modelo de Goleman 12 4.2.2.2. Modelos de habilidades 13 4.2.2.2.1. Modelo de Mayer y Salovey 13 4.3. IMPORTANCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 14 4.4. EL PAPEL DE LA ESCUELA EN LA PROMOCIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 16 5. PARTE II: DESARROLLO DEL ESTUDIO 21 5.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 21 5.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS E HIPÓTESIS 21 5.3. MÉTODO 21 5.3.1. Procedimiento 21 5.3.2. Diseño del estudio 22 5.3.3. Población y muestra 22 5.3.4. Variables e instrumentos de recogida de datos 22 5.3.5. Análisis de datos 25 5.4. RESULTADOS 25 5.5. DISCUSIÓN 42 5.6. CONCLUSIONES 45 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 47 ANEXOS ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS TABLAS Tabla 1. Funciones de las emociones según Plutchik (1980). Fuente: Chóliz (2005) 7 Tabla 2. Inteligencias propuestas por Gardner. Fuente: Mora y Martín (2007) 10 Tabla 3. Puntuaciones del TMMS-24 según dimensión y sexo 24 Tabla 4. Validez convergente TMMS-24. Fuente: Elaboración propia a partir de los datos expuestos por Extremera et al. (2004) 25 Tabla 5: Prueba t según especialidad y subescalas. Fuente: Elaboración propia (SPSS v20) 36 Tabla 6: Prueba t según tipo de educador y subescalas. Fuente: Elaboración propia (SPSS v20) 37 Tabla 7: Prueba t según género y subescalas. Fuente: Elaboración propia (SPSS v20) 37 Tabla 8: Prueba t según categoría de edad y subescalas. Fuente: Elaboración propia (SPSS v20) 38 Tabla 9: Estrategias utilizadas para la promoción de IE. Fuente: Elaboración propia 41 FIGURAS Figura 1. Baremo Atención Emocional y especialidad (Infantil y Primaria) del alumnado y profesorado. 26 Figura 2. Baremo Claridad Emocional y especialidad (Infantil y Primaria) del alumnado y profesorado. 26 Figura 3. Baremo Reparación de las emociones y especialidad (Infantil y Primaria) del alumnado y profesorado. 27 Figura 4. Baremo Atención Emocional y especialidad (Infantil y Primaria) 27 Figura 5. Baremo Claridad Emocional y especialidad (Infantil y Primaria) 28 Figura 6. Baremo Reparación de emociones y especialidad (Infantil y Primaria) 28 Figura 7. Baremo Atención Emocional y tipo de educador (alumnado y profesorado) 29 Figura 8. Baremo Claridad Emocional y tipo de educador (alumnado y profesorado) 29 Figura 9. Baremo Reparación de las emociones y tipo de educador (alumnado y profesorado) 30 Figura 10. Baremo Atención Emocional y género (Hombre y Mujer) 30 Figura 11. Baremo Claridad Emocional y género (Hombre y Mujer) 31 Figura 12. Baremo Reparación de emociones y género (Hombre y Mujer) 31 Figura 13. Baremo Atención Emocional y edad (Jóvenes y Senior) 32 Figura 14. Baremo Claridad Emocional y edad (Jóvenes y Senior) 32 Figura 15. Baremo Reparación de las emociones y edad (Jóvenes y Senior) 33 Figura 16. Baremo atención emocional. 33 Figura 17. Baremo claridad emocional. 34 Figura 18. Baremo reparación de emociones. 34 Figura 19. Media claridad emocional según especialidad y tipo de educador. 35 Figura 20. Media reparación de emociones según especialidad y tipo de educador. 35 Figura 21. Razones por las que es importante la IE para el desarrollo del alumnado. 38 Figura 22. Situaciones que ponen a prueba la IE de los profesores. 38 Figura 23. Respuestas de los participantes al definir IE según los aspectos esenciales citados por Goleman (1998). 40 Figura 24. Formación en el ámbito de la Inteligencia Emocional. 40 Figura 25. Tipo de formación de IE de los participantes. 41 Figura 26. Conocimientos sobre la aplicación de estrategias para transmitir IE. 41 1 1. INTRODUCCIÓN El presente Trabajo Fin de Grado tiene como eje principal el tema de la Inteligencia Emocional. Antes de abordar los principales aspectos de la misma, es necesario profundizar en la base que sustenta dicho constructo, es decir, las emociones y su inmersión en la educación, cada vez más visible, sobre todo en lo que respecta a las aulas de Educación Infantil y Educación Primaria, principalmente en las primeras. De esta forma, y al tratarse de etapas tan decisivas para el futuro de los niños, se pretende reflejar la importancia de la Educación Emocional en el aula así como de una buena formación inicial y permanente del profesorado en dicho ámbito. Para ello, se ha dividido el trabajo en dos partes, una primera teórica y una segunda práctica. La parte teórica está compuesta por cuatro grandes bloques. El primero de ellos destinado al estudio de las emociones, recoge la definición, funciones y clasificación de las mismas, mientras el segundo de ellos se dedica al conocimiento de los antecedentes y modelos de la "Inteligencia Emocional". El tercer bloque recoge la importancia de la IE en los individuos, sobre todo en los alumnos, y por último en el cuarto bloque se describe el papel que tiene la escuela en el fomento de la Inteligencia Emocional. Por otro lado, en la parte práctica del trabajo, se realiza un estudio acerca de la inteligencia emocional de los maestros y futuros maestros de Educación Infantil y Primaria. Esta parte se compone de seis bloques. El primero de ellos, hace referencia al planteamiento del problema, el segundo a los objetivos específicos y las hipótesis planteadas, el tercero al método utilizado para llevar a cabo el estudio, el cuarto recoge los resultados obtenidos, el quinto la discusión de datos y el sexto las conclusiones a las que se llega después de realizar el estudio y las limitaciones encontradas en el mismo. Por último, se expone las referencias bibliográficas utilizadas para la elaboración del trabajo y los anexos. 2 2. OBJETIVO GENERAL El objetivo general de este Trabajo de Fin de Grado es “Analizar la competencia emocional y los recursos con los que cuenta el profesorado de Educación Infantil y Primaria, para sensibilizar y concienciar sobre la necesidad e importancia de incluir la educación emocional en las aulas”. 3. JUSTIFICACIÓN El tema de este trabajo, "La Inteligencia Emocional en el profesorado de Educación Infantil y Primaria", ha sido seleccionado por dos motivos: Por un lado, la creciente necesidad que reviste la misma en el contexto de la enseñanza y por otro lado, mi entusiasmo y curiosidad por aprender sobre el tema. Antiguamente, los aspectos cognitivos del alumnado han estado sobrevalorados, en detrimento de los aspectos emocionales. Con leyes como la LOGSE, la LOCE y la LOE, ya comenzó a incluirse de forma implícita la Inteligencia Emocional en nuestro sistema educativo al aludir a las emociones en diferentes momentos y al afirmar la importancia de la afectividad en el desarrollo íntegro del alumnado. Sin embargo, la llegada de la LOMCE, supone un retroceso en este aspecto en lo que se refiere a las aulas de Primaria, otorgando más importancia a aspectos relacionados con el mundo empresarial y productivo. Por este motivo, pretendo plasmar los beneficios que aporta la I.E al alumnado de Educación Infantil y Educación Primaria y la importancia de una buena conciencia y formación de los maestros en la misma para poder transmitirla a su alumnado. Esta formación tanto inicial como permanente permitirá al profesorado ser conocedor de la Inteligencia Emocional y atribuir a la misma un papel imprescindible en el aula, desarrollando así, personas emocionalmente responsables. Con ello no se pretende negar la importancia del paradigma cognitivo sino considerar la necesidad de equilibrio entre ambos aspectos, emoción y razón. 