La Universidad de Valladolid y la expansión universitaria : discurso de apertura del curso 1975-76 / Fidel Mato Vázquez

UNIVERSIDAD DE VALLADOLID FIDEL MATO VAZQUEZ CATEDRATICO DE QUIMICA TECNICA LA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Y LA EXPANSION UNIVERSITARIA DISCURSO DE APERTURA DEL CURSO 1975 - 76 VALLADOLID 1975 LA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Y LA EXP ANSI ON UNIVERSITARIA <DISCURSO DE APERTURA DEL CURSO 1975 • 76) . BiCe D~sc.Apert.UVA 75/76 llllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllll/llllllll/lllll/111 5>0 o o o 4 o 7 o 8 9 UNIVERSIDAD DE VALLADOLID ¡{?, .!1 ~.!6 FIDEL MATO VAZQUEZ CATEDRATICO DE QUIMICA TECNICA LA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Y LA EXPANSION UNIVERSITARIA DISCURSO DE APERTURA DEL CURSO 1975 - 76 ) "''./ e, VALLADOLID 1975 " , Depósito Legal: VA. !U21975 Tallares tlpogróf1cos de la Editorial SEVER-CUESTA. Prado, 10 y 12Valladolid, 1975 In dice Págs. INTRODUCCIÓN • • . . . • . . . . . . • • . . • • . . • • • • • . • • . • . • • • • . • • • • • . • . . . • • • . • • • . . • . • . • • . • 7 RECUERDO HISTÓRICO •..•••. ·•·•· ...•....•.. ···•· .••. ··••· ·•••· ... . .•. .••.. 9 Nacimiento y ocaso de la Universidad de Palencia . . . . . . . . . . . . . . . 9 Orígenes de la Universidad de Valladolid . .... ..... ... . ... . .. . ... 12 LA ACTUAL EXPANSIÓN UNIVERSITARIA • . . . . . . . • • . . . • . . . . . . . • • . . . . . . . . .. 17 SEGUNDO CICLO UNIVERSITARIO Y ESPECIALIZACIÓN 21 TERCER CICLO UNIVERSITARIO .. . ..•. ..•. •.•.••. ..•..•••.. .•. . ... . ... . .•. .. 25 Formación de personal investigador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Docencia en el tercer ciclo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . 29 LA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID ANTE LA EXPANSIÓN UNIVERSITARIA 33 Creación de las Universidades de Bilbao y Santander . . . . . . . . . . . . 34 Enseñanzas técnicas y universitarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Integración de las enseñanzas técnicas en la Universidad . . . . . . 37 Escuelas técnicas superiores en la Universidad de Valladolid . . . 38 Introducción Gonforme al turno reglamentariamente establecido para la actuación del profesorado en este solemne acto, me corresponde hoy el honor de pronunciar el Discurso inaugural del curso académico 1975-76. La elección de la materia a desarrollar ante un auditorio, necesariamente heterogéneo, como es el que asiste a este importante acto, presenta indudables dificultades si se pretende que pueda interesar por igual a claustrales, escolares y representaciones. Puesto que objeto de interés común a todos nosotros es, sin duda, cuanto se relaciona con la institución universitaria, hemos decidido, después de considerar diferentes opciones, presentar algunas reflexiones sobre la problemática de la expansión universitaria, tanto a nivel global del país como del más específico de nuestra Universidad. Además de la preocupación que todo profesor siente por la expansión universitaria, no cabe duda que a la hora de escribir estas páginas han influido en nuestro ánimo dos hechos concretos: ser titular de una disciplina que se imparte también en escuelas técnicas superiores y haber vivido en los últimos años la experiencia directa de la puesta en marcha de dos centros docentes de nueva creación en la Universidad de Valladolid. -7- Recuerdo histórico NACIMIENTO Y OCASO DE LA UNIVERSIDAD DE PALENCIA El rey Alfonso VIII, a instancias del obispo palentino D. Tello Téllez de Meneses, que había acompañado al monarca en la célebre batalla de las Navas de Tolosa, creó hacia el año 1212 un Estudio general en Palencia, tal como lo refiere el arzobispo D. Rodrigo Jiménez de Rada 1, quien afirma «el Rey D. Alfonso VIII convocó sabios de Francia e Italia para que no faltasen en sus reinos enseñanzas de sabiduría, y puso en Palencia maestros de todas las facultades»; también lo hace constar D. Lucas de Tuy 2, que dice: «Llamó D. Alfonso maestros de Teología y otras artes liberales y estableció escuelas en Palencia, a instancias del reverendísimo y nobilísimo D. T ello, obispo de aquella ciudad». No se sabe oon que bienes dotaría el rey al Estudio general de Palencia, pero es lógico pensar que hubiese concedido para este fin las tercias reales de las iglesias de la diócesis, ya que, de acuerdo con las costumbres de la época, eran precisamente estos bienes, temporalmente cedidos por el papado, los medios económicos más fácilmente disponibles por parte de los reyes. El esplendor de la Universidad palentina dura, por desgracia, bien poco, pues Alfonso VIII muere en 1214 y el Rey niño D. Enrique queda bajo la tutela del ambicioso D. Alvaro de Lara, que sigue una desastrosa política de gdbierno, se apodera de las tercias reales y finalmente es excomulgado por el deán de Toledo, actuando como vicario del arzobispo D. Rodrigo. Para complicar más las cosas, 1 De rebus Hisp. Lib. VII, cap. XXXIV. 2 Hispania illustrata, t. IV. -9- sobreviene la muerte prematura del Rey niño D. Enrique que da lugar a un período de inestabilidad política e importantes cambios que van a culminar con el advenimiento de San Fernando al trono de Castilla. Con este estado de cosas el Estudio general de Palencia comienza a languidecer y documentos de la época ponen claramente de manifiesto que la decadencia s·e inicia ya a los pocos años de su creación. En 1228 el cardenal legado del papa Gregario IX, Juan de Abbeville, reunió un Concilio en Valladolid, en el que, entre otros asuntos, se trató de la revitalicación del Estudio de Palencia y se tomaron algunas medidas 3, más bien superficiales, que, como era de esperar, resultaron muy poco eficaces: no se asignan al Estudio rentas fijas e independientes, sino que se concede a los profesores (clérigos en su totalidad) la autorización para cobrar, por un período de cinco años, las rentas de sus beneficios como si fuesen residentes. Con el fin de incrementar el alumnado se concede también a los clérigos ignorantes una licencia de tres años para estudiar gramática y latín. El declinar del Estudio palentino continúa inexorablemente, si bien existía todavía en 124 3, fecha en la que d arzobispo D. Rodrigo termina de escribir su obra 4, aún cuando había sufrido ya algunas interrupciones. La última noticia que se tiene de la Universidad de Palencia corresponde al año 1244, en el que es citada por Vicente Balvacense, primer biógrafo de Santo Domingo de Guzmán, quien había estudiado en las importantes Escuelas de la Catedral de Palencia, existentes antes de la creación del Estudio general por Alfonso VIII. Es, por tanto, muy probable que la desaparición de la Universidad de Palencia coincida con la muerte del obispo D. Tello, que se pvoduce en el año 1246. No se sabe que los dos inmediatos sucesores de D. Tello en la sede episcopal de Palencia, D. Rodrigo y D. Pedro, hayan hecho nada por la restauración de la Universidad. Sin embargo, el obispo D. Fernando, que sucede a D. Pedro, emprende inmediatamente unas activas gestiones para restablecer el Estudio general y consigue en 1263 una Bula del Papa Urbano IV por la que se concede a los maestros del Estudio de Palencia todos los privilegios que 3 España Sagrada, t. XXXVI. 