9 El mismo autor mantiene que existe otra clasificación realizada por diversos analistas, es la de emociones primarias o básicas y emociones secundarias o complejas. Las primeras, presentan rasgos faciales característicos y una disposición típica de afrontamiento, como el miedo y la huida, mientras las segundas derivan de las anteriores y no poseen estas características, como pueden ser los celos (2000, p.92). 4.2. INTELIGENCIA EMOCIONAL 4.2.1. Antecedentes de la Inteligencia Emocional El término Inteligencia Emocional, surge a finales del S.XX de la mano de varios autores, cuya influencia fue decisiva en este contexto. Sin embargo, ya en los inicios del mismo siglo diversos psicólogos acuñaron conceptos relacionados con el mismo. El actual concepto de IE tiene su origen en el concepto de Inteligencia social planteado por Edward Thorndike, profesor de psicología (1920). La definió como "la habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres, muchachos y muchachas, y actuar sabiamente en las relaciones humanas" (Reina, 2009, p.2). Para Thorndike, además de esta inteligencia, existían otras dos: la inteligencia abstracta (habilidad para manejar ideas) y la inteligencia mecánica (habilidad para entender y manejar objetos). Sin embargo, todas estas ideas eran demasiado avanzadas para su tiempo. Más adelante, el psicólogo David Wechsler diseña dos tipos de escalas de inteligencia, aún vigentes. En 1939, una escala para adultos llamada WAIS (Wheisler Adult Intelligence Scale) y en 1949, una para niños llamada WISC (Wheisler Intelligence Scale for Children) estableciendo así la diferencia entre los factores intelectuales y los factores no intelectuales. Tres años más tarde, reconoce que éstos últimos son imprescindibles para tener éxito en la vida (Londoño, 2008, p.21). Ya en 1952, Wechsler contempla la existencia de "capacidades afectivas" como parte de la amplia suma de las aptitudes humanas (Goleman & Cherniss, 2005, p.51). Robert J. Sternberg, catedrático de la Universidad de Yale (EEUU), defiende en 1987 la existencia de una teoría triárquica o tridimensional de la Inteligencia, es decir, la presencia de tres subteorías (Bravo, 1992, p.24). Por un lado, se encuentra la 10 Componencial Analítica (se refiere a las relaciones entre inteligencia y mundo interno), por otro lado la Experiencial Creativa (trata de entender la inteligencia como relación entre el individuo y su experiencia vital,) y por último la Práctica Contextual (considera a la inteligencia en función de las relaciones del individuo con su contexto). Howard Gardner, un psicólogo de la Universidad de Harvard, fue el primer teórico del campo de la inteligencia que señaló la diferencia entre las capacidades intelectuales y las emocionales. Durante cuatro años llevó a cabo una tesis sobre la naturaleza del potencial humano, revolucionando así el concepto de inteligencia y dando lugar a una obra llamada "La Estructura de la Mente: La Teoría de las Inteligencias Múltiples" (1983), con poca repercusión en el mundo de la piscología al contrario que en el de la educación. En 1993 da luz a otro libro llamado "Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica" con traducción al español dos años más tarde. Este nuevo modelo de "Inteligencia múltiple" defendía la existencia de siete tipos de inteligencia, entre las que se incluían las intra e inter personales. Años más tarde, realizó una reformulación de ellas añadiendo alguna más, aunque finalmente solo fue aceptada una (ver Tabla 2). Tabla 2: Inteligencias propuestas por Gardner. Fuente: Mora y Martín (2007) Teoría de las Inteligencias Múltiples (1983) La Inteligencia Reformulada (1999) - Inteligencia lingüística - Inteligencia musical - Inteligencia espacial - Inteligencia cenestésico-corporal - Inteligencia intrapersonal - Inteligencia interpersonal - Inteligencia naturalista - Inteligencia espiritual (no equiparada a las anteriores) - Inteligencia existencial (no equiparada a las anteriores) - Inteligencia espacial - Inteligencia moral (rechazada) Entre ellas, nos interesan de forma particular la Inteligencia Intrapersonal y la Inteligencia Interpersonal puesto que de la unión de ambas según Gardner, surge la IE. Según el autor (1995, p.26): "La inteligencia interpersonal es la capacidad para entender a las otras personas: lo que les motiva, cómo trabajan, cómo trabajar con ellos de forma cooperativa", por su parte "La Inteligencia intrapersonal es una capacidad correlativa, pero orientada hacia dentro. Es la capacidad de formarse un modelo ajustado y verídico, de uno mismo y de ser capaz de usar este modelo para 11 desenvolverse eficazmente en la vida". Gardner considera que si movilizamos todas las habilidades humanas, podríamos contribuir en la mejora del bienestar: Si podemos movilizar toda la gama de habilidades humanas, no sólo las personas se sentirán más competentes y mejor consigo mismas, sino que incluso es posible que también se sientan más comprometidas y más capaces de colaborar con el resto de la comunidad mundial en la consecución del bien general (1995, p.30). Gardner, señala en una de sus publicaciones las claves de ambas inteligencias, afirmando que la inteligencia interpersonal supone "la capacidad de discernir y responder apropiadamente a los estados de ánimo, temperamentos, motivaciones y deseos de las demás personas" mientras que la inteligencia intrapersonal supone "la capacidad de establecer contacto con los propios sentimientos, discernir entre ellos y aprovechar este conocimiento para orientar nuestra conducta" (Goleman, 1996, p.83). 4.2.2. Modelos de Inteligencia Emocional La literatura científica ha llevado a cabo la revisión de los diversos modelos hasta ahora existentes sobre IE, lo que ha dado lugar a un debate en torno al constructo. De esta forma, los estructura en tres grandes categorías: Los modelos mixtos, los modelos de habilidades y otros modelos. A continuación enfatizamos sobre los dos primeros: 4.2.2.1. Modelos Mixtos Los modelos mixtos se caracterizan por combinar factores de la personalidad con habilidades emocionales, es decir incluyen todo aquello que no contempla la inteligencia académica. Según García-Fernández y Giménez-Mas (2010, p.46), entre los factores de personalidad podemos encontrar "el control del impulso, la motivación, la tolerancia a la frustración, el manejo del estrés, la ansiedad, la asertividad, la confianza y/o la persistencia". Los modelos más relevantes en este contexto son el Modelo de Goleman (1995) y el Modelo de Bar-On (1997). 4.2.2.1.1. Modelo de Bar-On El psicólogo israelí y profesor de la Facultad de Medicina de Texas Reuven Bar-On, acuñó en su tesis doctoral un término paralelo al "Cociente de Inteligencia" (CI), denominado "Cociente Emocional" (CE). El autor ya había empleado el término en 12 otras ocasiones (la primera vez en 1980) pero hasta 1997 que se publicó su obra "Emotional Quotient Inventory", no tuvo difusión. Bar-On (1997), entendía por "Inteligencia emocional y social" el "conjunto de habilidades personales, emocionales y sociales que influyen en la adaptación y el afrontamiento ante las demandas y presiones del medio". (Bisquerra, 2009, p.133). Consideró que esta inteligencia influía en el éxito, la salud y el bienestar psicológico. Su modelo (1997) se estructura de la siguiente forma: - Componente intrapersonal: autoconciencia emocional, asertividad, autoestima, autorrealización, independencia. - Componente interpersonal: empatía, relaciones interpersonales, responsabilidad social. - Componente de adaptabilidad: solución de problemas, prueba de realidad, flexibilidad. - Gestión del estrés: tolerancia al estrés, control de la impulsividad. - Estado de ánimo: felicidad, optimismo. 