4 De rebus Hisp., lib. VII, cap. XXXIV. -10- tenían los del Estudio general de París. Con la muerte del obispo D. Fernando, que ocupó la sede palentina durante poco más de un año, se enterró también este último intento de restaurar la Universidad de Palencia. Distintas razones se han aducido para justificar la desaparición del Estudio general de Palencia, entre ellas la intervención de San Fernando con ocasión de los disturbios que, motivados por el dominio temporal de la ciudad, se produjeron en ella, así como también a causa de la matanza de estudiantes que, como consecuencia del adulterio cometido por uno de ellos, llevaron a cabo los vecinos de Palencia. Estas motivaciones no parecen, sin embargo, tener más que un cierto carácter accidental y aún anecdótico. La razón fundamental hay que buscarla 5 en la falta de rentas para pagar los salarios de los maestros y atender los demás gastos del estudio, problema éste que apenas se trata de paliar con las medidas que, tan sólo para salir del paso, se tomaron en el Concilio de Valladolid de 1228. La posterior Bula de Urbano IV, pese a su brillante contenido y buena intención, tampoco aporta ninguna solución práctica, pues lo que más necesitaba el Estudio general de Palencia no eran privilegios sino rentas, que tendría que proporcionárselas el Rey Sabio, a la sazón reinante, y que no se encontraba en situación de hacerlo. Durante mucho tiempo se creyó que la Universidad de Salamanca nació como consecuencia del traslado a dicha ciudad de la anteriormente existente en Palencia, error al que proporcionó gran difusión el P. Mariana al consignarlo en su Historia general) y que negó rotundamente el maestro Pedro Chacón, de la Universidad de Salamanca, en un famoso discurso 6 publicado en 1569. Dice Chacón: «Y porque los que hasta aquí han escrito las cosas de España) por no haber visto las cosas de esta Universidad) tienen creído que fue trasladada aquí la de Palencia) será bien desengañar de ello al principio) y mostrar como entrambas se hicieron juntas) una en el reino de León y otra en Castilla) aunque algunos tiempos después la Universidad de Salamanca) como la vaca gorda del sueño del Faraón) se tragó al flaco Estudio de Palencia». Es muy probable que el origen de este error se deba en buena 5 V. DE LA FuENTE, Historia de las Universidades, Colegios y demás establecimientos de enseñanza en España, Verlag & Auvermann, Frankfurt am Main, 1969. 6 VALLADARES, Seminario erudito, t. XVIII. -11- Difícilmente puede un profesor emprender este trabajo de estructuración cuando está pendiente de trasladarse en cualquier momento a otra Universidad. Aun cuando estuviese dispuesto a realizar el esfuer~o que esto requiere, ha de faltarle necesariamente ilusión para emprenderlo, y, por otra parte, el llevarlo a cabo supone la adquisición de una serie de compromisos, tanto de orden económico, en atención a las inversiones a realizar, como de implicación de personas a nivel de colaboradores, que ha:brá de abandonar cuando se produzca el traslado, dejando iniciados unos trabajos que difícilmente llegarán a buen término en su ausencia. Todo esto hace que el profesor centre su atención en el desarrollo de la actividad docente que tiene encomendada pero evite emprender cualquier otra acción vinculante hacia el futuro. No se cumple así, o se descuida grandemente, uno de 1os objetivos de mayor interés en la hora presente, cual es la formación de personal docente e investigador. Mientras persistan las excepcionales oportunidades de traslado del profesorado que s<e dan en la actualidad habrá que tener muy presente que se resentirá grandemente la formación de nuevos profesores y que, durante algunos años, no se hará notar <en este aspecto el efecto multiplicador que cabría esperar de las nuevas dotaciones de plazas de profesorado numerario. Parece, por tanto, que es llegado el momento de que los cuantiosos recursos materiales y humanos que son precisos para la expansión universitaria se canalicen en mayor grado hacia el crecimiento cualitativo de los centros ya existentes, relegando a un segundo plano el aumento numérico de los mismos. En todo caso, la creación de nuevos centros debiera limitarse en un futuro próximo a aquéllos que, teniendo en cuenta consideraciones objetivas, resulten absolutamente indispens·ables, y acompasar su ritmo de puesta en marcha y diversificación de las enseñanzas a la existencia de unas disponibilidades mínimas que, con las inevitables deficiencias inherentes a todo lo que comienza, permitan desarrollar las actividades docentes dentro de unas condiciones aceptables. Universidades hay que han entrado ·en funcionamiento teniendo que improvisarlo todo: autoridades académicas, profesorado, servicios administrativos, locales e instalaciones. Y además, para hacerlo más difícil todavía, han incorporado desde el principio un número excesivo de facultades, con frecuentes subdivisiones simul- -19- táneas de las mismas en S'ecciones, subsecciones, ramas y especialidades, así como proliferación de disciplinas optativas, cuando un elemental sentido de prudencia y eficacia aconsejaría ir cubriendo etapas sucesivas después de haber conS'eguido una razonable consolidación de las anteriores. Es evidente que la expansión universitaria requiere, como condición indispensable, la movilización de grandes recursos materiales y humanos. Pero tampoco se puede olvidar que tales recursos serán siempre limitados y que, por consiguiente, la utilización de los mismos exige una cuidadosa ponderación de las acciones a emprender, tanto en el espacio como en el tiempo, con el fin de que los objetivos propuestos se puedan alcanzar con los recursos disponibles. En este sentido, pensamos que muchas de las dificultades e insuficiencias no se deben tan~o a la creación de nuevos centros como a una prematura y excesiva diversificación de las enseñanzas, aspecto éste que convendría tener en cuenta al llevar a cabo la proyectada estructuración del segundo ciclo de educación universitaria. -20- Segundo ciclo universitario y especialización El crecimiento de los conocimientos científicos sigue un ritmo tal que se estima que el volumen de los mismos se ha multiplicado por diez en los últimos veinticinco años. Esve hecho, junto con una creciente profesionalización de los saberes, ha dado lugar a una progresiva tendencia de la enseñanza universitaria hacia la especialización, impulsada, de una parte, por la Universidad misma, ante la necesidad de centrar la actividad docente en áreas cada vez más concretas y específicas, en un intento de seguir el ritmo de aparición de nuevos conocimientos y campos de actividad, y, de otra, por la sociedad, deseosa de una aplicación y rentabilidad inmediata de tales conocimientos en el ejercicio profesional de los licenciados. Aun cuando la especialización ha ido aumentando constantemente en las universidades de todos los países, está remitiendo ya el entusiasmo inicial y comienza a tomar cuerpo la fundada creencia de que una especialización a ultranza no es posible, ni siquiera conveniente, en la Universidad. El número de especializaciones con auténtica importancia es ya muy elevado en la actualidad y, de mantenerse en el futuro la misma tasa de crecimiento de los conocimientos -lo cual parece muy probable, por lo menos a medio plazotales especializaciones alcanzarán pronto unas proporciones imposibles de atender en la Universidad, tanto por los medios de todo tipo que serían necesarios como por la exigencia de una razonable utilización de los mismos. Por otra parte, una marcada y prematura especialización lleva consigo un inevitable detrimento de la formación básica que, sin duda, es de vital importancia para el licenciado, aún desde el punto de vista de su futuro profesional en una actividad especializada. De ahí que comience a acentuarse la tendencia 9 de que la enseñanza 9 H. J. PERKIN, Les nouvelles universités au Royaume Uni, O. C. D. E., París, 1970. -21- universitaria incida fundamentalmente sobre una sólida formación básica, mientras que la especialización vaya desplazándose cada v·ez más hacia lugares de actividad profesional: industria, hospitales, centros de investigación aplicada, etc. Se acostumbra a decir que la especialización en la Universidad tiene un gran interés tanto para los estudiantes, porque al terminar sus ~estudios se encontrarán en situación de desarrollar con carácter inmediato una actividad profesional específica, como para la sociedad, que se beneficiaría de la disponibilidad de unos licenciados capacitados desde el primer momento para ejercer la profesión con un alto grado de rendimiento. Pensamos, sin embargo, que la pérdida de formación básica constituiría un grave inconveniente para los estudiantes en cuanto a la dificultad que esto supone para poder seguir el rápido progreso de los conocimientos, que, por otra parte, no se producen de una forma aislada e inconexa, sino que casi siempre aparecen interrelacionados y superpuestos. La especialización produce además un inevitable encasillamiento del licenciado dentro de una parcela específica, lo cual le incapacita en gran parte para actuar posteriormente en campos que, aún siendo relativamente próximos, requieren para imponerse en ellos unos amplios y sólidos conocimientos de base. Por otra parte, las oportunidades de trabajo dentro de una actividad especializada no pueden ser excesivamente amplias en nuestro país, que no es comparable en este aspecto con los Estados Unidos, al que con frecuencia se toma como modelo al abordar el tema. Si a esto se unen las cambiantes situaciones de auge y declive a que están sometidas las actividades especializadas como consecuencia de los condicionamientos científicos, tecnológicos y económicos, es muy probable que u_na importante proporción de licenciados inicie sus actividades en campos distintos de la especialidad que ha seguido en la facultad y, sobre todo, que a lo largo de su vida se encuentre con la conveniencia o necesidad de proceder a una reconversión hacia otras especialidades ya existentes cuando realizó sus estudios o que han aparecido con posterioridad. Estos hechos adquieren una especial significación en el mundo dinámico y cambiante que nos ha correspondido vivir, donde el conocimiento científico positivo se renueva cada 10 ó 15 años míen- -22- tras que el período medio de actividad profesional de los licenciados que salen de nuestras aulas puede estimarse en unos 45 años. En cuanto a la sociedad, aun cuando la casuística es muy vadada y resulta difícil delimitar una actitud generalizada, tampoco se ve con claridad que esté verdaderamente interesada en una enseñanza especializada a nivel de licenciatura. Es evidente que el universitario s,e incorporará más fácilmente a un centro de trabajo cuando la actividad a desarrollar en el mismo está directamente enmarcada dentro de los estudios especializados que ha seguido en la facultad. El rendimiento inicial es más elevado y se reduce el tiempo necesario para la prepamción específica y adaptación a la nueva situación, con la consiguiente disminución de los costes sociales inherentes a esta etapa de transición. Sin embargo, cuando el rendimiento se cont·empla con una perspectiva temporal más amplia, el resultado es diferente. Las personas con una sólida formación básica son capaces de asimilar sin grandes dificultades los conocimientos especializados y mantienen una actitud más innovadora y creativa, dos cualidades indispensables para realizar eficazmente trabajos no rutinarios. Por otra parte, los conocimientos básicos son tanto más necesarios cuanto más cualificada es la posición profesional del licenciado, especialmente cuando ha de ocupar puestos de responsabilidad y dirección que requieren la coordinación e integración de las actividades