4.2.2.1.2. Modelo de Goleman Daniel Goleman investigador y periodista del New York Times, con su libro "Emotional Intelligence" (1995), fue quien se encargó de ampliar y difundir dicho concepto por numerosos países, basándose en el trabajo de Salovey y Mayer. Goleman consideró oportuno plantear de forma novedosa un cambio manifestado en la supremacía del desarrollo emocional (asociado al corazón, los sentimientos, el Ello, lo femenino, lo familiar, la pasión, los instintos, lo dionisíaco, etc) frente al desarrollo cognitivo (asociado a la razón, al cerebro, a lo inteligente, lo positivo, lo científico, lo académico, lo masculino, lo apolíneo, el súper yo, etc). (Bisquerra, 2009, pp. 127-128). Goleman define Inteligencia Emocional como la "capacidad para reconocer nuestros propios sentimientos y los de los demás, para motivarse y gestionar la emocionalidad en nosotros mismos y en las relaciones interpersonales" (1998, p.98). Tras hacer diferentes modificaciones en su modelo, finalmente se estructura de la siguiente forma (1998): 13 - Autoconciencia: Capacidad de reconocer cómo nos afectan nuestros estados internos, de utilizar los recursos necesarios para tomar decisiones y de valorarse a sí mismo. - Autorregulación: Capacidad de controlar nuestros estados e impulsos conflictivos, de cumplir con las obligaciones, de afrontar los cambios y de adaptarse a nuevas ideas. - Motivación: Capacidad para utilizar las tendencias emocionales con el fin de guiarnos hacia nuestros objetivos, para tomar iniciativas y mejorar a pesar de los fracasos. - Empatía: Capacidad de captar los sentimientos del otro y de interpretar sus necesidades o preocupaciones. - Habilidades sociales: Capacidad de activar emociones y generar respuestas deseables en los demás. 4.2.2.2. Modelos de habilidades Los modelos de habilidades son aquellos basados únicamente en las habilidades para el procesamiento de las emociones, es decir, no presentan dimensiones de la personalidad, son restrictivos. Entre ellos destaca el modelo de Mayer y Salovey (1900). 4.2.2.2.1. Modelo de Mayer y Salovey Fueron los psicólogos norteamericanos John Mayer y Peter Salovey en 1990, los que mediante el primer artículo de Inteligencia Emocional, se encargaron de acuñar por primera vez dicho término. Para los autores la IE estaba relacionada "con la manera en que las personas procesan la información de las emociones y las respuestas emocionales" (Goleman y Cherniss, 2005, p.42). Con ello, trataron de dar un enfoque menos cognitivo a los conceptos de inteligencia intrapersonal e inteligencia interpersonal propuestos por Gardner (1983) añadiendo el componente emocional. Los autores (1997) definieron la inteligencia emocional como: La habilidad para percibir con precisión, valorar y expresar emoción, la habilidad de acceder y/o generar sentimientos que facilitan pensamientos; la habilidad de comprender la emoción y el conocimiento emocional; y la habilidad para regular las emociones para promover un crecimiento emocional e intelectual (Bisquerra, 2009, p.128). Mayer y Salovey, realizan varias formulaciones de su modelo de Inteligencia Emocional, destacando el "Modelo de IE como procesamiento de información" y el 14 "Modelo de Inteligencia Emocional Percibida". A continuación se va a tomar como referencia el primero de ellos, que contempla los siguientes cuatro componentes interrelacionados (Bisquerra, 2009, pp.128-129): - Percepción emocional: Las emociones son percibidas, identificadas, valoradas y expresadas. Incluye la capacidad de expresar emociones de forma adecuada y la de discriminar entre expresiones precisas e imprecisas. - Facilitación emocional del pensamiento: Las emociones entran en el sistema cognitivo, donde priorizan el pensamiento y dirigen la atención a lo importante. - Comprensión emocional: Implica comprender y razonar las emociones y los sentimientos con el fin de interpretarlos. - Regulación emocional: Implica regular de forma reflexiva las emociones para promover el crecimiento emocional, intelectual y personal. 4.3. IMPORTANCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL La necesidad de trabajar una Inteligencia Emocional a lo largo de la vida, ocupa un lugar central en la investigación de la misma, al igual que lo hacen las emociones en nuestra vida. Las emociones son la base de este tipo de Inteligencia y ejercen un papel imprescindible en el funcionamiento psicológico de los individuos ya que de ellas depende nuestro éxito o fracaso ante las situaciones. La inteligencia emocional, por su parte, permite manejar esas emociones de forma eficiente y desarrollar una capacidad de empatía, dotando así al individuo de confianza y seguridad. Muchas personas creen que tener un alto coeficiente intelectual es sinónimo de tener éxito en la vida sin embargo es necesario no solo los aspectos cognitivos sino también los emocionales para poder superar y enfrentarse a las dificultades surgidas en el día a día. De acuerdo con Palomino (2010, párr.3), "puedes ser el cirujano más eficiente, el mejor arquitecto, el más honesto abogado, el futbolista más destacado, el comerciante más emprendedor; pero si no tienes en tu vida la inteligencia emocional siempre habrá inestabilidad". En este sentido, el autor nos da entender que el éxito laboral no significa que dichos individuos carezcan de problemas en otros aspectos sino todo lo contrario, pueden encontrarse con dificultades ya sean en el ámbito familiar, social, de pareja, etc y no saber enfrentarse a ellas de forma adecuada. 15 Esta inestabilidad se debe a la carencia de IE en sus vidas, la cual les permitiría reconocer sus sentimientos y los del resto, mejorando así su bienestar personal, laboral y social. Para Palomino (2010, párr.8), "aprender o adquirir esta inteligencia emocional es un proceso que toma su tiempo, es un camino sinuoso, con altibajos y que sin embargo, vale la pena atravesar porque en el control de nuestras emociones está la clave de nuestra felicidad". Fernández-Berrocal y Ruiz-Aranda (2008, pp.429-431) sostienen que la Inteligencia emocional posee numerosos beneficios como los citados a continuación: Por un lado, mejora las relaciones interpersonales, es decir permite al alumnado compartir con otras personas información sobre nuestro estado psicológico y comprender y manejar las emociones de los demás. Por otro lado, mejora el bienestar psicológico del alumnado. Según los autores, estudios realizados en EEUU muestran que los alumnos universitarios con más IE tienen menos síntomas físicos, menos ansiedad social y depresión, menos rumiación y utilizan más estrategias para solucionar problemas. Los autores también consideran que la IE incide positivamente en el rendimiento académico del alumno, influyendo en su salud mental. Las personas con menos IE pueden experimentar más estrés y dificultades emocionales durante los estudios al contrario de los que poseen más habilidades emocionales. Goleman indica lo siguiente: La investigación científica ha demostrado que la autoconciencia, la confianza en uno mismo, la empatía y la gestión más adecuada de las emociones e impulsos perturbadores, no sólo mejoran la conducta del niño, sino que también inciden muy positivamente en su rendimiento académico (1995, p.12). Por último, mantienen que la Inteligencia Emocional mejora las conductas disruptivas del alumnado. Las conductas antisociales y destructivas de algunos alumnos pueden estar asociadas a bajo déficit emocional, al contrario de aquellos que poseen una mejor IE, que muestran un ajuste psicológico mayor y un menor riesgo a caer en prácticas negativas (desórdenes alimenticios, violencia, suicidio, etc). Por lo tanto, se hace cada vez más evidente la necesidad de educar la inteligencia emocional, promoviendo las habilidades necesarias que permitan lograr un óptimo desarrollo evolutivo y socioemocional. Según Fernández-Berrocal y Ruiz-Aranda: 16 La enseñanza de estas habilidades depende de forma prioritaria de la práctica, el entrenamiento y su perfeccionamiento, y no tanto de la instrucción verbal. Lo esencial es ejercitar y practicar las habilidades emocionales y convertirlas en una respuesta adaptativa más del repertorio natural de la persona (2008, p.432). 