de un equipo de trabajo formado por personas con distintas especializaciones. La experiencia personal que, aún cuando comprende un período de 25 años, tiene un valor muy limitado por cuanto se refiere solamente a la actividad de nuestros licenciados en la industria química, nos inclina a pensar que la mayor parte de las dificultades que encuentran en el ejercicio de la profesión se deben mucho más a lagunas o deficiencias de formación en disciplinas fundamentales que al hecho de no haber cursado otras altamente especializadas. En cuanto a las oportunidades de empleo observamos que las empresas no conceden demasiado valor al carácter más o menos especializado del currículum y sí en cambio a las calificaciones obtenidas por el aspirante, su formación básica, cualidades personales y experiencia profesional. No cabe duda que la Universidad tiene que seguir la dinámica evolutiva de los conocimientos y la incidencia de éstos en la socie- -23- dad de su tiempo, de forma que ha de ir introduciendo en sus curricula las modificaciones que sean necesarias para mantenerse actualizada. No en vano su historia le ha enseñado amargamente que la falta de actitud innovadora y la inercia frente a los estudios humanísticos y las ciencias experimentales contribuyeron no poco en el pasado a su decadencia. Aun reconociendo que la especialización es hoy un hecho tan generalizado que la Universidad no puede quedar al margen del mismo, no creemos que una marcada especialización pueda llevarse a cabo a nivel de licenciatura sin que se resienta la formación básica y, ante una disyuntiva de prior~idades, no dudamos que la especialización debe subordinarse a la formación. En todo caso, la especialización en el segundo ciclo habría de ser incipiente y basarse más en el criterio de intensificación de los conocimientos dentro de disciplinas eminentemente formativas que en la introducción de otras de carácter más descriptivo y aplicado. Por último, es preciso tener en cuenta que las enseñanzas especializadas requieren unos mayores medios materiales así como un profesorado con una cualificación muy concreta y, por tanto, escaso y de difícil provisión. Una estructuración del segundo ciclo sobre la base de una rápida y amplia expansión de las enseñanzas especializadas, tanto por universidades como por facultades, absorbería una gran proporción de los escasos recursos disponibles, que parece mucho más razonable y urgente dedicarlos preferentemente a incrementar las dotaciones de profesorado y medios de trabajo que se necesitan para mejorar la calidad de la enseñanza. -24- Tercer ciclo universitario La Ley general de educación establece que en las Facultades y Escuelas Técnicas Superiores existirá «Un teroer ciclo de especialización ooncnet.a y preparación p~ra la docenda y la investigación». La estructuración y pleno desarrollo del tercer ciclo universitario, siguiendo las directrices de la Ley, es una de las tareas más importantes y urgentes para la Universidad, toda vez que la formación de investigadores y profesores son dos objetivos prioritarios, tanto para impulsar el desarrollo integral del país como para atender a las necesidades que plantea la expansión universitaria. Que la docencia y la investigación tienen que ·estar indisolublemente unidas en la Universidad, formando una especie de vida simbiótica, es un hecho casi universalmente aceptado hoy en día y sobre el cual no creemos preciso insistir aquí. Nos limitaremos tan sólo a exponer algunas ideas sobre cuestiones directamente relacionadas con la investigación en la Universidad y la formación de personal investigador. FORMACION DE PERSONAL INVESTIGADOR Consideramos que la investigación básica y la formación de investigadores tiene que hacerse primordialmente en la Universidad y que el aspecto formativo ha de constituir una de sus características esenciales, preocupando más la calidad, el rigor y el método que la temática concreta. Su misión fundamental es crear ciencia y formar investigadores, de modo que deben reducirse al mínimo los condicionamientos de tiempo, utilidad inmediata e incluso de un seguimiento muy -25- estrecho, que, en todo caso, ha de hacerse de una forma más globalizada y comprender un período de tiempo relativamente amplio, con un gran margen de confianza hacia el profesor, valorando convenientemente el esfuerzo realizado así como la calidad y seriedad de la investigación, y no sólo el aspecto cuantitativo de la misma reflejado en el número de publicaciones, tesis doctorales, etc. Para promocionar la investigación básica es necesario incrementar en forma muy considerable la cuantía de las actuales ayudas de investigación, cuya insuficiencia eoonómica es tan notoria que en la mayor parte de los casos no alcanzan un valor crítico mínimo, y que además su concesión no sea anual sino que comprenda un período de tiempo más amplio, tal como tres años. Esto permitiría al profesor realizar una razonable planificación de la investigación conociendo los medios con los que puede contar a medio plazo, al mismo tiempo que reduciría la complicación administrativa y burocrática que supone la elaboración anual de solicitudes, memorias, informes, etc., que, además de requerir un tiempo considerable y ten'er una dudosa eficacia, producen un indudable efecto negativo desde el punto de vista psicológico. No se nos oculta que siempre cabe el riesgo de que en algún caso se pueda defraudar esta confianza que inicialmente se le concede al investigador, 1o cual es inevitable que ocurra en un colectivo relativamente grande. Consideramos, sin embargo, que serían más las ventajas que los inconvenientes y, en todo caso, esta forma de proceder pondría de manifiesto la importancia fundamental que se concede a la investigación en la Universidad y la evidente justificación que pueda existir par,a no prorrogar algunas de las ayudas concedidas con anterioridad. Somos un país, en el ánimo de todos está, que ha venido dedicando a la investigación unos recursos económicos muy inferiores a los que puede y, sobre todo, debe. Según la información disponible, la entrada en vigor del IV Plan de desarrollo, que comienza el año próximo, supondrá un importante aumento de estos recursos, en un intento de adecuar las posibilidades económicas a nuestras necesidades investigadoras. Este hecho resulta altamente esperanzador y lo que hace falta ahora es que el mismo criterio realista, con el que parece haberse abordado la financiación de la investigación, presida también la utilización de los recursos disponibles. En -26- este sentido, creemos que, por lo que a la investigación universitaria se refiere, las principales acciones deben incidir sobre la potenciación del sistema de becas y ayudas de investigación con el fin de atender a la urgente necesidad de formación de personal docente e investigador. Paralelamente a esta investigación básica, que ha de realizarse ineludiblemente en todos los departamentos universitarios, puede y debe existir en algunos de ellos una investigación orientada sobre temas concretos que presentan un especial interés para el país, toda vez que la Universidad posee una importante capacidad investigadora que, sin menoscabo de su misión específica, tiene que revertir también en beneficio y apoyo de la sociedad en la que está inserta. El hecho de que la investigación orientada tenga un carácter más aplicado no constituye, por esta sola razón, un inconveniente para que se realice en la Universidad. Es más, el que en un departamento se sigan líneas de trabajo de este tipo, juntamente con investigaciones de carácter básico, puede constituir, por lo menos en muchas disciplinas, un elemento positivo tanto para la investigación en sí como para las personas que la realizan. Por otra parte, la calidad de la investigación depende poco de que sea pura o aplicada, y bueno y malo se dan en ambas modalidades. Siempre que se mantenga dentro de unos ciertos límites y condicionamientos indispensables, la investigación orientada puede constituir la base de una importante participación de la Universidad en el desarrollo integral del país. A su vez, la Universidad misma, que con frecuencia tiende a polarizarse excesivamente hacia una investigación más especulativa, podría indudablemente beneficiarse con la introducdón de un adecuado contrapunto de equilibrio en sus tareas investigadoras. Entendemos que una condición indispensable para que una investigación pueda tener cabida en la Universidad es su carácter formativo, en el sentido de que constituya un problema claramente planteado al que se tr\lta de encontrar una solución original mediante la rigurosa aplicación de métodos científicos. La realización de un trabajo repetitivo, aun cuando se haga empleando instrumentos comerciales muy refinados y costosos, puede requerir una gran laboriosidad y conducir a la obtención de unos datos más o -27- menos valiosos, pero no constituye realmente una investigación y, menos aún, que deba efectuarse en la Universidad. Por otra parte, la investigación orientada debe mantenerse dentro de unos límites prudenciales con el fin de que no llegue a comprender de hecho toda la actividad investigadora de un departamento y ahogue la investigación básica, que es esencial para la Universidad, no sólo por su carácter formativo, que puede darse igualmente en la investigación aplicada, sino porque su temática, libremente elegida por el profesor, tiende a incidir preferentemente sobre aspectos más directamente relacionados con los fundamentos científicos de su disciplina, con la consiguiente repercusión en el mantenimiento de una docencia viva y actualizada. Entendemos, por tanto, que la Universidad tiene que colaborar en la realización de una investigación orientada sobre temas científicos, tecnológicos y humanísticos, como una contribución ineludible a la sociedad que la sostiene y a la cual, en última instancia, se debe. Pero esta contribución ha de estar cuidadosamente regulada en cuanto a su forma y proporciones, pues de lo contrario la Universidad misma puede caer fácilmente en la tentación de tratar de conseguir por este camino unos importantes medios adicionales que, como contrapartida, llev,en consigo la adquisición de unas excesivas obligaciones que pueden comprometer seriamente la investigación básica y la docencia. La investigación orientada ha de ser promovida y financiada, en forma de subvenciones y contratos, tanto por el gobierno como por instituciones públicas y privadas, atendiendo a las necesidades socio-económicas del país, que son los criterios que han de presidir la selección de los temas. La promoción de investigaciones en campos muy avanzados, que requieren medios excepcionalmente costosos y cuya repercusión en el desarrollo nacional a corto o medio plazo es muy poco probable, entendemos que no está justificada, salvo en algún caso muy singular y realmente excepcional. La incidencia en los costes resultaría prohibitiva para nuestros menguados recursos que, subordinando razones de prestigio, es preciso canalizar hacia otras investigaciones más conformes con nuestras necesidades y la realidad española. -28- ENSEÑANZAS TECNICAS Y UNIVERSITARIAS A quien no conozca el orig¡en y evolución de los estudios humanísticos, ·científicos y tecnológicos, sin duda ha de resultarle un tanto extraño que en una Universidad tan antigua como la de Valladolid no hayan existido hasta hace muy pocos años enseñanzas técnicas superiores, cuando tales enseñanzas tienen desde hace ya mucho tiempo un auténtico rango superior y la tecnología es hoy una ciencia aplicada con enormes repercusiones económicas y sociales. La técnica, que es tan antigua como el hombre mismo, se desarrolló, hasta hace escasamente dos siglos, de forma empírica y sin apenas base científica alguna. Tanto es así que los mismos promotores de la revolución industrial como Wat, Stepheson, Fulton, Lenoir, etc., fueron hombres ·en los que confluyeron una mente portentosa y una excepcional habilidad manual, pero que estaban prácticamente desprovistos de conocimientos científicos. Para situarnos debidamente en d tiempo es preciso tener en cuenta que cuando estos hechos ocurren la Universidad de Valladolid, por ejemplo, tiene ya unos quinientos años de existencia. De hecho, las grandes creaciones de la revolución industrial 10 se desarrollan esencialmente a base de empirismo y, más que servirse de la ciencia, es ésta la que ha de progresar para explicar una invenciones que están ahí y que se han producido sin su intervención, como muy bien expresa la conocida frase «la term:odinámica le debe más a las máquinas térmicas de lo que éstas le deben a ella». Pero los tiempos cambian y se vuelven las tornas, de forma que las grandes conquistas de la tecnología actual se deben a la aplicación sistemática y continuada de los métodos y resultados de la investigación científica a la resolución de problemas técnicos, lo que Whitehead 11 ha llamado «la invendón del método inventar». No es extraño, por tanto, que hasta hace poco la Universidad considerase a la tecnología como una disciplina menor 12 y viese con recelo, no totalmente superado todavía, el que a sus actividades docentes se incorporasen las enseñanzas técnicas, que en la vieja Europa nacieron y se desarrollaron fuera de la Universidad. 