4.4. EL PAPEL DE LA ESCUELA EN LA PROMOCIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Históricamente, la familia ha sido considerada el primer y más importante agente de socialización de valores, habilidades, destrezas, actitudes y afectividad, entre otros. Sin embargo, en los últimos años, han ido surgiendo cambios en la estructura familiar, hasta ahora, tradicional, que han provocado modificaciones en las funciones del seno familiar. Castro, Ferrer, Majado, Rodríguez, Vera, Zafra & Zapico (2007, p.116) constatan que la organización familiar actual es más compleja, que la familia ya no tiene como función principal transmitir modelos, valores y tradiciones, que los roles se han diversificado y que su función socializadora se ha debilitado. La escuela ofrece funciones de apoyo para la promoción de estos aspectos, entre ellos, el ámbito afectivo. Castro et al. afirman que podemos considerarla así, un segundo agente de socialización. A continuación, se describe cómo ha cambiado el papel de la institución educativa en este contexto y la influencia que en la actualidad tiene en el mismo. Tradicionalmente, la escuela ha centrado su atención únicamente en las competencias cognitivas del alumno, ofreciendo actividades únicamente enfocadas al desarrollo de éstas. De esta forma, los maestros no tenían en cuenta el fomento de otras capacidades mucho más centradas en el control de las situaciones adversas, tal como la vida, fuera de la escuela, demandaba. En este sentido, Goleman (1995, p.77) afirma que "éste es precisamente el problema, porque la inteligencia académica no ofrece la menor preparación para la multitud de dificultades -o de oportunidadesa la que deberemos enfrentarnos a lo largo de nuestra vida". Por lo tanto, el papel de la escuela no era el de preparar a los alumnos para convivir con los demás, ni el de permitir a los alumnos comprenderse a sí mismos, ni el de 17 percibir sus emociones aprendiendo a lidiar con ellas, sino todo lo contrario, su papel era el de un mero transmisor de conocimientos. Actualmente, la escuela ya no tiene sólo como función enseñar sino también educar por lo que parte de un enfoque mucho más amplio y humanista, conceptualizado por Gardner como una "escuela centrada en el individuo" con una visión ajustada a todos los ámbitos del alumno, no solo al aspecto cognitivo. Una escuela donde el desarrollo de las inteligencias múltiples, especialmente las inteligencias intrapersonales e interpersonales, están presentes en el currículo como base para el desarrollo de la competencia emocional del individuo. Gardner (1995, p. 27) indica lo siguiente: El diseño de mi escuela ideal del futuro se basa en dos hipótesis. La primera es que no todo el mundo tiene los mismos intereses y capacidades; no todos aprendemos de la misma manera. (...) La segunda hipótesis puede doler: es la de que en nuestros días nadie puede llegar a aprender todo lo que hay que aprender. (...) Por lo tanto la elección se hace inevitable (...). Una escuela centrada en el individuo tendría que ser rica en la evaluación de las capacidades y de las tendencias individuales. La escuela no se puede limitar a ser únicamente un centro de transmisión de conocimientos sistemáticos orientados exclusivamente al desarrollo del aspecto cognitivo sino que debe trabajar también el aspecto emocional de sus alumnos. En este sentido, la LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación) alude a las emociones en varios momentos. En el preámbulo afirma que "se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo posible de todas sus capacidades individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales para lo que necesitan recibir una educación de calidad adaptada a sus necesidades". En relación a esto, el artículo 71 establece que "las administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional...". El Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de EI, asegura que, "la finalidad de la Educación infantil es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños 18 y las niñas". Por su parte, el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la E.P, también alude a las emociones en varios momentos y entre sus finalidades se encuentra el desarrollo de la afectividad. Por otro lado, la nueva ley para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) no alude a las emociones en todo el anteproyecto ni a ninguno de sus derivados como lo son las competencias emocionales, la educación emocional y la inteligencia emocional tal como asegura Bisquerra (2012, párr.3) lo cual ha creado un gran debate en torno a ello. Finalmente, la publicación de la presente ley no establece modificaciones en el currículo de E.I por lo que se entiende que continúa el plan de estudios de la LOE pero sí las establece en el de E.P (Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero), dirigiendo al alumnado hacia el mundo productivo y empresarial. De este modo, la LOMCE se centra en lo que considera "básico" para ese mundo de empresas y competitividad olvidando el cultivo de "disciplinas que fomenten y animen el buen gusto, la sensibilidad, el disfrute de conocer, la inteligencia emocional." (Aramayona, 2013, párr.3). Por ello, todavía en la actualidad debemos reconocer, tal como aseguró Beltrán (1996), que "el afecto dentro del currículo constituye hoy una de nuestras asignaturas pendientes" (Fernández, Palomero & Teruel, 2009, p.33). Puesto que la nueva ley educativa no da prioridad al desarrollo de la IE, el docente debe ser consciente del papel tan esencial que tiene en el contexto escolar y aprovechar la situación para ser un referente en el alumnado, un perfil a imitar, forjando actitudes, habilidades, destrezas y transmitiéndole una competencia emocional, entendida ésta como "un conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia" (Bisquerra y Pérez Escoda, 2007, p.63). En este sentido, debe desarrollar un trabajo emocional con todos sus alumnos, como subrayan Fernández-Berrocal y Extremera (2002, p.6) "los educadores son los principales líderes emocionales de sus alumnos. La capacidad del profesor para captar, comprender y regular las emociones de sus alumnos es el mejor índice del equilibrio emocional de su clase". 