10 G. MrLLÁN BARBANY, La revoluci6n científica, Publicaciones de la Universidad Internacional Menéndez Pelayo, Santander, 1960. 11 A. N. WHITEHEAD, The aims of education, Williams & Norgate, Londres, 1929. 12 P. FERRER Pr, La Universidad a examen, Ediciones Ariel, Barcelona, 1973. -35- «Les grandes Ecoles» francesas, cuya representación más genuina corresponde a la Escuela Politécnica de París, fueron creadas por Napoleón, totalmente separadas y con una concepción y misiones distintas de su Universidad imperial, situación que se ha mantenido hasta nuestros días, en que se observa una creciente tendencia hacia una mayor interrelación entre ambas instituciones. La Universidad alemana, consecuente con el concepto humboldtiano de su misión científica e investigadora 13 no admitió en su seno a las enseñanzas técnicas, que tradicionalmente se impartieron en las Technische Hochschulen, y solamente a finales de la pasada década comenzaron a crearse departamentos de ingeniería en la Universidad. En Inglaterra confluye un conjunto de características singulares que condicionan de una forma especial la introducción de las enseñanzas técnicas en sus universidades. Su carácter insular y su bien conocido apego a las tradiciones universitarias la mantiene al margen de la influencia que el modelo napoleónico ejerce sobre los países del continente. Ocurre además que la decadencia de la Universidad, iniciada ya en el siglo XVI y que había de consumarse en los siglos XVII y XVIII, alcanza un grado mucho menor en Inglaterra, donde Oxford y Cambridge mantienen una actividad académica muy importante siguiendo, con las adaptaciones necesarias, el tradicional modelo medieval de la Universidad. Estas dos universidades son las únicas ·existentes en Inglaterra hasta mediados del siglo XIX y oponen una resistencia insalvable a la introducción de las enseñanzas técnicas en la Universidad inglesa. La exposición internacional de París de 1867 pone de manifiesto que Inglaterra, a pesar de ser el país en el que se ha gestado la revolución industrial, se encuentra en un lamentable estado de desarrollo tecnológico con respecto a otras naciones europeas. Como consecuencia de esta decepción se crea trece años después la primera «civic university» en Manchester, que incorpora rápidamente facultades de ingeniería con resultados que no se hacen esperar. En el campo concreto de la ingeniería química, por ejemplo, Manchester actúa como pionera de una concepción renovadora de la enseñanza, que ha constituído el modelo de partida para la mayor parte 13 K. }ASPER, La idea de la Universidad alemana, Ed. Sudamericana, Buenos Aires, 1959. -36- de las universidades del mundo, y que ha contribuído de una forma decisiva al desarrollo de la impresionante producción química a escala mundial que actualmente conocemos. Con la aparición de las civic universities y otras instituciones, entre las que cabe destacar los Colleges of Advanced Technology, las ·enseñanzas técnicas experimentan en Inglaterra un formidable impulso y, por último, después de vencer no pocas dificultades 14 , han entrado a formar parte de los curricula de Cambridge y Oxford. En los Estados Unidos las enseñanzas técnicas se incorporan sin dificultad alguna a las universidades, toda vez que muchas de ellas se crean cuando la tecnología tiene una base científica muy importante y no han estado, por tanto, sometidas a los condicionamientos de las universidades europeas, donde el fenómeno de separación fue común a todos los países del continente, con las únicas excepciones de Italia y Bélgica. España sigue al pie de la letra el modelo francés y las enseñanzas técnicas se imparten en escuelas especiales, totalmente separadas de la Universidad e incluso con una indudable desvinculación del Ministerio de Educación. A este divorcio inicial entre enseñanzas universitarias y técnicas, que tiene su origen histórico en la conformación de la Universidad española de acuerdo con el esquema clásico de la continental europea, han de contribuir posteriormente en buena medida las mismas escuelas especiales, tanto porque al alcanzar un indudable prestigio surge una conciencia de clase como por la vinculación profesional de sus graduados a departamentos ministeriales distintos del de Educación. Es así como las escuelas especiales se crean fundamentalmente en Madrid y, en número mucho menor, en algunas de las ciudades de mayor población y potencial industrial, sin relación alguna con las universidades en cuyo distrito se localizan. INTEGRACION DE LAS ENSEÑANZAS TECNICAS EN LA UNIVERSIDAD Hemos visto como, lo mismo en España que en casi todos los países europeos, las enseñanzas técnicas, que nacen y se desarrollan 14 Robbins Report, H. M. S. 0., Londres, 1963. -37- al margen de la Universidad, se van incorporando por fin a ésta después de vencer no pocas dificultades y recelos por ambas partes. Ahora bien, esta incorporación no siempre ha llevado consigo una v,erdadera integración, en el sentido de que se produzca una compresión y estima mutuas de los conocimientos científicos, humanísticos y tecnológicos. En muchos casos se trata más de vivir juntos y tolerarse que de una verdadera aceptación, lo cual, por otra parte, cabía ya en cierto modo esperar, habida cuenta del desarrollo separado que las enseñanzas de tales conocimientos han seguido en el devenir histórico. Consideramos, sin embargo, que una auténtica integración es indispensable y ha de resultar altamente beneficiosa para todos. El hecho tecnológico es hoy una realidad universal, con enormes repercusiones materiales e intelectuales, que no es posible ignorar para tener una auténtica concepción del mundo actual. A su vez, la tecnología está cada vez más necesitada de conocimientos científicos, y, tal vez en mayor