25 inteligencia emocional intrapersonal sino evaluar habilidades emocionales interpersonales y aspectos emocionales. Tras la eliminación de estos ítems y la reconversión de ítems negativos en positivos, ha aumentado la fiabilidad (alfa de cronbach) en sus factores: Atención (0,90), Claridad (0,90) y Comprensión (0,86). Los autores mantienen que al igual que en el TMMS-48, las dimensiones correlacionan en la dirección esperada con tres variables criterios (ver Tabla 4). Tabla 4. Validez convergente TMMS-24. Fuente: Elaboración propia a partir de los datos expuestos por Extremera et al. (2004). ATENCIÓN CLARIDAD REPARACIÓN Depresión r = 0,20 r = -0,24 r = -0,33 Rumiación r = 0,37 r = -0,20 Satisfacción Vital r = 0,37 r= 0,41 5.3.5. Análisis de datos Los datos recolectados tanto de las preguntas ad hoc como del TMMS-24, fueron procesados y analizados con el paquete estadístico SPSS 20.0 (Statistical Package for the Social Sciences). Se realizó un análisis de datos de tipo descriptivo e inferencial mediante las pruebas Chi 2 y la Prueba t de Student. 5.4. RESULTADOS Objetivo específico 1. Evaluar el nivel de Inteligencia emocional del alumnado de magisterio y profesorado de Educación Infantil y Educación Primaria. Para dar respuesta al objetivo específico 1 se han llevado a cabo diferentes tipos de análisis de datos. En primer lugar se ha analizado cada una de las subescalas del TMMS-24 según los baremos que proporciona el autor de la escala (Poco, adecuada y demasiada/excelente). Para ello se han realizado diferentes pruebas Chi 2 junto con otras variables como son la especialidad, la tipología de educador, el género y la edad. Posteriormente se han llevado a cabo el mismo tipo de análisis de datos pero en vez de usar los baremos de la escala se han considerado las puntuaciones directas de cada una de las subescalas del TMMS-24. 26 - A) Análisis del TMMS-24 según los baremos del autor: Según especialidad y tipología de educador (ver ANEXO II) Al analizar cada una de las subescalas de la TMMS-24 en función de la especialidad (infantil y primaria) y la tipología de educador (alumnado y profesorado), no hemos encontrado diferencias significativas en la primera subescala de Atención Emocional (Chi 26 = 5.9, p=.44) (ver Figura 1). Figura 1. Baremo Atención Emocional según especialidad y tipología del educador Al analizar cada una de las subescalas del TMMS-24 en función de la especialidad (infantil y primaria) y la tipología de educador (profesorado y alumnado), no hemos encontrado diferencias significativas en la segunda subescala de Claridad Emocional (Chi 26 = 5.16, p=.52) (ver Figura 2). 27 Figura 2. Baremo Claridad Emocional según especialidad y tipología del educador Al analizar cada una de las subescalas del TMMS-24 en función de la especialidad (infantil y primaria) y la tipología de educador (profesorado y alumnado), no hemos encontrado diferencias significativas en la última subescala de Reparación de las Emociones (Chi 26 = 3.03, p=.80) (ver Figura 3). Figura 3. Baremo Reparación de las emociones según especialidad y tipología del educador Según especialidad (Infantil y Primaria) (ver ANEXO III) Al analizar cada una de las subescalas del TMMS-24 en función de la especialidad (infantil y primaria), no hemos encontrado diferencias significativas en la subescala de Atención Emocional (Chi 22 = .60, p=.74) (ver Figura 4). Figura 4.Baremo Atención Emocional y especialidad (Infantil y Primaria) 28 Al analizar cada una de las subescalas del TMMS-24 en función de la especialidad (infantil y primaria), no hemos encontrado diferencias significativas en la subescala de Claridad Emocional (Chi 22 = .3.78, p=.15) (ver Figura 5). Figura 5. Baremo Claridad Emocional y especialidad (Infantil y Primaria) Al analizar cada una de las subescalas del TMMS-24 en función de la especialidad (infantil y primaria), no hemos encontrado diferencias significativas en la subescala de Reparación de las Emociones (Chi 22 = 2.55, p=.28) (ver Figura 6). Figura 6. Baremo Reparación de emociones y especialidad (Infantil y Primaria) 29 Según tipología de educador (alumnado y profesorado). (ver ANEXO IV) Al analizar cada una de las subescalas del TMMS-24 en función del tipo de educador (alumnado y profesorado), no hemos encontrado diferencias significativas en la subescala de Atención Emocional (Chi 22 = 4.25, p=.12) (ver Figura 7). Figura 7. Baremo Atención Emocional y tipo de educador (alumnado y profesorado) Al analizar cada una de las subescalas del TMMS-24 en función del tipo de educador (alumnado y profesorado), no hemos encontrado diferencias significativas en la subescala de Claridad Emocional (Chi 22 = 1.06, p=.59) (ver Figura 8). Figura 8. Baremo Claridad Emocional y tipo de educador (alumnado y profesorado) 30 Al analizar cada una de las subescalas del TMMS-24 en función del tipo de educador (alumnado y profesorado), no hemos encontrado diferencias significativas en la subescala de Reparación de las Emociones (Chi 22 = .22, p=.90) (ver Figura 9). Figura 9. Baremo Reparación de las emociones y tipo de educador (alumnado y profesorado) Según género (ver ANEXO V) Al analizar cada una de las subescalas del TMMS-24 en función del género (hombres y mujeres), no hemos encontrado diferencias significativas en la subescala de Atención Emocional (Chi 22 = .3.56, p=.17) (ver Figura 10). Figura 10. Baremo Atención Emocional y género (Hombre y Mujer) 31 Al analizar cada una de las subescalas del TMMS-24 en función del género (hombres y mujeres), no hemos encontrado diferencias significativas en la subescala de Claridad Emocional (Chi 22 = .64, p=.73) (ver Figura 11). Figura 11. Baremo Claridad Emocional y género (Hombre y Mujer) Al analizar cada una de las subescalas del TMMS-24 en función del género (hombres y mujeres), no hemos encontrado diferencias significativas en la subescala de Reparación de las Emociones (Chi 22 = 3.06, p=.22) (ver Figura 12). Figura 12. Baremo Reparación de emociones y género (Hombre y Mujer) 32 Según edad (ver ANEXO VI) Al analizar cada una de las subescalas del TMMS-24 en función la edad (jóvenes y senior) considerando que los jóvenes abarcan de los 19 a los 35 años y los senior de los 36 a los 56, no hemos encontrado diferencias significativas en la subescala de Atención Emocional (Chi 22 = 5.08, p=.08) (ver Figura 13). Figura 13. Baremo Atención Emocional y edad (Jóvenes y Senior) Al analizar cada una de las subescalas del TMMS-24 en función la edad (jóvenes y senior), no hemos encontrado diferencias significativas en la subescala de Claridad Emocional (Chi 22 = 2.58, p=.28) (ver Figura 14). Figura 14. Baremo Claridad Emocional y edad (Jóvenes y Senior) 33 Al analizar cada una de las subescalas del TMMS-24 en función la edad (jóvenes y senior), no hemos encontrado diferencias significativas en la subescala de Reparación de las Emociones (Chi 22 = 4.97, p=.08) (ver Figura 15). Figura 15. Baremo Reparación de las emociones y edad (Jóvenes y Senior) Muestra total Las Figuras 16, 17 y 18 muestran los resultados generales en cuanto a las tres dimensiones estudiadas (Atención, claridad y reparación), sin distinguir entre especialidad, sexo o edad de los participantes. Tal y como vemos en la Figura 16, la mayoría de los participantes posee una adecuada atención emocional, constituyendo el 70% de la muestra. El 30% restante debería mejorarla, ya sea por prestar poca (17,14%) o por prestar demasiada (12,86%). Figura 16. Baremo atención emocional. 34 La Figura 17, nos muestra los resultados obtenidos en el factor de claridad emocional. La gran mayoría (67,14%) posee unos niveles adecuados de claridad. Existe un grupo de participantes (17,14%) que debería mejorar en este aspecto mientras que otro grupo destaca por su excelente claridad (15,71%). Figura 17. Baremo claridad emocional. En la Figura 18 podemos observar los resultados obtenidos en el factor de reparación de emociones. Por un lado, se muestra un alto porcentaje de participantes con una adecuada reparación (62,86%). Por otro lado, existe un porcentaje que han de mejorarla (18,57%) y otro que destaca por su excelente reparación (18,57%). Figura 18. Baremo reparación de emociones. - B) Análisis del TMMS-24 según las puntuaciones directas en la escala: Dado que la subescala de Atención Emocional considera que una puntuación elevada es negativo, sólo se realizarán las comparaciones entre las medias de las subescalas de claridad emocional y reparación de las emociones. 41 Figura 25. Tipo de formación de IE de los participantes. Estrategias utilizadas para promocionar la IE En relación a las estrategias utilizadas por los participantes para promover las competencias emocionales de sus alumnos, se refleja gran variedad (ver Tabla 9). Tabla 9: Estrategias utilizadas para la promoción de IE. Fuente: Elaboración propia ESTRATEGIAS • Expresión verbal • Expresión corporal • Actividades, talleres y dinámicas de grupo • Cuentos y canciones • Motivación y refuerzos positivos • Relación de confianza y respeto con el alumnado • Enseñarles a empatizar • Enseñarles a pensar antes de actuar • Enseñarles a aceptarse y aceptar a los demás • Promover conciencia de grupo (compañerismo, cooperación, socialización, etc) • Resolución de conflictos Tal y como vemos en la Figura 26, hay un alto porcentaje de participantes (81%) que afirma no tener conocimientos de las estrategias que emplea en el aula para transmitir IE a sus alumnos, lo que corresponde a 57 individuos frente a 13. Por eso, sería conveniente su formación en éste ámbito de modo a conocer las estrategias o herramientas necesarias y poder ponerlas en práctica en el aula. Figura 26. Conocimientos sobre la aplicación de estrategias para transmitir IE. 10% 5,71% 2,86% 4,28% Asignaturas de la carrera Otros cursos, jornadas y charlas Cursos del CFIE Lectura de libros y artículos % respuestas 19% 81% SI NO 42 5.5. DISCUSIÓN A la vista de los resultados, y reconociendo las limitaciones del presente estudio, se plantea la siguiente discusión de datos. El análisis realizado del TMMS-24 según los baremos del autor, nos indica que no existen diferencias significativas en las diferentes variables estudiadas, de especialidad, tipología de educador, género o edad de los individuos. Los resultados arrojados en cuanto a la muestra total nos muestran que la mayoría de los participantes tienen un nivel adecuado de Inteligencia Emocional en las diferentes dimensiones. En lo que se refiere a la atención emocional, un gran porcentaje (70%) presta buena atención a sus sentimientos y emociones. Destacamos que existe un grupo (17,14%) que no atiende demasiado a las mismas, es decir, tiene poca habilidad para detectar las emociones propias y ajenas y por lo tanto, de anticiparse a sus reacciones y a las del otro, afectando ello a la interacción social (Miranda, 2006, p.84). Por otro lado, existe otro grupo que atiende excesivamente a las mismas, lo cual se considera algo perjudicial para su bienestar generando un estado de ánimo negativo. Thayer et al. (2003) afirmaron lo siguiente: Las personas atentas emocionalmente se caracterizan por estar vigilando en todo momento el progreso de sus estados de ánimo en un esfuerzo por intentar comprenderlos, lo cual no siempre es productivo para el individuo, sobre todo cuando una alta atención a las emociones no va seguida de una suficiente capacidad para discriminar sus causas, motivos y consecuencias (Extremera y Fernández-Berrocal, 2005, p.116). Para corroborar esta idea, autores como Caruso y Salovey (2004) mantienen que la atención emocional es importante para que el individuo se adapte al entorno personal, siempre y cuando esta no se presente de manera obsesiva. (Miranda, 2006, p.84). Fernández-Berrocal et al. (2004), por su parte, encontraron en sus estudios que en estos casos, los individuos tienden a poseer altas puntuaciones en depresión. Respecto a la claridad emocional, un alto porcentaje (67,14%) es capaz de percibir y sus emociones y las del resto, de acuerdo con el Manual del TMMS-24. Según Caruso y 43 Salovey (2004), se espera que estos individuos "sean capaces de entender las causas de las emociones personales y ajenas, así mismo, relacionarlas con varias emociones e incluso con emociones complejas" (Miranda, 2006, p.85). Referente a la reparación de emociones, vemos que existe un alto porcentaje (62,86%) con capacidad para interrumpir y regular emociones negativas y prologar las positivas, lo cual les permite crecer emocional e intelectualmente. Por otro lado, el análisis llevado a cabo posteriormente según las puntuaciones directas de la escala, nos indica que únicamente encontramos diferencias significativas en dos variables. La primera de ellas, se refiere a la especialidad de los participantes (infantil o primaria), mostrándose el grupo de Educación Infantil con mayor nivel de claridad emocional. La segunda tiene que ver con el género de los individuos, pues según los resultados los hombres poseen mejor nivel de reparación de emociones que las mujeres, aun así estos datos pueden estar condicionados por la diferencia de número entre mujeres y hombres participantes. Los resultados obtenidos nos muestran que casi el total de los participantes (98,6%), considera que la Inteligencia Emocional es importante para el desarrollo emocional de sus alumnos, afirmando que les permite conocer, manejar y expresar sus emociones, lo que constituye uno de los aspectos esenciales para Goleman (1998). El autor también le da suma importancia a capacidades como la empatía y la automotivación, dos de las razones también más nombradas por los individuos. Éstos también indicaron que la IE permite mejorar las relaciones sociales y afrontar situaciones de forma eficiente. En relación a esto, y retomando la teoría expuesta, los participantes aludieron a la mejoría de las relaciones interpersonales y el bienestar psicológico, olvidando los beneficios que la Inteligencia Emocional tiene en el rendimiento académico del alumno y en las conductas disruptivas del mismo, tal y como Fernández-Berrocal y Ruiz-Aranda (2008, pp.429-431) sostienen. Por otro lado, los resultados nos indican que hay una amplia gama de situaciones que ponen a prueba al profesorado en el contexto educativo. Se observa que en muchos casos concuerdan con lo mantenido por Extremera y Fernández-Berrocal (2004, pp.4-5), 44 cuando afirman que hay situaciones que provocan fuerte estrés en el profesorado, afectando a su rendimiento laboral, como: "la falta de disciplina del alumnado, problemas de comportamiento, el excesivo número de alumnos, la falta de motivación por aprender, la apatía estudiantil por realizar las tareas escolares encomendadas y el bajo rendimiento". Por ello es imprescindible que el docente posea unos niveles adecuados de Inteligencia Emocional que le permitan encontrarse a gusto en el trabajo, lidiando de manera efectiva con sus emociones y con las del resto de la comunidad educativa, ya sean alumnos, compañeros o familias. A pesar de mostrar unos niveles adecuados de IE, pocos son los que afirman haber recibido una formación específica en la misma y conocer las estrategias necesarias para transmitirla. Por ello, considero necesario la implantación