medida aún, de las ciencias humanas, puesto que en la deshumanización está su mayor peligro. Esta labor integradora se podrá conseguir mucho más fácilmente en universidades formadas por facultades y escuelas técnicas, especialmente cuando están localizadas en ciudades no excesivamente populosas donde todavía es posible una frecuente relación tanto entre estudiantes como entre pmfesores. ESCUELAS TECNICAS SUPERIORES EN LA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Consideramos que las escuelas técnicas superiores constituyen una auténtica necesidad para la Universidad de Valladolid, que se vio privada de las mismas debido a los condicionamientos históricos que presidieron el nacimiento y desarrollo de las enseñanzas técnicas. La creación de las Escuelas de Arquitectura e Ingenieros Industriales representa un paso muy importante en este camino, en el que es preciso proseguir, y que se había ensombrecido como consecuencia de la escisión de nuestro distrito universitario. El indudable crecimiento industrial que en los últimos años se ha producido dentro del ámbito territorial de nuestra Universi- - .38- dad y que se pone especialmente de manifiesto en las provincias de Valladolid, Burgos, Alava y Guipúzcoa, justifican sobradamente cuán necesaria era la recientemente creada Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales, que ha de constituir indudablemente uno de los pilares para el desarrollo de las enseñanzas técnicas en la Universidad vallisoletana. No se puede olvidar, sin embargo, que en esta cuenca del Duero, de la que Valladolid -por razones geográficas, económicas, demográficas y administrativases el centro indiscutible, la agricultura ha constituído su principal fuente de riqueza y que es necesario que siga jugando en el futuro un papel fundamental en su economía con el fin de conseguir un desarrollo equilibrado y duradero. Es precisamente este sector primario, menos desarrollado que la industria y los servicios, el que más necesitado se encuentra de todo tipo de ayudas, entre las cuales, por supuesto, no debe faltarle la de la Universidad. Es por esto que, a nuestro modo de ver, la creación de una Escuela Técnica Superior de Ingenieros Agrónomos es, por lo menos, tan necesaria para Valladolid como la de Ingenieros Industriales. Esta necesidad adquiere todavía una mayor significación cuando se considera la actual distribución geográfica a escala nacional de las escuelas técnicas superiores de ingenieros agrónomos, que están localizadas en Madrid, Valencia y Córdoba. No es preciso efectuar grandes estudios de prospección para saber que en nuestro distrito universitario existe un elevado número de estudiantes interesados en cursar estudios en escuelas técnicas superiores. Con fines simplemente indicativos se presenta en la página siguiente un resumen del número de alumnos matriculados entre 1966 y 197 3 en el primer c~rso de enseñanzas técnicas, que entonces se impartía en nuestra Facultad de Ciencias, así como en las Escuelas Universitarias de Ingeniería Técnica de Valladolid (Industrial), Palencia (Agrícola), Burgos (Industrial y Obras Públicas), Vitoria (Industrial) y San Sebastián (Industrial). Por lo que respecta al primer curso de enseñanzas técnicas impartido en la F acuitad de Ciencias hasta el año 197 3 se observa un crecimiento del número de alumnos que, sin tener en cuenta la Escuela de Arquitectura, fue ya superior a 500 en los dos últimos años considerados, lo que hace suponer razonablemente que en la -39- Facultad de Ciencias Escuelas universitarias Año (primer curso de de Ingeniería Técnica enseñanzas técnicas) (primer curso) 1966 260 1597 1967 341 1685 1968 419 1696 1969 442 1610 1970 463 1476 1971 499 1464 1973 524 891 1972 526 643 actualidad no menos de 600 estudiantes de nuestro distrito se trasladan anualmente a otros para iniciar estudios en escuelas técnicas superiores. En cuanto a las escuelas universitarias de ingeniería técnica se aprecia que entre 1966 y 1971 el número de alumnos matriculados en primer curso se ha mantenido aproximadamente constante alrededor de 1600, con una importante y anormal disminución en 1972 y 197 3 debido a la incidencia que ha producido el requerimiento del Curso de Orientación Universitaria para el acceso a todos los centros de educación universitaria. Sin embargo, en la actualidad se observa ya un nuevo incremento del alumnado de las escuelas universitarias de ingeniería técnica, centros que están necesitados de una especial atención, puesto que los graduados que salen de sus aulas tienen una misión m~y importante que cumplir en el desarrollo y aplicación de una tecnología cada vez más amplia, compleja y diversificada. No cabe duda que un número importante de estos alumnos, aun cuando represente un procentaje reducido de la totalidad del alumnado de tales escuelas universitarias, iniciaría sus estudios en escuelas técnicas superiores de nuestra Universidad o se incorporaría posteriormente a las mismas a través del sistema de acceso y convalidación recientemente establecido para ingenieros técnicos. También es muy probable que se orienten hacia las escuelas técnicas superiores un buen contingente de alumnos que hasta ahora, por razones económicas, de proximidad y no existencia de -40- otras posibilidades docentes, han seguido, tal vez más por exclusión que por vocación, estudios en facultades como Ciencias y Medicina. De acuerdo con los factores a los que acabamos de referirnos, cabe estimar fundadamente que en la actualidad existe en el distrito universitario de Valladolid un contingente anual no inferior al millar de alumnos que desean iniciar estudios en nuevas escuelas técnicas superiores de nuestra Universidad, de forma que, aun teniendo en cuenta la recién creada Escuela Superior de Ingenieros Industriales, es indudable que la de Ingenieros Agrónomos contada con un alumnado numeroso, no solo procedente de nuestro distrito, sino también de los cinco distritos limítrofes (Salamanca, Oviedo, Santander, Oviedo, Santander, Bilbao y Zaragoza), en ninguno de los cuales pueden tampoco cursarse estos estudios. No cabe duda que en este sentido la Universidad de Valladolid tiene una situación geográfica privilegiada. Sin duda podrá argüirse que, a escala nacional, no existe una urgente necesidad de aumentar el número de escuelas de ingenieros agrónomos. Somo