de una asignatura de "Educación emocional" en el título de grado de Educación Infantil y Primaria que permita a los futuros maestros estar formado en este terreno. A pesar de ser un concepto cada vez con más importancia, sorprende que ninguna asignatura tenga esta designación. Por otro lado, a la luz de los resultados expuestos por los participantes, algunos manifiestan haber trabajado el ámbito de la Inteligencia Emocional en Psicología, una asignatura cursada el primer año de carrera en ambas titulaciones. Se puede así constatar que incluso la oferta de asignaturas que tratan las emociones o cualquiera de sus derivados, es muy pobre. En este sentido, sería recomendable, que los estudiantes en período de formación encuentren en la Universidad un espacio de enseñanza y mejora en este ámbito. Una asignatura de "Educación Emocional" permitiría al alumnado en formación, en primer lugar, aprender o adquirir una Inteligencia Emocional adecuada y en segundo lugar, dotarle de las estrategias o herramientas necesarias para poder transmitirla a sus futuros alumnos. En este sentido, Extremera y Fernández-Berrocal (2004, p.4) consideran necesario que los docentes aprendan a razonar, comprender y regular sus emociones pues cada vez son más los que experimentan problemas de salud mental en el contexto educativo con síntomas como ansiedad, ira, depresión, síndrome de bornout, etc. Para concluir con este apartado, quisiera señalar algunas de las limitaciones encontradas en la ejecución de la presente investigación así como ofrecer una serie de 45 recomendaciones para futuros trabajos. Estas limitaciones han estado ocasionadas principalmente por las características de la muestra ya que no han sido lo suficientemente heterogéneas como para validar de forma fiable el instrumento de recogida de datos. Por lo tanto, los futuros estudios deberían encaminarse a ampliar la muestra y buscar una heterogeneidad de perfiles docentes en cuanto a especialidad, género y edad, con el objetivo de favorecer la validación o generalización de resultados. Otra de las limitaciones encontradas es la artificialidad de los comportamientos ya que puede ser que los participantes no hayan contestado de forma sincera y hayan mostrado una imagen distinta a la que realmente tienen de sí mismos. Por ello sería conveniente que futuros estudios continúen esta línea de investigación revalidando los resultados aquí obtenidos. 5.6. CONCLUSIONES Tras la realización del presente trabajo fin de grado, podemos llegar a las siguientes conclusiones: La mayoría de los profesionales de la educación parecen tener un nivel adecuado de IE, pero todavía hay un grupo importante que necesita ser consciente de sus limitaciones emocionales y mejorar estos aspectos en su vida personal y profesional. Por lo tanto, es adecuado seguir planteando cursos de formación en IE dirigidos al profesorado de Infantil y Primaria. Casi la totalidad de los participantes considera importante el desarrollo de la I.E en el alumnado manifestando múltiples beneficios en éste tanto a nivel personal como social. Por ello, es necesario que ésta sea contemplada tanto en las aulas de Educación Infantil como de Educación Primaria. En el primer caso puede presentarse mediante actividades que acerquen a los más pequeños a las emociones, mientras en el segundo caso, puede presentarse de modo transversal en las diversas áreas académicas ordinarias. La mayoría de los docentes consideran que en el aula se presentan diversas situaciones de estrés que ponen a prueba su Inteligencia Emocional, provocando un desgaste psicológico en los mismos. Es por ello conveniente una buena formación en 46 éste ámbito con el fin de mejorar en los diversos ámbitos de su vida. En el plano profesional, les permitirá relacionarse positivamente con todos los integrantes de la Comunidad Educativa y contribuir así al eficiencia de la educación. Un elevado porcentaje de los participantes tiene un conocimiento escaso sobre herramientas, estrategias, etc. para trabajar la Inteligencia Emocional en su alumnado. Por lo tanto, estos cursos de formación de los que venimos hablando les permitiría adquirir los conocimientos necesarios para ponerlos en práctica en el aula. 47 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Álvarez, M. (Coord.). (2001). Diseño y evaluación de programas de educación emocional. Barcelona: Ciss-Praxis. Aramayona, A. (2013). LOMCE: Pensar es peligroso. 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Baremo atención emocional y especialidad ESPECIALIDAD RECODIFICADA 2 Total Educación Infantil Educación Primaria BAREMO Atención emocional poca recuento 6 6 12 % dentro de baremo 50,0% 50,0% 100,0% % dentro de especialidad recodificada 2 15,4% 19,4% 17,1% residuos tipificados -,3 ,3 adecuada recuento 27 22 49 % dentro de baremo 55,1% 44,9% 100,0% % dentro de especialidad recodificada 2 69,2% 71,0% 70,0% residuos tipificados -,1 ,1 demasiada recuento 6 3 9 % dentro de baremo 66,7% 33,3% 100,0% % dentro de especialidad recodificada 2 15,4% 9,7% 12,9% residuos tipificados ,4 -,5 total recuento 39 31 70 % dentro de baremo 55,7% 44,3% 100,0% % dentro de especialidad recodificada 2 100,0% 100,0% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson ,604 a 2 ,739 Razón de verosimilitudes ,614 2 ,736 Asociación lineal por lineal ,535 1 ,465 N de casos válidos 70 a. 1 casillas (16,7%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 3,99. 58 Tabla de contingencia. Baremo claridad emocional y especialidad ESPECIALIDAD RECODIFICADA 2 Total Educación infantil Educación primaria BAREMO Claridad emocional poca recuento 4 8 12 % dentro de baremo 33,3% 66,7% 100,0% % dentro de especialidad recodificada 2 10,3% 25,8% 17,1% residuos tipificados -1,0 1,2 adecuada recuento 27 20 47 % dentro de baremo 57,4% 42,6% 100,0% % dentro de especialidad recodificada 2 69,2% 64,5% 67,1% residuos tipificados ,2 -,2 excelente recuento 8 3 11 % dentro de baremo 72,7% 27,3% 100,0% % dentro de especialidad recodificada 2 20,5% 9,7% 15,7% residuos tipificados ,8 -,8 total recuento 39 31 70 % dentro de baremo 55,7% 44,3% 100,0% % dentro de especialidad recodificada 2 100,0% 100,0% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 3,784 a 2 ,151 Razón de verosimilitudes 3,848 2 ,146 Asociación lineal por lineal 3,610 1 ,057 N de casos válidos 70 a. 1 casillas (16,7%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 4,87. 59 Tabla de contingencia. Baremo reparación de emociones y especialidad ESPECIALIDAD RECODIFICADA 2 Total Educación Infantil Educación Primaria BAREMO Reparación de las emociones poca recuento 5 8 13 % dentro de baremo 38,5% 61,5% 100,0% % dentro de especialidad recodificada 2 12,8% 25,8% 18,6% residuos tipificados -,8 ,9 adecuada recuento 25 19 44 % dentro de baremo 56,8% 43,2% 100,0% % dentro de especialidad recodificada 2 64,1% 61,3% 62,9% residuos tipificados ,1 -,1 excelente recuento 9 4 13 % dentro de baremo 69,2% 30,8% 100,0% % dentro de especialidad recodificada 2 23,1% 12,9% 18,6% residuos tipificados ,7 -,7 total recuento 39 31 70 % dentro de baremo 55,7% 44,3% 100,0% % dentro de especialidad recodificada 2 100,0% 100,0% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 2,553 a 2 ,279 Razón de verosimilitudes 2,577 2 ,276 Asociación lineal por lineal 2,458 1 ,117 N de casos válidos 70 a. 0 casillas (,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 5,76. 60 ANEXO IV: SUBESCALA SEGÚN TIPOLOGÍA DE EDUCADOR Tabla de contingencia. Baremo atención emocional y tipología del educador ESPECIALIDAD RECODIFICADA Total Alumnado infantil y primaria Profesorado infantil y primaria BAREMO Atención emocional poca recuento 4 8 12 % dentro de baremo 33,3% 66,7% 100,0% % dentro de especialidad recodificada 10,3% 25,8% 17,1% residuos tipificados -1,0 1,2 adecuada recuento 28 21 49 % dentro de baremo 57,1% 42,9% 100,0% % dentro de especialidad recodificada 71,8% 67,7% 70,0% residuos tipificados ,1 -,2 demasiada recuento 7 2 9 % dentro de baremo 77,8% 22,2% 100,0% % dentro de especialidad recodificada 17,9% 6,5% 12,9% residuos tipificados ,9 -1,0 total recuento 39 31 70 % dentro de baremo 55,7% 44,3% 100,0% % dentro de especialidad recodificada 100,0% 100,0% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 4,252 a 2 ,119 Razón de verosimilitudes 4,388 2 ,111 Asociación lineal por lineal 4,177 1 ,041 N de casos válidos 70 a. 1 casillas (16,7%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 3,99. 61 Tabla de contingencia. Baremo claridad emocional y tipología del educador ESPECIALIDAD RECODIFICADA Total Alumnado infantil y primaria Profesorado infantil y primaria BAREMO claridad emocional poca recuento 8 4 12 % dentro de baremo 66,7% 33,3% 100,0% % dentro de especialidad recodificada 20,5% 12,9% 17,1% residuos tipificados ,5 -,6 adecuada recuento 26 21 47 % dentro de baremo 55,3% 44,7% 100,0% % dentro de especialidad recodificada 66,7% 67,7% 67,1% residuos tipificados ,0 ,0 excelente recuento 5 6 11 % dentro de baremo 45,5% 54,5% 100,0% % dentro de especialidad recodificada 12,8% 19,4% 15,7% residuos tipificados -,5 ,5 total recuento 39 31 70 % dentro de baremo claridad emocional 55,7% 44,3% 100,0% % dentro de especialidad recodificada 100,0% 100,0% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 1,056 a 2 ,590 Razón de verosimilitudes 1,067 2 ,587 Asociación lineal por lineal 1,037 1 ,308 N de casos válidos 70 a. 1 casillas (16,7%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 4,87. 62 Tabla de contingencia. Baremo reparación de las emociones y tipología del educador ESPECIALIDAD RECODIFICADA Total Alumnado infantil y primaria Profesorado infantil y primaria BAREMO Reparación de las emociones poca recuento 8 5 13 % dentro de baremo 61,5% 38,5% 100,0% % dentro de especialidad recodificada 20,5% 16,1% 18,6% residuos tipificados ,3 -,3 adecuada recuento 24 20 44 % dentro de baremo 54,5% 45,5% 100,0% % dentro de especialidad recodificada 61,5% 64,5% 62,9% residuos tipificados -,1 ,1 excelente recuento 7 6 13 % dentro de baremo 53,8% 46,2% 100,0% % dentro de especialidad recodificada 17,9% 19,4% 18,6% residuos tipificados -,1 ,1 total recuento 39 31 70 % dentro de baremo 55,7% 44,3% 100,0% % dentro de especialidad recodificada 100,0% 100,0% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson ,221 a 2 ,895 Razón de verosimilitudes ,223 2 ,894 Asociación lineal por lineal ,154 1 ,695 N de casos válidos 70 a. 0 casillas (,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 5,76. 63 ANEXO V: SUBESCALA SEGÚN GÉNERO Tabla de contingencia. Baremo atención emocional y género GÉNERO Total Hombre Mujer BAREMO atención emocional poca recuento 1 11 12 % dentro de baremo 8,3% 91,7% 100,0% % dentro de género 5,3% 21,6% 17,1% % del total 1,4% 15,7% 17,1% residuos tipificados -1,3 ,8 adecuada recuento 14 35 49 % dentro de baremo 28,6% 71,4% 100,0% % dentro de género 73,7% 68,6% 70,0% % del total 20,0% 50,0% 70,0% residuos tipificados ,2 -,1 demasiada recuento 4 5 9 % dentro de baremo 44,4% 55,6% 100,0% % dentro de género 21,1% 9,8% 12,9% % del total 5,7% 7,1% 12,9% residuos tipificados 1,0 -,6 Total recuento 19 51 70 % dentro de baremo 27,1% 72,9% 100,0% % dentro de género 100,0% 100,0% 100,0% % del total 27,1% 72,9% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 3,560 a 2 ,169 Razón de verosimilitudes 3,975 2 ,137 Asociación lineal por lineal 3,475 1 ,062 N de casos válidos 70 a. 2 casillas (33,3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 2,44. 64 Tabla de contingencia. Baremo claridad emocional y género GÉNERO Total Hombre Mujer BAREMO Claridad emocional poca recuento 3 9 12 % dentro de baremo 25,0% 75,0% 100,0% % dentro de género 15,8% 17,6% 17,1% residuos tipificados -,1 ,1 adecuada recuento 14 33 47 % dentro de baremo 29,8% 70,2% 100,0% % dentro de género 73,7% 64,7% 67,1% residuos tipificados ,3 -,2 excelente recuento 2 9 11 % dentro de baremo 18,2% 81,8% 100,0% % dentro de género 10,5% 17,6% 15,7% residuos tipificados -,6 ,3 total recuento 19 51 70 % dentro de baremo 27,1% 72,9% 100,0% % dentro de género 100,0% 100,0% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson ,641 a 2 ,726 Razón de verosimilitudes ,677 2 ,713 Asociación lineal por lineal ,115 1 ,734 N de casos válidos 70 a. 2 casillas (33,3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 2,99. 65 Tabla de contingencia. Baremo reparación de emociones y género GÉNERO Total Hombre Mujer BAREMO Reparación de las emociones poca recuento 1 12 13 % dentro de baremo 7,7% 92,3% 100,0% % dentro de género 5,3% 23,5% 18,6% residuos tipificados -1,3 ,8 adecuada recuento 14 30 44 % dentro de baremo 31,8% 68,2% 100,0% % dentro de género 73,7% 58,8% 62,9% residuos tipificados ,6 -,4 excelente recuento 4 9 13 % dentro de baremo 30,8% 69,2% 100,0% % dentro de género 21,1% 17,6% 18,6% residuos tipificados ,3 -,2 total recuento 19 51 70 % dentro de baremo 27,1% 72,9% 100,0% % dentro de género 100,0% 100,0% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 3,060 a 2 ,217 Razón de verosimilitudes 3,712 2 ,156 Asociación lineal por lineal 1,725 1 ,189 N de casos válidos 70 a. 2 casillas (33,3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 3,53. 66 ANEXO VI: SUBESCALA SEGÚN EDAD Tabla de contingencia. Baremo atención emocional y edad CATEGORÍAS EDAD Total Jóvenes Senior BAREMO atención emocional Poca recuento 7 5 12 % dentro de baremo 58,3% 41,7% 100,0% % dentro de categorías edad 13,0% 31,2% 17,1% % del total 10,0% 7,1% 17,1% residuos tipificados -,7 1,4 Adecuada recuento 38 11 49 % dentro de baremo 77,6% 22,4% 100,0% % dentro de categorías edad 70,4% 68,8% 70,0% % del total 54,3% 15,7% 70,0% residuos tipificados ,0 -,1 Demasiada recuento 9 0 9 % dentro de baremo 100,0% 0,0% 100,0% % dentro de categorías edad 16,7% 0,0% 12,9% % del total 12,9% 0,0% 12,9% residuos tipificados ,8 -1,4 Total recuento 54 16 70 % dentro de baremo 77,1% 22,9% 100,0% % dentro de categorías edad 100,0% 100,0% 100,0% % del total 77,1% 22,9% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 5,079 a 2 ,079 Razón de verosimilitudes 6,767 2 ,034 Asociación lineal por lineal 4,985 1 ,026 N de casos válidos 70 a. 2 casillas (33,3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 2,06. 73 ANEXO XI: SUBESCALA SEGÚN EDAD Prueba t para grupos independientes. Subescalas (Claridad emocional y Reparación de las Emociones) y edad. Prueba de Levene para la igualdad de varianzas Prueba T para la igualdad de medias F Sig. t gl Sig. (bila teral ) Difere ncia de medias Error típ. de la difere ncia 95% Intervalo de confianza para la diferencia Inferio r Super ior Total Claridad emocional Se han asumido varianzas iguales ,569 ,453 -,860 68 ,393 -1,345 1,564 -4,465 1,776 No se han asumido varianzas iguales -,978 30,678 ,336 -1,345 1,376 -4,152 1,462 Total Reparación de las emociones Se han asumido varianzas iguales 2,540 ,116 -,824 68 ,413 -1,544 1,873 -5,282 2,194 No se han asumido varianzas iguales -,998 35,049 ,325 -1,544 1,548 -4,686 1,598