los primeros en pensar que el ritmo de la expansión universitaria debe acompasarse a las disponibilidades de recursos materiales y humanos; pero queremos dejar constancia aquí de nuestro convencimiento de que una Escuela Técnica Superior de Ingenieros Agrónomos es una auténtica necesidad, pendiente de atender en cuanto sea posible, no ya sólo por lo que respecta a la Universidad de Valladolid sino también a una gran parte de la media España situada al norte del paralelo que pasa por Madrid. La Universidad de Valladolid presenta indudablemente unas características muy favorables para lograr la deseada integración universitaria de las enseñanzas técnicas. Se trata de una Universidad de tamaño medio, lo mismo en cuanto a alumnado como a número de centros, y, por otra parte, no existían escuelas técnicas superiores con anterioridad a la promulgación de la Ley General de Educación, de forma que tales centros nacen dentro de la Universidad e incorporados a la misma desde el primer momento. La integración de las enseñanzas técnicas en la Universidad afecta también a las escuelas universitarias, toda vez que se produce siempre una cierta desvinculación de orden académico cuando en la Universidad de que forman parte no existe la correspondiente escuela técnica superior. Una estrecha relación entre ambas escue- -41- las, universitaria y superior, es un hecho muy deseable y beneficioso, que ha de traducirse en ayuda y apoyo mutuos, coordinación de especialidades en los planes de estudios que faciliten el paso bidireccional del alumnado, formación de profesores y colación del grado de doctor ingeniero, planes de investigación conjunta, organización de cursos especiales, etc. Con la Escuela de Arquitectura, Y!l existente, la entrada en funcionamiento de la Facultad de Ciencias Empresariales y la Escuela Superior de Ingenieros Industriales, así como la creación de la Escuela de Ingenieros Agrónomos que propugnamos, podría establecerse la estrecha relación, a que acabamos de referirnos, entre todas las escuelas universitarias (con la única excepción de la de Ingeniería Técnica de Obras Públicas de Burgos) y las correspondientes facultades y escuelas técnicas superiores dentro del ámbito de la Universidad de Valladolid. El problema de dotar a nuestra Universidad de enseñanzas técnicas superiores no queda resuelto, por supuesto, con la creación de escuelas superiores de ingeniería. Esto es sólo una etapa a la que han de seguir otras a lo largo de varios años, dirigidas a la consolidación y pleno desarrollo de los centros creados, cuyo ritmo de crecimiento, especialmente por lo que respecta a la diversificación de las enseñanzas, debe acomodarse en todo momento a la realidad de los medios existentes. No se puede pensar en impartir rápidamente muchas especialidades (existen 7 en Ingenieros Industriales y 5 en Agrónomos), sino que es preciso centrar el esfuerzo sobre un número reducido de las mismas, que se han de seleccionar cuidadosamente teniendo en cuenta numerosos factores tales como interés de la región, planes de estudio de las escuelas universitarias del distrito, disponibilidad de profesorado, colaboración de otros centros y aprovechamiento de medios ya existentes, complejidad y coste de las instalaciones, etc. Existe otro aspecto de indudable interés en relación con la expansión de las enseñanzas técnicas en la Universidad de Valladolid y que puede formularse en la siguiente forma: si, llegado el momento, existiesen en nuestra Universidad tres escuelas técnicas superiores, ¿convendría agrupar las escuelas superiores y universitarias de ingeniería para constituir una Universidad politécnica independiente de la Universidad clásica? -42- Bien es verdad que las enseñanzas técnicas tienen unas características especiales en cuanto a complejidad de instalaciones, talleres, granjas de experimentación, etc., con importantes exigencias de personal no docente y servicios, que no se dan habitualmente en la Universidad clásica, y que con frecuencia constituyen la principal razón para su encuadramiento dentro de una Universidad politécnica. Pensamos, sin embargo, que esta heterogeneidad de medios y servicios no es exclusiva de las enseñanzas técnicas sino que se presenta también en distintas facultades universitarias, como pueden ser, por ejemplo, Medicina y Derecho, que llevan siglos de enriquecedora convivencia dentro de una misma Universidad. El carácter heterogéneo de los centros, que, por otra parte, constituye una característica consubstancial con la idea de Universidad, no es, a nuestro modo de ver, una razón definitiva para la creación de nuevas universidades, que debe estar fundamentalmente condicionada por el aspecto cuantitativo que se refleja en el número de centros docentes, alumnos y profesores. Creemos que existen dos razones fundamentales para que en Valladolid las enseñanzas técnicas se desarrollen plenamente dentro de la Universidad clásica. La primera de ellas se deriva de una racional utilización de los recursos, toda vez que la puesta en marcha y crecimiento de tales enseñanzas es un proceso que entraña en sí mismo suficientes dificultades de todo orden como para no aumentarlas innecesariamente con la creación improvisada de una serie de órganos y servicios de dirección, gestión y administración ya existentes en la actual Universidad. La segunda razón, pero no de menor alcance, consiste en que la creación prematura de una Universidad politécnica dificultaría grandemente la integración de las enseñanzas técnicas dentro de la institución universitaria. Una Universidad politécnica ha de ser algún día necesaria en Valladolid, pero su creación debe llevarse a cabo cuando esté plenamente justificada por el volumen y complejidad alcanzados por las enseñanzas técnicas y, en todo caso, siempre después que se haya logrado una irreversible integración universitaria de las enseñanzas humanísticas, científicas y tecnológicas. Por algo cuenta Valladolid con una vieja Universidad que sabe de pasados errores a los que, siquiera sea como espectadora, le ha correspondido asistir a lo largo de su dilatada historia. -43- ACABOSE DE IMPRIMIR ESTE DISCURSO DE APERTURA DEL CURSO ACADÉMICO 1975-76, DE LA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID, EL DÍA 10 DE OCTUBRE DE 1975, EN LOS TALLERES DE LA EDITORIAL «SEVER-CUESTA», DE VALLADOLID